輔導原理與實務課程對教育系學生輔導概念及心理資本影響之個案研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學院教育學系碩士論文指導教授：邱美秀博士. ‧. ‧ 國. 學. 政治大立輔導原理與實務課程對教育系學生輔導概念及心理資本影響之個案研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：吳志鴻撰. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 一. 年. 七. 月.

(2) 謝誌七月的艷陽蟬鳴取代了六月傾盆淅瀝，靠山臨溪的政大，仍躲不了夏天烈日的炙熱。開著冷氣的圖書館，坐在熟悉的悅讀區，動手寫著論文送印前的最後部分，隨著文字，快轉播映著兩年的碩士生活，然後隨著筆落，寫下劇終。記得一樣溽熱的天，去年夏天，在美秀老師的研究室裡，說著論文計畫，也談著未來規劃。兩年畢業，是當時給自己的期許，而這碩士生活的第二年，在老師的督促下，真的一點一滴完成了論文。論文寫作的過程中，與老師的互動，從中學習到許多研究的方法，老師諄諄提點著寫作時該注意的部分、遇到瓶頸時，. 政治大在這裏遇見老師，並且能在老師的指導下成長。美秀老師，謝謝您。立. 老師也總是不厭其煩地引導，這些都是讓論文可以順利產出的重要因素，很幸運. ‧ 國. 學. 而論文從計畫的提出到最後的完成，口委在過程中給的寶貴意見，是讓這篇論文得以逐漸雕琢，並且完成的重要功臣。因此也要謝謝洪煌堯老師及不辭辛勞. ‧. 從花蓮來到政大的張景媛老師，老師們的意見及提點，讓志鴻得以修正許多在論. y. sit. al. er. io. 謝兩位老師。. Nat. 文寫作時沒有注意到的地方，有老師們寶貴的意見，讓志鴻的論文更加完整。謝. v. n. 回顧兩年的時間，來到政大的自己何其幸運，旅程中師長們給予的指導與關. Ch. engchi. i n U. 懷，讓自己能帶著滿滿的知識行囊離開政大。初到政大，經過婉真老師課堂上紮實的英文 paper 份量的訓練，對於原文文獻似乎少了初始的排斥及恐懼，也漸漸掌握到讀 paper 的方法。修習吳靜吉老師的課程，讓自己接觸到以往沒接觸過的知識內容，而在老師那整理文獻的工作，經由老師的提點，熟悉了研究架構。從張奕華老師的教育研究法課程中，認識了許多研究法及研究過程中要注意的事情，這些都助於論文的撰寫。而在詹志禹老師、鄭同僚老師、馮朝霖老師、林顯達老師、吳政達老師、胡悅倫老師、施淑慎老師所開設的課程，對於自己在知識內容、想法及論文寫作也都有著莫大的幫助。真的謝謝教育系的師長們，這裡像個大家庭，能在這個溫暖的環境之下成長，真的很令人開心。另外也要謝謝闕助 i.

(3) 教平常的協助及照顧，也託助教的福，認識也嘗到了這裡不少的美食。身在教碩九九，真的是件很幸福的事，認識大家，讓我知道在學術的路上，自己並不孤單。常聽我碎念、提醒我很多事情的瑋珊；一起瘋狂、放鬆的芷瑄、奎宇、炫臻、嘉琦、婕欣、依玲、潔茹；一同在研究室努力的雅雯、又綺；相處兩年的室友昭鋆；雖然少出現但心總是同在的小伊、明真、穎琦、雅芬、秋綉；最後是同門的曉涵，論文的寫作過程，感謝有妳一起互相鼓勵、打氣，也恭喜我們都順利畢業囉。進到政大認識大家，讓我深深覺得不虛此行，而我們濃厚且令人稱羨的感情，彼此互相扶持的情誼，真的讓我很驕傲身為教碩 99 的一份子，. 政治大聖傑、阿德、世易、嘉男、儀芳、典祐、宏銘、雯倩、宛雯、雅津、瑜姿、于菁、立. 謝謝大家。另外，共同踏實水藍色夢想的正敏，我們真的辦到了。雅茹、佳偉、. 艾美莉、瑜軒、玉鼎、……這兩年來的邀約或關心，總是讓我可以充飽電再回到. ‧ 國. 學. 論文的世界繼續努力。真的也要謝謝大家。總之，友情的力量是支持我一路走下. ‧. 去的重要力量之一。. y. Nat. 最後，在背後一股讓我持續撐住，說什麼也不能輕易放棄的力量，來自家人，. er. io. sit. 謝謝家人總是身後給予我最大的支持，我也沒有讓大家失望，順利的在預定的時程內完成了學業，拿到學位，沒有你們的支持，我想我也沒有這個機會可以來到. n. al. 這裡求學，謝謝你們。. Ch. engchi. i n U. v. 完成了這個階段的任務，下個階段的挑戰正要開始，而我知道，支持的力量永遠都會在。向下一站，出發。. 吳志鴻. ii. 謹誌於政大 2012. 7.

(4) 摘要本研究採個案研究法進行研究，以某國立大學教育學系所開設之「輔導原理與實務」課程作為研究個案，探討大一學生在修習該課程後，其自覺輔導概念與心理資本的變化情況。該門課大一學生共有 44 名，其中包含男性 13 名及女性 31 名。資料分為量化及質性資料兩類，量化部分使用「心理資本量表」，用以了解學生心理資本的變化概況，並據之找出心理資本變化較大的六位學生進行訪談。質性資料則包含學生課程週記與訪談內容，用以分析學生輔導概念與心理資本的變化情況。. 政治大雖量表前、後測結果並未達顯著差異，然而在質性資料中，仍可看到學生自述其立. 研究結果顯示，修習課程後，學生自覺其輔導概念獲得提升。心理資本方面，. ‧ 國. 學. 心理資本提升狀況。研究者亦由質性資料中，歸納出有助於學生提昇輔導概念及心理資本的七項特點，包含 1.課前分組提問助於學生學習及省思；2.上課方式多. ‧. 元，取材貼近生活；3.不以考試領導學習、透過議題討論印象更深；4.知識非單. sit. y. Nat. 向灌輸，強調從做中學；5.分組學習、激發學生創意；6.善用回饋增強信心、提. al. er. io. 供改進建議；7.注重學習歷程記錄，幫助學生反思。最後研究者據此提出建議，. n. 以供相關課程在教學設計時參考。. Ch. engchi. 關鍵詞：輔導概念、心理資本. iii. i n U. v.

(5) Abstract The purpose of this research was to investigate the changes of undergraduate students in their perceptions of guidance knowledge and psychology capital after they took the course of Guidance Theories and Practices. Participants were 44 freshman students, 13 males and 31 females, who took the course of Guidance Theories and Practices for 18 weeks. Quantitative data were collected and analyzed based on the “Psychology Capital Questionnaire (PCQ),” which was given to the students before and after the one-semester-long class in order to evaluate their changes in psychology capital. Qualitative data included (1) interviews with 6 participants who had significant differences between the pre-test and post-test results of the PCQ, and (2) student weekly class journals. Both of the qualitative data were analyzed for understanding student changes in guidance knowledge and psychology capital and their views regarding the course. No significance was found in quantitative data, but the qualitative data (i.e., the interviews and weekly class journals) indicated that students’ guidance knowledge and psychology capital were enhanced obviously. The findings indicated that student guidance knowledge and psychology capital could be enhanced through the course. Moreover, 7 characteristics of the course that were likely to enhance student guidance knowledge and psychology capital were identified: (1) Students proposed questions before class would help their learning and reflection. (2) Multiple pedagogies and practical contents increased student interests. (3) Discussion. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. would deepen student impression. (4) Learning by doing would increase knowledge attainability. (5) Group learning inspired student creativity. (6) Teacher’s and peers’ feedback enhanced students’ confidence and inspired their thoughts. (7) Learning process records helped student reflection. Finally, suggestions for teachers and future research were made attempting to benefit teacher education in the future.. Ch. engchi. Keywords: guidance knowledge, psychology capital. iv. i n U. v.

(6) 目次謝誌....................................................................................................................i 摘要................................................................................................................. iii 目次................................................................................................................... v 表次..................................................................................................................vi 圖次..................................................................................................................vi. 第一章緒論第一節研究背景與動機................................................................................. 1 第二節研究目的............................................................................................. 3 第三節待答問題............................................................................................. 4 第四節名詞釋義............................................................................................. 4 第五節研究範圍與限制................................................................................. 5. 立. 第二章文獻探討. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第一節輔導知能課程的內涵......................................................................... 6 第二節心理資本相關研究........................................................................... 15 第三節輔導知能課程成效相關研究........................................................... 18. 第三章研究設計與實施. y. Nat. n. al. er. sit. 研究設計與教學設計....................................................................... 21 研究工具........................................................................................... 23 研究程序........................................................................................... 30 資料處理與分析............................................................................... 32. io. 第一節第二節第三節第四節. 第四章資料分析. Ch. engchi. i n U. v. 第一節課程觀察與實施概況....................................................................... 36 第二節心理資本量表分析........................................................................... 42 第三節輔導概念及心理資本之質性資料分析........................................... 46. 第五章結論與建議第一節分析結果........................................................................................... 67 第二節討論................................................................................................... 70 第三節建議................................................................................................... 75. 參考文獻 ...................................................................................................... 77 附錄 v.

(7) 附錄一大學生心理資本問卷....................................................................... 80 附錄二期末學生訪談大綱........................................................................... 81. 表次表 2-1 各大學開設「輔導原理與實務」課程之課程目標與內容 .............. 8 表 3-1. PCQ 之信度分析 ........................................................................... 25. 表 3-2 本研究之心理資本量表信度分析 .................................................... 27 表 3-3 各向度及問卷題目解釋量（R2） .................................................... 29 表 4-1 學生在心理資本前、後測之差異摘要表 ........................................ 44. 政治大表 4-3 採用 Wilks’ Lambda 立變數選擇法之多變量檢定..............................45. 表 4-2 不同性別在心理資本前、測之描述統計表 .................................... 45. ‧ 國. 學. 表 4-4 學習週記編碼情況摘要表 ................................................................ 47 表 4-5 情意範疇編碼摘要表 ........................................................................ 59. ‧ y. sit. io. n. al. er. Nat. 圖次 i n U. v. 圖 3-1 二階驗證性因素分析路徑關係圖 .................................................... 28 圖 3-2 研究流程圖. Ch. engchi. .................................................................................... 32. 圖 3-3 質性資料分析架構圖 ........................................................................ 35 圖 4-1 心理資本-檢定剖面圖 ....................................................................... 46 圖 4-2 自我效能-檢定剖面圖 ........................................................................ 46. vi.

(8) 第一章緒論本章共分五小節。分就研究背景與動機、研究目的、待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制五個部分做闡述。以針對於本研究之研究方向及各變項定義，作為後續章節寫作之基礎。. 第一節研究背景與動機隨著資本主義的快速發展，社會變遷的速度越來越快，傳統的觀念與思維，在講求效益及效率的時代，逐漸受到挑戰，使得社會結構也因此產生改變。. 政治大. 在社會價值的改變及受到經濟壓力的影響，選擇晚婚、不婚的人增加，即使結婚，. 立. 對於生兒育女也不如傳統觀念般重視，選擇不生甚至少生的情況與日俱增（林海. ‧ 國. 學. 清，2012）。少子化成為這時代顯著的特色。. 在少子化的情況下，許多家庭只生一個孩子，所有人的關愛都挹注在他的身. ‧. 上，使其從小便受到過度的呵護、關注及保護，在這樣的保護傘下，可能使其人. y. Nat. sit. 格特質及倫理觀念受到影響（曾素秋，2012）。這樣的孩子，在長輩過度疼愛及. n. al. er. io. 只注重成就取向的教養下，容易使其產生心理不成熟、缺乏獨立性、重依賴、自. i n U. v. 我中心、不懂得體恤他人、不擅處理人際關係、缺少責任心、生活自理能力差等. Ch. engchi. 負向情形。成為所謂患「公主病」甚至是「王子病」的恐龍小孩（曾素秋，2012；黃淑玲，2012）。另一方面，傳統觀念的改變與經濟壓力的情況下，雙薪家庭及離婚率也不斷攀升。根據內政部統計處（2011）的資料顯示，99 年有偶人口離婚率為 11.45‰，較 98 年增加 0.15 個千分點。雙薪家庭及離婚後產生的單親家庭，皆容易因父母忙於工作的關係，而疏於小孩的照顧，而孩子在成長的過程中，因缺乏父母親的引導，無力分辨適當行為，產生偏差行為的機會增加（廖經台，2002）。如上述，在社會的急遽變遷下，父母若未採取適當的管教方式，容易使孩子在成長的過程中，其人格特質容易產生負面的發展。甚至有些孩子在面對現今泛 1.

(9) 濫的物質及精神文化的衝擊時，容易失去自我，而發展出偏差思想甚至做出違法行為（董旭英，2009）。因此當前社會新聞中常見霸凌、不當行為甚至犯罪等，皆肇因於缺乏同理心及觀念上的偏誤。在此情況下，除家長需反思其管教的方式外，學校方面也需下功夫。對於這些孩子的人格特質及思維方式，教學與輔導尚須面臨更多的挑戰及調整，這些都需老師具備愛心與耐心及更多的輔導技能來協助這些孩子（蔡銘津，2012）。除上述青少年行為偏差問題外，長久以來升學掛帥的社會，更使學生遭受難以逃避的壓力，如董氏基金近十年來針對國內青少年憂鬱情況進行了三次調查，. 政治大業、考試、成績不佳」（沈雅雯，2011 年 9 月 2 日）。長期的課業及升學壓力，立. 其結果顯示臺灣地區有 18%的青少年有明顯憂鬱情緒，而造成憂鬱的主因為「課. 使學生學習摻入了憂鬱情緒，因壓力過大而自殘、自殺的新聞時有所聞。此外，. ‧ 國. 學. 隨著資訊爆炸的時代，多元的資訊促成現今青少年思想上的早熟，也使接觸情感. ‧. 的年齡不斷下降，情感方面的困擾也充斥著成長的過程。因此如何去排解情緒、. y. Nat. 調適壓力，就變成一個重要的課題。另外如生涯規劃、生命教育等等也是青少年. er. io. sit. 需要去面對的問題。. 簡言之，學生在學習的過程中，所經歷的、需面對的都能包含在輔導的範圍. al. n. v i n 中。而隨著時代的變遷，「輔導」不再只是輔導室或輔導老師的責任，每位老師 Ch engchi U. 皆有機會接觸到這些需要幫助的學生，因此，與學生最接近的老師們，就應具備基本的輔導相關知能，使其在面對學生時，能及時地給予適切的處理或轉介。輔導原理與實務課程，即扮演著給予這些未來教師基本輔導知能的角色。因此本研究關注該門課程能給予學生輔導概念何種程度的提升，是否能使學生將課程所學的知識概念，轉化成自身的能力，值得探討。此即本研究的動機之一。心理資本（psychological capital）一詞，由正向心理學大師 Martin Seligman 提出，其將促使個體產生正向行為的心理因素，都納入了心理資本的範圍 (Seligman, 2002)。此概念引發前美國管理學主席 Fred Luthans 等人開始研究正向. 2.

(10) 組織行為學，並且主張所謂「心理資本」係指個體成長及發展的過程，所表現出的一種正向心理狀態，包含：自我效能(self-efficacy)、希望(hope)、復原力 (resilience)、樂觀(optimism)四種能力( Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)。心理資本所提出的四項能力，皆為面對負向情緒時，能協助個體度過並處理所遭遇難題的重要能力。因此，本研究所欲探討的另一個重點即為，是否能透過修習輔導知能課程提升修課學生在心理資本方面的各項能力，協助學生成長。此為本研究之研究動機之二。面對社會的快速變遷，學生的問題也日益多元，身為一個教師，得須隨時具. 政治大上需要有一定的水準，處理學生的問題上，也需要一定的技能。經師加上人師，立備因應問題的能力，教學環境可說是越來越艱困。現代的教師，不只在專業科目. 是自古以來不斷追求的良師標準，而今似乎成為因應教育現場，所需具備的條. ‧ 國. 學. 件。而教師本身的情緒控制及壓力調適能力，也影響著其工作的表現。「輔導原. ‧. 理與實務」這門被列入教育專業中共同科目的課程，能帶來多少效益，對於師資. y. Nat. 培育的成效至關重要。因此，期許本研究之研究結果，能對於此範疇略盡棉薄之. n. er. io. al. sit. 力，提供課程改革時的參考。. i n C第二節 h e n 研究目的 gchi U. v. 依上述研究動機與背景，本研究先進行輔導知能課程成效、心理資本的文獻探討，以建構本研究之研究架構。再進一步分析輔導知能課程是否能對於學生輔導概念及心理資本產生影響。本研究之研究目的具體陳述如下：一、了解輔導原理與實務課程實施情形。二、探究修習輔導原理與實務課程前後，學生自覺其心理資本的差異情形。三、了解學生修習輔導原理與實務課程後，其對輔導概念了解的情形。. 3.

(11) 第三節待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、本研究欲研究輔導原理與實務課程之個案班級其課程實施的情形為何？二、修習輔導原理與實務課程前後，學生自覺之心理資本是否產生差異？三、修習輔導原理與實務課程前後，學生之輔導概念的變化為何？. 第四節名詞釋義壹、教育系學生（education department undergraduates）. 政治大. 此處的教育系學生，單指修習「輔導原理與實務」課程之大一學生。現行各. 立. 級師資的培育分為兩種方式，一為教育相關系所的學生修習該系所課程；另一為. ‧ 國. 學. 修習師資培育中心開設之教育科目學分。而本研究專指經大學多元入學考試，錄取為教育學系之學生，並於一百學年度入學且修習輔導原理與實務課程之大一學. ‧. 生。. y. Nat. sit. 貳、輔導概念（guidance knowledge）. n. al. er. io. 本研究所指之輔導概念，係指學生經由輔導原理與實務課程中所學習到與. i n U. v. 輔導諮商相關的內容，包含輔導理論、諮商倫理、輔導諮商技巧、輔導教學及輔. Ch. engchi. 導知識實際應用等部分，涵蓋認知與技能兩個部分。其藉由學生課程週記或訪談中的論述來做分析，從中觀察其變化情況。參、心理資本（psychological capital）本研究所指之心理資本，以 Luthans 等人（2007）的定義，將心理資本分為「自我效能(self-efficacy)」、「希望(hope)」、「復原力(resilience)」及「樂觀 (optimism)」四種能力。而該資本的測量以研究者改編 Luthans et al. (2007)與吳函芸（2009）之心理資本量表測之，以量化方式呈現學生之心理資本，以做為比較前、後測差異的依據。另外，以心理資本的四種能力為編碼依據，分析學生質性資料中的相關論述，了解學生自述之心理資本變化情形。 4.

(12) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究係針對臺灣某國立大學修習「輔導原理與實務」之教育系大一學生作為研究對象。研究時間配合該課程開課時間，進行一學期的研究。透過前、後測問卷量化資料與課堂課程週記、訪談等質性資料，探究學生在修習該輔導原理與實務課程後，其心理資本與輔導概念的變化情形。. 貳、研究限制. 政治大影響，採個案研究法，以問卷及質性資料進行分析，力求研究結果趨於完整與客立本研究旨在探究輔導原理與實務課程對教育系學生心理資本與輔導概念之. ‧ 國. 學. 觀，惟囿於國內相關研究資料不足，人文現象之複雜，因此仍有下列之限制：一、研究方法的限制. ‧. 本研究係透過某國立大學所開設之輔導知能課程，針對修課學生進行週記分. y. Nat. sit. 析、訪談與量表前、後測探究。由於本研究之時程須配合該校之課程開課時段，. n. al. er. io. 因此研究時程僅為一學期，無法進行長時間追蹤探究，故在研究結果之解釋與推論上須更為謹慎。. 二、研究結果推論的限制. Ch. engchi. i n U. v. 本研究係以臺灣某國立大學教育系學生為研究對象，研究採個案研究方式進行，探討該教師採用的教學設計對於學生學習輔導概念的成效與對心理資本的影響為何。在此背景條件下，研究結果是否可推論至其他大專院校、其他科系之學生，尚須進一步檢驗。. 5.

(13) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，第一節為輔導知能課程的內涵，論述該類課程在師資職前培育的重要性及課程目前之實施現況。第二節為心理資本相關研究，論述心理資本的發展及其相關研究。第三節則為輔導知能課程實施成效的相關研究，論述輔導課程與輔導知能課程之成效的相關研究。. 第一節. 輔導知能課程的內涵. 輔導是協助個體能透過自我了解、自我決定來適應學校、家庭和社會的一種. 政治大. 歷程（馮觀富，1996）。而若由理論層面來，輔導一詞多半指學校中教育人員對. 立. 全體學生的一種協助行為，但也能泛指由專業人員所從事的人群服務。綜合各種. ‧ 國. 學. 輔導理論，可將其定義為：輔導一種助人的歷程或方法，由具備專業知識與技術的輔導人員，以尊重個別差異、實現個人潛能的哲學為基礎，透過個別或團體的. ‧. 輔導方式，以語言或文字與當事人進行溝通，協助當事人瞭解自己與所在之客觀. y. Nat. sit. 環境，使其在生活、教育及職業上能獲得良好的發展與適應（林建平，2001）。. n. al. er. io. 而所謂的輔導知能課程，是指在師資培育的過程中，接觸到與輔導、諮商相. i n U. v. 關之課程。如「輔導原理與實務」、「諮商理論與技術」、「生涯輔導」等。師培生. Ch. engchi. 藉由修習這些課程，從中習得輔導概念、諮商技巧等輔導相關知能，以使用於日後教學或助人專業中。在「教訓輔三合一」的前提下，國內引進三級輔導工作觀念，輔導工作不再只是輔導專業教師的責任，每個教師逐漸被要求具備基本的輔導概念，期能透過培養每位教師具備基礎輔導概念，發揮初級輔導效果，使學生困擾或問題能及早獲得解決。因此，輔導基本知能課程便被納入師資職前教育課程的重要範疇中。近年來，關於教師專業發展的研究，更將學生輔導與班級經營視為教師專業的七大模組之一（陳木金、邱馨儀、陳宏彰，2006），顯示教師的輔導知能，在教師專業上，越趨重要。然而若非修習輔導專門科目之教師，所能接觸到的輔導知能 6.

(14) 便十分有限，因此，被視為教育方法學之共同科目─「輔導原理與實務」課程對於教師之輔導相關能力的養成，便十分重要。依我國現行師資培育法（2005）第 7 條，師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。而在師資職前教育課程的規定中，中等教師至少須修畢 26 學分、國民小學教師則至少須修畢 40 學分之教育專業科目。而其中教育基礎課程、教育方法學課程與教學實習及教材教法課程為中等教師及國民小學教師皆需修習的課程（教育部，2003）。教育基礎課程包含教育心理學、教育哲學、教育社會學、教育概論等四門課. 政治大而教育方法學課程包含教學原理、班級經營、教育測驗與評量、教學媒體與立. 程，每門課程皆為兩學分，必修至少四學分課程，即四門課須選兩門課。. 學分課程，即六門課需選三門修習（教育部，2003）。. 學. ‧ 國. 操作、課程發展與設計、輔導原理與實務，每門課程亦皆為兩學分，必修至少六. ‧. 中等教師之教學實習及教材教法課程則依各分科或領域，需修習教學實習、. y. Nat. 教材教法各兩學分課程，共計四學分。而小學教師則需必修兩學分之教學實習及. er. io. sit. 八學分之三至四種領域之教材教法課程，共計十學分（教育部，2003）。由上述，「輔導原理與實務」被視為是教育方法學之必(選)修課程。因此，. al. n. v i n 即使未來非修習輔導專業之師培生，仍有很大的機會修習該門課程，甚至有部分 Ch engchi U 學校更將該課程視為必修課程，如：臺灣大學、東華大學、彰化師範大學、輔仁. 大學等。顯示該門課程對培養學生基本的輔導概念，佔有重要的地位。因此，輔導基本概念對於身為教師來說，可說是相當重要的技能。著名的人本主義心理學家 Rogers（1961）早在他的著作中就提及輔導的重要，他認為一位好的老師應該要扮演成功的輔導員，對待學生須具備同理心（empathic understanding）、言行真誠一致（congruence）及無條件積極關懷（unconditional positive regard）三個條件。教師若能達這三個條件，對於學生的學業表現、創造力、責任感、主動性、合作精神皆具有改善的效果，且能助於學生自尊及適應的. 7.

(15) 提升，減少問題行為的產生（DoiKou & Diamandidou , 2011）。而現今輔導原理與實務課程能帶給這些未來教師在輔導知能及概念上怎樣的改變，將直接影響到其日後面對學生時，是否能夠適切處理學生事務的能力。因此，為了解現今輔導原理與實務課程的實施概況，研究者整理全臺 15 間公私立大學所開設之 18 門輔導原理與實務課程的課程大綱，整理出課程目標與課程內容如下表：. 表 2-1 各大學開設「輔導原理與實務」課程之課程目標與內容學校課程目標. 開課單位師培中心治政 1.透過諮商理論的研習，增進了解學生行為的原理，並進而掌握輔導學大生的重要原則。立國立中山大學. ‧ 國. 學. 2.對諮商技巧的學習，則在增進輔導學生的技巧，並增強溝通能力。學生發展與輔導工作、輔導理論派別（心理分析學派、個別中心學派、意義治療法、現實治療法、行為治療法）、個別諮商技巧、團體輔導技巧、生涯輔導、中學輔導工作實務。. 學校. 國立成功大學. 課程目標. 能透過課程瞭解輔導原理，演練輔導實務，適切應用於生活中。並培養溫暖人情，樂意從事教學、熱心助己助人。. 課程內容. 輔導基本理念與意義、輔導的人性論與發展、輔導學派簡介、輔導.諮商與諮詢、輔導角色澄清、輔導關係、輔導技術。. 學校. 東吳大學. 課程目標. 1.認識輔導的基本概念、理論基礎及其發展。 2.瞭解中等學校輔導工作的內涵與實施方式。 3.瞭解輔導人員的角色及功能，並對輔導與諮商有基本的認識。 4.活化輔導知能於個人生活及未來教學工作中。. 課程內容. 輔導基本概念與原則、學校輔導組織與運作、相關輔導資源、學生輔導資料蒐集運用、輔導法令規章、當前教育輔導重點專案（生活輔導、法治教育、人權教育、學習輔導、生涯輔導、網路成癮、情感輔導、性別平等、生命教育、品德教育、校園吸毒、校園霸凌）、個別輔導、助人技巧、校園精神疾病辨識與處遇、校園自我傷害危機評估與處理、輔導倫理準則與實務難題。. 學校. 國立東華大學. 課程. 1.協助學生瞭解學校輔導工作的概況。. ‧. 課程內容. 開課單位. 師培中心. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. e n g開課單位 chi. 開課單位. 8. v. 師培中心. 師培中心.

(16) 目標. 2.認識諮商的相關理論與技術。 3.培養學生以輔導觀點從事教育的工作態度。 4.增進對於輔導工作的興趣。. 課程內容. 輔導工作基本概念、輔導人員與輔導倫理、諮商理論與應用、諮商技術與演練、非傳統諮商技術、學習輔導、生涯輔導、生活輔導、輔導中的衡鑑、輔導關係、輔導評鑑。. 學校. 國立政治大學. 課程目標. 1、認識輔導的課程與教學。 2、了解輔導教學的目的與功能。 3、探討輔導教學的發展與應用。. 課程內容. 輔導理論基礎、生活輔導、學習輔導、生涯教育與輔導、生命教育與輔導、性別教育與輔導、親職教育與輔導、特殊輔導（哀傷行為、自我傷害行為、中輟問題、霸凌、藥物濫用、網路成癮）。. 學校. 國立高雄師範大學. 教育學系. 治政開課單位大 1.能了解輔導的基本理念。立. 師培中心. 學. 2.能運用輔導的技巧。 3.能及時發掘學生的問題並予以協助. ‧ 國. 課程目標. 開課單位. 輔導基本概念、生活輔導、學習輔導、生涯輔導、學生資料蒐集與運用、個別輔導、團體輔導、個案研究、班級輔導活動課程設計、輔導專業倫理、輔導技巧演練、個案討論。. 學校. 國立清華大學. 課程目標. 1.協助學生對輔導原理與實務有全面性的基本概念。 2.協助學生瞭解諮商人員、個別、團體諮商、諮詢、輔導關係等的基本概念。 3.藉著理論及實務，協助學生學習基本的輔導知能技巧。. ‧. 課程內容. Nat. 師培中心. n. al. er. io. sit. y. 開課單位. Ch. engchi. i n U. v. 課程內容. 輔導基本議題與倫理及態度、重要輔導諮商理論、學校中的輔導、焦點解決、表達性藝術治療（情緒卡、繪畫、寫作）、個人中心治療、認知行為治療、危機處理。. 學校. 慈濟大學. 課程. 1.認識輔導的基本理念。. 目標. 2.了解重要諮商理論與輔導策略。 3.藉由輔導活動教案設計和演練、參與服務學習，讓師資生具備至中學進行學習、生活、生涯輔導之教學知能。 4.經由生涯檔案製作與小團體輔導的實作學習，強化師資生的輔導專業知能。. 課程內容. 輔導基本概念、輔導工作發展史、輔導方案、生活輔導、學習輔導、生涯輔導、學生資料蒐集與應用、個別輔導、團體輔導、個案研究、輔導. 開課單位. 9. 師培中心.

(17) 理論（心理動力論、現象學理論、行為理論、認知行為理論、系統理論、焦點解決）、輔導專業倫理。學校. 國立新竹教育大學. 開課單位. 師培中心. 課程目標. 1.了解輔導之基本概念、發展源流與未來趨勢。 2.了解學校輔導工作及學校輔導人員之角色與功能。 3.熟悉運用主要之輔導技巧。 4.瞭解並遵守輔導專業倫理。 5.了解輔導原理在諮詢、生涯輔導、學習輔導、行為輔導、心理測驗、團體輔導等之運用情形。 6.熟悉並運用社會資源。 7.了解輔導工作之評鑑。 8.運用輔導原理於自我覺察與統整。 9.運用所學自助助人。. 內容. 政治大諮商與心理治療理論、諮商歷程與技術、兒童遊戲治療、團體諮商、班立級輔導、班級經營、親子關係與兒童輔導、學習輔導、生涯輔導、心理. 輔導基本理念、兒童及青少年身心發展與輔導、輔導工作與專業倫理、. 學. ‧ 國. 課程. 測驗的應用、兒童適應問題的診斷與處理、特殊處境的發現與輔導、諮詢服務與社會資源、輔導工作發展與評鑑。國立新竹教育大學. 開課單位. 教育學系. 課程. 1.能了解輔導之基本理論與概念。. 目標. 2.能了解學校輔導工作之組織及內容 3.能學習及應用輔導技巧從事學生輔導實務。 4.能學得處理兒童適應問題之策略。. 課程內容. 輔導基本概念、國小輔導工作現況、輔導重要原理與技術（心理分析學派、意義治療、個體諮商學派、當事人中心、行為學派、理情諮商、現實學派、完形治療、溝通分析理論、多種模式諮商理論、藝術治療、敘事治療）、諮商技術、團體輔導、個案輔導、學習輔導、常見問題及輔導策略（憂鬱自傷、校園霸凌、網路成癮、外向行為、內向行為、弱勢學生輔導）、諮詢服務、學生資料蒐集與應用、輔導資源與網絡、校園危機處理。. 學校. 國立嘉義大學. 課程目標. 1.了解當代輔導的理論內涵與趨勢發展。 2.認識學校輔導工作實務的需要性與必要性。 3.學習輔導的基本技巧並能實際應用於教育之中。. 課程內容. 輔導基本理念、輔導學的歷史與發展、輔導模式、學校輔導工作、學校輔導人員、轉型中的青少年、談話技術、個別諮商、團體諮商、測驗技術、非測驗技術、生涯輔導、學習輔導、行為輔導、社會資源運用、輔導工作發展趨勢。. ‧. 學校. n. engchi. sit. i n U. 開課單位. 10. er. io. Ch. y. Nat. al. v. 教育學系.

(18) 學校. 國立彰化師範大學. 開課單位. 師培中心. 課程目標. 1.增進學生對輔導理論與實務之認識。 2.促進學生對輔導工作方式認識。 3.學生個別晤談能力之養成。 4.學生執行班級團體輔導能力之養成。. 課程內容. 輔導基本概念、諮商理論（心理分析學派、完形學派、行為學派）、諮商技術、團體輔導、團體諮商、測驗理論與實施、諮詢。. 學校. 國立臺中教育大學. 課程目標. 1.精研輔導理論與技術。 2.加強輔導工作實務演練經驗與技巧. 開課單位. 教育學院. 3.實際帶領學生作輔導生活劇演練及技巧訓練。 4.分享與報告輔導理論探討心得增進輔導知能。課程內容. 政治大治療、行為治療理論、個人中心治療理論、交流分析治療理論、現實治立輔導基本概念、輔導工作發展史、組織人員及輔導方案、學生資料蒐集與運用、生活輔導、學習輔導、輔導理論（精神分析治療、阿德勒分析. ‧ 國. 學. 療理論、精微治療理論、焦點治療理論）、生涯輔導、團體輔導、輔導專業倫理、諮詢與個案研究、班級輔導、輔導未來展望。國立臺中教育大學. 課程目標. 藉由輔導基本原理:如輔導室設施,輔導資料建立,輔導計劃擬定,輔導技巧培育等之介紹,提昇修習教育學程學生輔導服務之品質,並充分發揚輔. 教育學系. sit. y. Nat. 導精神。. 開課單位. ‧. 學校. 學校. 國立臺灣師範大學. 課程目標. 1.學習輔導的基本概念。 2.瞭解輔導工作的主要措施。 3.學習輔導理論與技術。 4.將輔導知能應用於未來工作領域探。. 課程內容. 輔導基本概念、輔導諮商的定位、學校輔導工作介紹（個案評估、輔導工作計畫與小團體設計）、諮商輔導理論與技術（家庭系統觀念、愛的. n. al. Ch. i n U. 開課單位. engchi. er. 輔導的基本概念、輔導組織內容（組織、計畫、輔導室設施、人員）、輔導模式、輔導評鑑、諮商理論、個別諮商技巧、團體諮商技巧。. io. 課程內容. v教育系. 語言、Adlerian 鼓勵理論與技巧、存在人文與同理心、認知行為與信念駁斥）、性騷擾、性侵害的調查與處遇、其他諮商技術介紹（我訊息、測驗使用）、危機事件處理、媒體溝通、教師倫理。學校. 國立臺灣大學. 開課單位. 課程目標. 培養未來中學教師基本輔導素養。包括：了解助人諮商歷程與技巧、掌握輔導策略方法，以及輔導融入教學與導師任務的能力。. 課程. 輔導基本理念、諮商歷程總覽、現實療法、理情療法、完形療法、家族 11. 師培中心.

(19) 內容. 治療、輔導議題探討（霸凌、中輟、中學生感情、心理壓力與憂鬱、家庭問題）、班級輔導。. 學校. 輔仁大學. 開課單位. 課程目標. 1.協助學生認識輔導的基本概念 2.協助學生認識並區別教育、輔導、諮商與心理治療的不同。 3.協助學生瞭解青少年發展與學校輔導。 4.協助學生運用同理心 5.協助學生認識重要的諮商輔導學派 6.協助學生認識個別輔導、團體輔導之內涵與歷程。 7.協助學生認識校園心理疾患及偏差行為 8.協助學生認識校園危機處理. 課程內容. 輔導基本概念與發展、重要輔導理論（心理分析學派、認知行為學派、人本學派）、輔導專業倫理、個別諮商、團體輔導、生涯輔導、校園危機處理、認識精神疾病。. 學校. 輔仁大學. 課程目標. 1.瞭解輔導的基本概念，以及學校輔導工作的意義。 2.認識學校輔導的實務工作，以及輔導工作目前的困難與突破。 3.了解並練習重要的諮商理論與技術。 4.適時應用諮商輔導理論與技術進行個案或團體輔導工作。. 課程. 輔導基本概述、學校輔導實務、諮商理論（諮商技術、認知行為治療）、. 內容. 個別輔導、團體輔導、其他輔導議題（自我探索、人際關係、性別平等教育、學習輔導、情緒管理、生命教育與生涯規劃）。. 立. 師培中心. 政治大開課單位. 師培中心. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 註：本表格呈現順序依各大學校名筆畫排序。內容則為研究者自行整理自各大學課程查詢平台。. Ch. engchi. i n U. v. 上述表格大致整理了 18 門課程的開課單位、課程目標與課程內容，期能透過這三個部份的分析，大致整理出臺灣目前輔導原理與實務的課程概況。希冀藉由這些概況，歸納出輔導原理與實務課程大致可授予學生哪些輔導概念，以了解該門課程的內涵。整理之三部分概況如下：一、開課單位「輔導原理與實務」課程因被列為教育方法學科目之一，被視為師資培育中重要課程，因此多由教育相關學門系所，如：教育學系、特殊教育系或是各大學的師資培育中心所開設，除此之外，部分師範體系院校尚有其他科系開設情況， 12.

(20) 如師大心輔系等等。本研究主要探究師資培育課程中，該課程的開課概況，因此在挑選開課單位時，以較為普遍的教育學系及師資培育中心所開設課程為主。二、課程目標根據上述 18 門課程老師所列出的課程目標，將教學大綱中之課程目標敘述相近者歸為一類，從中歸納出輔導原理與實務課程主要欲達成的目標有以下幾項內涵： 1. 了解輔導的基本理念。 2. 認識輔導與諮商的理論和技術。. 政治大 4. 了解中學輔導工作的內涵與學校學生常見問題。立. 3. 增進輔導及溝通技巧。. ‧ 國. 學. 5. 運用所學在日常生活中，並且能達到自助助人。 6. 達成自我覺察與統整。. ‧. 由上述所歸納出的六項目標可以發現，該門課的課程目標從最基本的認知層. sit. y. Nat. 面出發，學生須了解基本原理、理論、技巧等等內涵，到能夠將所學應用的技能. al. er. io. 層面，最後達到觀念上的改變，使學生能夠自我覺察與統整的情意層面。而這個. v. n. 結果正與 Bloom 所提出教學目標理論相符。因此為觀察學生的學習狀況是否符. Ch. engchi. i n U. 合目標，本研究擬以此三類目標作為研究架構，分析學生在此三類目標的變化為何。三、教學內容教學內容的部分，主要依據上述目標進行課程設計，其內容大概可歸納成四大類： 1.輔導基本概念的介紹介紹諮商輔導的發展概況、概念原則、輔導人員的角色及輔導原理等一些概念性的內容，主要在讓學生對於輔導有初步的認識及瞭解。. 13.

(21) 2.輔導理論與諮商技巧此部分則為介紹輔導學派的理論，如精神分析治療、阿德勒分析治療、行為治療理論、個人中心治療理論等，並且透過理論的介紹，進而帶到各學派諮商的技巧。甚至利用課堂教學，讓學生練習利用一些基本的諮商技巧。以促進其學習基本的輔導諮商技能。 3.學校輔導工作概況介紹輔導教師在學校的工作概況，包含輔導室的編制、個案評估、輔導工作計畫的擬定、小團體設計等，一些關於輔導教師於學校所需處理的業務內容。讓. 政治大. 學生了解輔導老師在學校的角色定位，做為未來生涯的參考。. 立. 4.輔導教學議題探討. ‧ 國. 學. 這個部分學校輔導課程的教學議題的討論，介紹包含生活輔導、生涯輔導、學習輔導、兩性教育、親職教育、生命教育、青少年偏差行為等內容，讓學生得. ‧. 以了解輔導課程應如何教授，能傳達那些概念。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 如上述，課程的教學內容可分為四類，依據教學大綱中提及之教學設計，教. i n U. v. 師常透過講述、分組討論、分組報告、心得分享、影片欣賞、訪談等教學方式，. Ch. engchi. 讓學生透過不同上課方式，來了解課程的內涵。然而在不同教師的教學設計中，教學所偏重的內容會有所差異，可能只偏重某些項目，而未將全部內容都納入教學課程中。如本研究所研究的個案班級，教師在學校輔導工作概況部分的著墨較少，而主要在於學生輔導知能、技巧及教學方面的傳授。總之透過這些課程的教授，是希望讓學生了解基本輔導概念、學習理論並懂得使用基本諮商技巧及熟悉學校輔導工作。而經由課堂所學習的這些輔導知能不僅僅是課堂知識的傳授，更希望學生能夠實際運用，讓輔導知能成為能帶著走的技能。如上述，在「輔導原理與實務」課程中，除教導這些未來的教師，國、高中 14.

(22) 課綱中所需教授的課程內容外，授課教師多會介紹一些輔導相關理論，並且分享其所接觸過的個案，藉此教導學生學習處理相關情緒問題的助人技巧。若這些將為人師的學生能將這些技巧內化，在遭遇問題時，能夠處理妥當，減少憂鬱情緒產生的機會，使其內心感受常保幸福快樂，懂得自我肯定，則未來也較有可能扮演稱職的教師角色，培育健全的下一代（吳淑敏，2005）。. 第二節心理資本相關研究壹、心理資本的理論背景. 政治大了心理資本論（psychological 立 capital）的提出。正向心理學是由 Seligman 於 1998 近十幾年來，由於正向心理學的興起，帶動了正向組織行為學的發展，促使. ‧ 國. 學. 年擔任美國心理學會主席期間所提倡的研究主題，在此之前，心理學多以研究病理相關內容為主，而忽視了常人的研究。而 Seligman 期望心理學研究及發展能. ‧. 以發現和培養人的才能並使正常的生活更加充實為目的，而不僅是治療精神病. sit. y. Nat. (Compton, 2005)。. al. er. io. 2002 年，Seligman 將促使個體產生正向行為的心理因素歸納，提出了「心. v. n. 理資本(psychological capital)」的概念（Seligman, 2002）。這個概念吸引了心理學、. Ch. engchi. i n U. 管理學、社會學及經濟學等不同領域的學者投入研究，這個新興的議題也日漸受到組織管理者的重視，進一步引發了正向組織行為學的研究（白麗英、鄭新夷、劉微、胡鷺凌，2010）。在正向心理學的影響下，正向組織行為學者也開始尋找有助於個體工作表現的正向心理特質，並結合早期心理資源理論（psychological resource theories）及經濟資本（economic / financial capital）、人力資本（human capital）和社會資本（social capital）的觀念，提出「心理資本」。而在心理資本發展初始，以正向心理學中所提出的正向心理特質進行研究，欲找出具有可測量、可發展、可管理的特性，能影響個體在工作場所的表現的特質。經初步研究，找出多項相關特質， 15.

(23) 如自我效能（self-efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）、復原力（resilience）、創造思考能力（The cognitive capacities of. creativity）、智慧（wisdom）、幸. 福感（well-being）、心流經驗（flow）、幽默（humor）、誠實（authenticity）、感恩（gratitude）、寬恕（forgiveness）、情緒智商（emotional intelligence）、勇敢（courage）及高層次的精神能力（higher-order capacities of spirituality）等。但也因內容過多，正向組織心理學者經由一次次實證研究與會議，希冀能從中找出代表心理資本最高層次的能力（Luthans & Youssef , 2007）。最後由前美國管理學主席 Luthans 等人的研究結果，取得多數學者的共識，. 政治大該特質已具有確切且可靠的測量方式；（2）皆有大量的研究指出，在工作的情境立. 心理資本的概念逐漸定型。其認為作為心理資本的內涵，需具有以下的原因：（1）. 中，其與個體的工作表現呈現顯著正相關；（3）這些特質皆能藉由學習而得到發. ‧ 國. 學. 展，且已在研究中找出可教導促進成長的方法。此三項因素符合定義中可測量、. ‧. 可發展及可管理的特性。因此，「心理資本」被視為是一種個體在成長與發展過. y. Nat. 程中所表現出來的一種正向心理狀態，這種心理狀態有助於個體在工作場合中的. er. io. sit. 表現，且具有「可測量」、「可發展」及「可管理」等特性。以此定義，Luthans 等人便從前述多項特質中，提出四項特質作為心理資本的代表，並將此四項特質. al. n. v i n 做出定義。即：(1)自我效能：付出努力並相信自己有能力去達成特定結果的信 Ch engchi U. 心；(2)希望：秉持意志力且透過策略行動抵達理想目標(3)復原力：能夠盡快從挫敗中恢復正常並繼續前進取得成功；(4)樂觀：保持開放的態度對現在與未來進行正面的歸因。此四項能力，便發展為測量心理資本的重要向度(Luthans, 2002; Luthans & Youssef , 2007 ; Luthans et al., 2007)。由上述得知，心理資本是能夠經由學習而不斷發展的心理特質，因此，本研. 究即欲探究經由課堂中一些情緒調適的知識、技巧或課堂舉例，是否能使學生心理資本獲得提升，而透過那些內容能達到學生心理資本的提升效果，正巧能以心理資本可測量的特性，提供解答。. 16.

(24) 貳、心理資本的研究現況上述為心理資本論發展背景及其內涵，心理資本由四種正向心理能力所組成。然而雖學者已提出此四項能力代表心理資本的內涵，但對於心理資本的本質，學界仍未有定論。目前較常見的，大致可分為三種說法：一、特質論（trait）：該派學者認為心理資本是個體的內在特質，是個體藉由學習等途徑，所獲得的一種相對穩定且持久的內在心理架構（Hosen, Solovey -Hosen, & Stern, 2003)。甚至，某些學者直接以人格特質的概念等同於心理資本，認為心理資本是先天與後天共同作用的結果（楊健、. 政治大二、狀態論（state）：該派學者者認為，心理資本是一種「可發展」的心理狀立藍海林，2010）。. 態，與人格特質不同。也就是說，所謂的心理資本是由多種因素組成的. ‧ 國. 學. 綜合體(bundling)，是在不同特定的情境中，對待任務、績效和成功的一. ‧. 種正向態度。而且這種態度對於個體的認知過程、工作滿意和績效都有. y. sit. io. er. 2005）。. Nat. 顯著的影響（白麗英等人，2010；Luthans, Avolio, Walumbwa, & Li,. 三、類狀態(state-like)：結合前兩種論述而成的綜合說法。Avolio 和 Luthans. al. n. v i n (2006)用此探究心理資本的內涵，其主張心理資本既有狀態性，能因訓 Ch engchi U 練獲得發展，但又具有特質論相對穩定的特點。. 上述為心理資本的基礎研究，旨在建構更完整的理論架構。即使目前在本質上的類別尚尋求共識。但就綜觀上述，我們仍可得知心理資本以正向心理學的觀點，重視個體的積極性，且由組織行為學的標準出發，強調關注組織內成員的心理狀態（楊健、藍海林，2010）。另外，就上述的內容，也能確認多數的學者皆認同自我效能、希望、復原力、樂觀等四元素為構成心理資本的核心要素。但仍有部分學者，在考量心理資本因素時，會加入文化因素，而產生不同的要素，如：肖雯、李林英（2010）在研究中國大學生的心理資本時，除自我效能、復原力和. 17.

(25) 樂觀等向度外，另外加入了感恩及興趣兩個向度，顯示文化差異對心理資本理論可能仍帶有某種程度的變動性。而從應用研究方面，歸納了文獻後發現，最初的研究主要關切心理資本在職場或組織上的影響如：工作壓力、倦怠、員工離職、工作滿意度、工作效能、薪資水準、職場精神、組織變革、組織氣氛、組織公民行為等面向的影響；後來，範圍逐漸擴大，跳脫職場組織間的研究範疇。開始出現探究如：家庭衝突、知識管理、幸福感、創造的表現、領導、學校經營、職業發展、失業、或生活滿意度之關係，以及如何提升或促進正向心理資本發展等議題。. 政治大心理資本對工作表現有顯著的預測能力。而因心理資本與個體之正向情緒相關，立相關研究如：Walumbwa, Peterson, Avolio 和 Chad 在 2010 年的研究中證實. 個體的正向情緒又能促進其積極態度與行為，故有助於個體的工作表現( Avey,. ‧ 國. 學. Wernsing, & Luthans, 2008)。Luthans, Avolio, Avey, Norman 和 Combs (2006)的研. ‧. 究顯示，設計一個能提升受試者心理資本的介入方案，能夠促進工作生產力。此. y. Nat. 外，個體心理資本的高低會影響其就業的狀況和對幸福的知覺。也就是說，若個. er. io. sit. 體心理資本較為貧乏，便常有失業或離職的危機或常感到不幸福的負面情緒（林慧琳，2010）。由此可見，心理資本對於個體發展及工作表現具有正面的效果。. al. n. v i n 提升個體的心理資本，等同增加其正向情緒，使其面對工作時，能更有效率地將 Ch engchi U 其完成。. 由上述，心理資本能被用來預測個體發展及工作表現，除此之外，近年心理資本的研究議題日益增加，除預測外，關於提升心理資本議題也逐漸增加。而本研究便略探心理資本是否能透過輔導相關的知能課程而有所提升，作為課程發展的參考。. 第三節輔導知能課程成效相關研究目前國內研究中，關於輔導知能課程成效之相關研究十分稀少。在研究者文 18.

(26) 獻蒐集的過程中與之相關的，多為輔導課程對於受輔導者之成效，如黃瑛琪、連廷嘉、鄭承昌（2006）研究生涯輔導課程對於高三學生生涯自我效能和生涯定向的效果。又如曾貝露、陳志賢、施彥州（2009）對於研究觀點取替體驗對大專志工同理心輔導效果的影響；陳志賢、許于仁、許修齊（2010）探究生命教育繪本團體對大學生自尊、生命意義與死亡態度的輔導效果。在小學部分則有劉秀菊、丁原郁、鄭如安（2010）針對現實治療團體輔導方案在學生學習態度及學習成就上的輔導成效，作一實證研究。上述研究中，輔導課程對於研究對象而言，皆具有輔導效果。如黃瑛琪等人. 政治大果，但對於生涯定向的效果則較有限。而曾貝露等人（2009）則是證實在觀點取立. 在 2006 年的研究中提及生涯輔導課程對於高中生的生涯自我效能有顯著輔導效. 替體驗後，研究對象雖然在情感同理分量表中的輔導成效未達顯著，但在同理心. ‧ 國. 學. 總量表、認知同理分量表及表達同理分量表上，皆有顯著的輔導效果，且研究對. ‧. 象對於此課程之團體參與、氣氛及課程的反應頗為正向。陳志賢等人在 2010 年. y. Nat. 的研究中則發現生命教育繪本團體能提升大學生自尊感及部分生命意義感，另外. er. io. sit. 在死亡態度上，則因人不同而有不同程度的改變。最後，劉秀菊等人（2010）則發現，現實治療團體輔導能立即且持續的使實驗對象更自動自發且願意學習，對. al. n. v i n 於學習態度中低程度的學生之學習態度、學習動機及學習方法具有提升且持續的 Ch engchi U. 輔導效果，在該科（國語科）學業成績上也具有立即的提升效果，但不具持續性。上述研究皆為輔導介入對於被輔導者的輔導成效，研究皆顯示輔導課程或助. 人行為具有輔導成效，能幫助他人產生正向的成長。但在這些輔導教師或者助人者的養成過程中，其所修習之輔導知能課程，是否能讓他們將課程中所學習到的輔導知能、技巧應用在自身所面臨的問題，以協助他們也能正向成長。其相關研究如：吳淑敏（2005）針對修習師資培育中心所開設之生命教育課程的教育學程學生進行研究，探究在修習該課程後，對於其本身幸福感的影響。結果顯示修習該課程的大學生，對於其生活滿意、心理健康、自尊及人生目標皆有顯著且持續. 19.

(27) 的效果。何美雪、高淑貞、洪慧涓（2005）則探討親子遊戲治療訓練對於國小認輔教師遊戲治療知能的影響。其結果顯示，經親子遊戲治療知能課程的訓練後，教師在技能及認知上皆有正向的提升，而在態度上的提升卻有限，但在教師與兒童的互動模式中，教師角色由指導轉變成陪伴與支持為主。Doikou 和 Diamandidou 亦針對在職教師進行研究，其研究目的在於探究在職教師接受諮商技能課程的訓練後，在職教師對於該課程的想法。結果顯示在經過該課程後，教師感受到該課程提升其實務教學的新知及經驗外，也賦予他們能夠發展自我覺察的能力並適應. 政治大由上述，輔導課程或行為能對受輔導者產生影響，使其藉由輔導課程或行為立. 學生中心的概念。. 的內容，在想法及心理上獲得正向的提升。而輔導或助人者之訓練課程，對於助. ‧ 國. 學. 人工作者養成或進修的過程中，除能促使其認知經驗的提升外，也因課堂中常需. ‧. 演練一些相關的技巧或者是策略，因此無形中使這些助人者也成為受輔者。這樣. y. Nat. 的一個角色改變，讓這些未來的助人者，經過實務練習後，其本身想法、觀念也. er. io. sit. 產生改變。可見輔導知能的訓練課程，對於上課的學員，其心理特質亦會產生一定的影響。而前述心理資本具有可發展、可測量的特性，便得以觀察其是否能透. al. n. v i n 過輔導相關課程，使學生的這些特質獲得提升。而本研究即探討該課程透過老師 Ch engchi U 上課的呈現，是否對於這些將為人師的學生在認知及心理上皆產生影響。. 20.

(28) 第三章研究設計與實施本章共分四節，第一節用以論述本研究之研究設計及本研究所觀察之個案的教學設計內容。第二節則論述本研究所使用之研究工具；第三節為研究程序，說明本研究研究流程；最後一節則為資料處理與分析，論述資料來源及分析方式。. 第一節研究設計與教學設計壹、研究設計本研究採個案研究法(case study)，以北部某國立大學教育學系所開設之「輔導原理與實務課程」中之學士班一年級學生作為研究對象，其中包含男性 13 人、. 政治大. 女性 31 人，共 44 名學生。研究主要觀察課堂教學活動及分析課後回饋，並輔以. 立. 心理資本量表，探究經由該課程學生輔導知能及自覺心理資本的變化為何。. ‧ 國. 學. 該「輔導原理與實務」為三學分課程，每週上課一次，每次三小時，課程共進行 18 週。教師授課皆於教室內進行，除此之外，另設有教學平台，提供學生. ‧. 分組討論、師生互動及繳交每週課程週記的空間。而本研究之資料便仰賴教室課. y. Nat. sit. 堂觀察及網路教學平台此二場域進行蒐集。. n. al. er. io. 因此，本研究將「輔導原理與實務」課程視為一個案，針對課程之學習環境、. i n U. v. 學習內容、教學設計及學生在學習過程中之課程週記等，探究該課程的實施對於. Ch. engchi. 該班級大一學生的影響，並經由上述資料的分析歸納，用以回答本研究所列之研究問題。貳、教學設計「輔導原理與實務」課程係為我國現今師資培育中規定需六門選三門進行修習之教育方法學課程之一，對於師資養成的影響甚鉅。而本研究所觀察之個案，其教學的目的在於使學生認識輔導課程及教學、知悉輔導教學的發展概況，並從中了解輔導教學的目的與功能，最後能將課堂所學加以應用。為達上述教學目的，授課教師規劃整學期之教學內容及活動，希冀透過該課. 21.

(29) 程，使學生能有效吸收課堂知識，並對其產生影響。教師以實際課題為中心，透過講述、分組討論、合作學習及實作的方式，令學生得以從做中學，並且能在學習的過程中，進行有意義的思考，將知識轉化成自身的技能，能應用於日後的情境中。在如此設計理念下，課程的安排以週為單位，分別由教師講述與學生實作交替安排，即教師於當週先進行相關主題的講述及教案分享，次週則由學生進行教學設計實作，設計輔導教學教案進行教學或個案分享，以此方式讓學生對於輔導知能及教學能更加嫻熟，進而達成教學目的。以下茲將課程內容分為教師講授與學生實作作分述：. 政治大如上述，授課教師以實際課題為中心來設計課程。以青少年較常見之問題，立. 一、教師講授. ‧ 國. 學. 做為課程主題。因此，該課程之主題包括：生活(含友誼、人際、道德等…)與輔導、學習輔導、生涯教育與輔導、生命教育與輔導、性別教育與輔導、親職(家. ‧. 庭)教育與輔導及近年來較為常見之青少年問題，如情緒方面的哀傷行為、自我. sit. y. Nat. 傷害行為；生活方面的中輟、霸凌、藥物濫用及網路行為等。. al. er. io. 教師除透過課程講義簡介各主題定義、範圍、研究等內容外，多輔以實例、. v. n. 影片、歌曲等較生活化方式，加強與學生生活連結，藉以加深學生對課程內容的. Ch. engchi. i n U. 印象。而學生也被要求需於課前，以小組為單位，輪流就當週上課主題進行知識內容的提問，目的在於使學生能先針對課程內容進行預習，有了基本概念後，能與教師上課所講述的內容作連結，亦能加強學生的學習效果。另因該課程修習學生多為甫上大學之大一學生，對於教案的設計甚為陌生，因此教師安排先前學長姐的教案介紹，讓需進行課程設計實作的學生能學習並有所參考依據，據之逐步發展出屬於自己的教案內容。二、學生實作在教師進行課程主題講授及教案分享後，次週即由學生依分組方式進行實作。又，實作部分分為兩個部分，其一為教案設計；另一則為個案分享。兩者以 22.

(30) 期中考做為課程前後階段分界，每組每階段需進行一次教案設計演示與一次個案分享，即一學期每組共需各進行兩次教學設計演示及個案分享。教案設計部分係由學生以小組方式，針對當次主題設計相關輔導課程，希冀以實作的方式，讓學生能從做中學，了解輔導教學的進行方式，並且在準備教案的過程中，加深其輔導知能的概念。教案設計完成後，並於課堂上進行 30 至 45 分鐘之實際教學。教學結束後，則由其他組別分別就該組之優點、需改進之處提出想法，透過該種他組互評的方式，讓小組從中了解到設計時未注意到的地方，從中改進；另也透過他組所提出的優點，自我增強，加強其教學信心。. 政治大事或者戲劇的方式進行分享，提供同學進行反思。分享結束後，亦進行他組互評，立而個案分享亦以小組為單位，依當次課程主題搜尋相關繪本或個案，以講故. 由其他各組針對分享組別之展示內容，提出優點及建議調整的部分。這個部分能. ‧ 國. 學. 使學生蒐集教學可用之教學材料，日後進行相關主題教學時，能夠予以活用。. ‧. 上述兩項學生實作的部分，皆進行全程攝影，並於課後提供各小組內自己觀. y. Nat. 看。於期中及期末，各小組需使用各次上台所拍攝之影片進行剪輯，於課堂中展. er. io. sit. 示 8-10 分鐘的精華影片。透過此項成果發表，讓學生得以再次回顧自己小組上台的表現，提供針對小組表現作反思的機會。讓學生除他組互評外，尚能藉由影. al. n. v i n 片再次發現自己教學上的優缺點，希冀據之加強其教學技巧。 Ch engchi U 第二節研究工具. 依本研究之研究目的的需要，本研究之研究工具採用研究者改編自 Luthans 等人 (2007) 及吳函芸（2009）之心理資本量表；修課學生於每週課程結束後所撰寫之課程週記。以下就各工具之內容進行說明：壹、心理資本量表（PsyCap Questionnaire, PCQ）一、測驗內容本研究採用之心理資本量表為研究者改編自 Luthans 等人 (2007)心理資本 23.

(31) 量表，因原量表為英文描述，為方便進行施測，研究者參酌吳函芸（2009）論文中已翻譯之問卷題目，針對原本英文題目再進行轉譯。然因本研究之研究對象為大學生，而 Luthans 等人發展之心理資本量表對象為企業組織成員，而吳函芸之量表施測對象為國小教師，因對象不同，因此在問卷語句使用上遂略有不同。研究者便以此二問卷內容進行改編，將語句修正為適合大學生之生活經驗。該量表分為四個向度，共 24 題。包含自我效能、希望、復原力及樂觀等四項特質各 6 題。其中 1-6 題為自我效能向度，7-12 題為希望向度，13-18 題為復原力向度，19-24 題則為樂觀向度。問卷各向度題目範例如下：「我有信心能分析. 政治大方法。」（希望）；「我能以過去遭遇難題的經驗，渡過現在遭遇的難題。」（復原立長遠的問題，並找到解決辦法。」（自我效能）；「我認為任何問題都有許多解決. 力）；「面對再困難的工作任務，我認為事情都能撥雲見日。」（樂觀）。. ‧ 國. 學. 問卷採用李克特式六點量表。選項及得分依序為「非常不同意」、「不同意」、. ‧. 「有些不同意」、「有些同意」、「同意」及「非常同意」。得分從 1 分到 6 分，依. y. Nat. 受測者填答狀況給分，惟 13 題、20 題、23 題為反向題，計分方式為反向記分。. er. al. n. 二、信度分析. io. 依據。. sit. 測驗得分以分數越高者，其心理資本越高，以此作為本研究判定學生心理資本之. Ch. engchi. i n U. v. 依 Luthans、 Avolio、 Avey、 Norman（2007）的研究，針對該量表進行信、效度檢驗。信度部分，主要針對管理學院學生及公司員工各兩組樣本進行信度檢驗。其所得之 Cronbach’s α 值如表 3-1。. 24.

(32) 表 3-1 PCQ 之信度分析. 樣本 1. 施測對象. 樣本數樣本描述. Cronbach’s α. 美國中西部規模. 167 人. 希望 .72. 平均年齡 22.25 歲，. 最大大學的管理. (SD =1.41)，67%為男復原力 .71. 學院學生。. 性。. 自我效能 .75 樂觀 .74 總量表 .88. 樣本 2. 美國中西部規模最大大學管理學. 立. 院其餘未施測學. 404 人. 平均年齡 21.10 歲，. 治= 2.66），58%為政（SD 大男性。. ‧ 國. 學. 生及第二大大學之管理學院學生大型高科技製造. 樂觀 .69. 115 人. 平均年齡 44.83 歲，. 希望 .80. Nat. 性. n. al. er. io. sit. y. (SD =7.31)。80%為男復原力 .66. 中型保險服務業員工. 自我效能 .84. 總量表 .89. 業員工. 樣本 4. 復原力 .71. ‧. 樣本 3. 希望 .75. Ch. engchi. 144 人. i n U. v. 自我效能 .85 樂觀 .76 總量表 .89. 平均年齡 33.79 歲，. 希望 .76. (SD =10.85)。65%為. 復原力 .72. 女性. 自我效能 .85 樂觀 .79 總量表 .89. 資料來源：Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60(3), 541-572.. 25.

(33) 依上述表格內數值，各分量表之 α 值介於.66 到.85 間，而總量表則介於.88-.89 間，顯示此量表具有信度。另外，吳函芸之研究中另有針對該量表進行信度考驗，自我效能、希望、復原力、樂觀各分量表之 Cronbach ’s α 分別為.840、.813、.679、.656。信度值介於.65 到.84 間，仍符合 DeVellis 建議 α 係數值介於.650 至.700 間是最小可接受範圍之限制，故顯示該中文量表亦具有信度（吳函芸，2009）。. 三、效度分析該量表的編製，是分別抽取 Parker 在 1998 編製的效能量表、Snyder 等人在. 政治大. 1996 年編製的希望量表、Scheier 和 Carver 在 1985 年編製的樂觀量表及 Wagnild. 立. & Young 在 1993 年編製的復原力量表中的題目，由此四個面向組合而成。在選. ‧ 國. 學. 題的過程中，經過多位專家的選題及討論，完成四面向各 6 題，共 24 題之心理資本量表，故在編製的過程中，已符合專家效度（Luthans et al., 2007）。. ‧. 而依驗證性因素分析（CFA）的結果，當模型為四要素（希望、復原力、自. y. Nat. sit. 我效能及樂觀）時，其適配程度最佳，其數值為：整體學生樣本（樣本 1 加樣本. n. al. er. io. 2）SRMR = .051, RMSEA = .046, CFI =.934；整體員工樣本（樣本 3 加樣本 4）. i n U. v. SRMR = .056, RMSEA = .048, CFI = .924。顯示心理資本量表以四個分量表作為. Ch. engchi. 測量工具，符合驗證性因素分析結果（Luthans et al., 2007）。另外 Luthans 等人以工作滿意度中「核心自我價值（core self-evaluations）」、「外向性（extraversion）」和「自覺性（conscientiousness）」三測量工具，與心理資本量表進行區辨性、聚斂性及相關性檢驗。檢驗結果顯示，心理資本量表雖與三者達顯著相關，但皆屬低度相關。相關值為核心自我價值（r=.32, p<.001）、外向性（r=.24, p<.001）、自覺性（r=.15, p<.01）。顯示心理資本量表與效標間有聚斂效果，可測量人格特質。但與效標呈低度相關則表示兩者間具有良好之區辨性，用來測量不同特質（Luthans et al., 2007）。. 26.

(34) 四、本研究使用量表之信度分析本研究之研究對象為大學生，與原心理資本量表施測對象相異。因考量施測對象差異，其生活經驗亦有所不同，研究者遂針對原有問卷題目之敘述，以適合大學生生活經驗為原則進行修改。問卷內容經些微修改後，研究者針對改編後問卷進行預試，以考驗使用問卷之信度。預試以大學生為樣本，發出 270 份問卷，經回收整理，刪去填答遺漏之問卷，有效問卷為 246 份，問卷回收率為 93%。回收樣本涵蓋大一至大四學生，依學生就讀系所之所屬學院劃分，包含教育學院、理學院、工學院及人文與藝術學院。. 政治大研究者以此有效問卷進行 Cronbach ’s α 信度考驗。總量表之 Cronbach ’s α 立. 其中有大一學生 105 名、大二學生 37 名、大三學生 34 名及大四學生 61 名。. 值為.890。其中自我效能、希望、復原力及樂觀各向度之 Cronbach ’s α 值分別. ‧ 國. 學. 為.835、.828、.667、.720，依前述提及 DeVellis 建議 α 係數值介於.650 至.700 間. ‧. 是最小可接受範圍。顯示本研究使用該量表之信度可被接受。本研究使用心理資. sit. y. Nat. 本量表之信度分析情況，如下表 3-2。. n. al. 自我效能 Cronbach ’s α. er. io. 表 3-2 本研究之心理資本量表信度分析. i n C h希望復原力 engchi U. .835. .828. .667. v. 樂觀. 總量. .720. .890. 五、本研究使用量表之效度分析如前述，本研究使用之量表因施測對象與原量表相異，遂以國內大學生作為樣本進行預試。效度分析部分，研究者以驗證性因素分析進行考驗，分析該量表經研究者針對說明文字進行些微修改後，是否能有效測量大學生的心理資本，下圖 3-1 即為本研究所使用量表之驗證性因素分析路徑關係圖：. 27.

(35) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 圖 3-1 二階驗證性因素分析路徑關係圖. 28. i n U. v.

(36) 在量表的解釋量部分，心理資本的各向度以「復原力」的解釋量最佳，可達.81。整體而言，心理資本的四個向度的解釋量在.42 至.81 間。而各題的解釋量部分，13 題、20 題及 23 題為反向題，其解釋量偏低，分別為.07、.04、.11。其他各題解釋量則介於.22 至.69 間。該量表之詳細解釋量如下表 3-3。. 表 3-3 各向度及問卷題目解釋量(R2) 向度. 自我效能. 希望. R2. 0.45. 0.49. 題目. X1. X2. X3. X4. X5. X6. X7. X8. X9. X10. X11. X12. R2. 0.22. 0.62. 0.69. 0.67. 0.26. 0.41. 0.37. 0.60. 0.20. 0.45. 0.58. 0.63. 立. 向度. 復原力. R2. 0.81. 政治大. 0.42. X13. X14. X15. X16. X17. X18. X19. X20. R2. 0.07. 0.31. 0.38. 0.35. 0.33. 0.22. 0.39. 0.04. 學. 題目. X21. X22. X23. X24. 0.62. 0.65. 0.11. 0.40. ‧. ‧ 國. 樂觀. y. Nat. 而在量表的適配度部分，研究者參酌余民寧（2006）書中所列之適配指標建. er. io. sit. 議判斷標準進行檢驗。本研究所使用量表之 NNFI、CFI 及 IFI 三項指標皆達.93，符合適配標準。另外在 RMSEA 指標部分達.077，根據書中所列標準（< .08，為. al. n. v i n 合理適配），亦達到合理適配的標準。顯示該量表具有可測量所欲測量特質的效 Ch engchi U 果。因此可用來做為研究工具，進行後續研究分析。. 貳、學生課程週記此研究工具為授課教師於開學第一週時，於教學大綱中所列之課程要求之一。教師要求學生將每週上課之心得記錄，並將該檔案以電子檔方式上傳至課程教學平台。而研究者遂由該教學平台取得學生每週繳交之課程週記，並從中分析與研究相關之質性資料。. 參、學生訪談逐字稿 29.

(37) 於課程結束後，研究者根據量表分析結果與學生課程週記尚嫌不足以解釋研究待答問題之處擬定訪談大綱，並根據量表分析結果挑選學生進行後續訪談工作。訪談結束後，由研究者將訪談內容騰打為逐字稿，作為後續質性分析之資料來源之一。. 第三節研究程序本研究以「輔導原理與實務」課程作為研究主題來源，並於課程結束後，比較學生輔導概念與心理資本的差異情況。遂將本研究之研究程序概述於下。壹、預備階段. 立. 政治大. 進行文獻蒐集及閱讀，並與指導教授討論欲驗證之現象可行性。確立了所欲. ‧ 國. 學. 驗證的變項後，著手整理可用問卷，並進行問卷的編修工作。將問卷題目內容編修至適合大學生生活經驗之描述，以進行後續研究工作。. ‧ y. Nat. 貳、實施前測. er. io. sit. 於開學之初，針對研究班級進行心理資本量表施測，以了解學生在尚未接觸輔導相關知能課程時，其心理資本的情況。量表為研究者於該課程首次上課時針. al. n. v i n 對研究對象進行時施測。施測時間為 C h 10 至 15 分鐘，待填答完畢，直接回收問卷。 engchi U 參、正式教學由授課教師進行為期 18 週之「輔導原理與實務課程」，課程包含教師講授課程相關理論及基礎輔導知能及技巧、學生實際實務教學演練。透過聽課及實作，讓學生更熟悉課程所欲教授的輔導知能。此階段研究者主要工作為觀察並蒐集學生每週課程結束後之課程週記，並針對週記內容進行分析，找出與研究相關且能解答待答問題之內容。肆、實施後測在課程結束後，於該課程最後一次上課進行後測。亦由研究者於課堂教室進 30.