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融合環境教育的課程對法律研究所學生之學習成效探討

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Academic year: 2021

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環境教育及管理碩士班碩士論文

指導教授:劉思岑 博士

融合環境教育的課程對法律研究所學生

之學習成效探討

研究生:廖珮彤 撰

中華民國一百零一年七月

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謝誌

就讀研究所兩年的日子裡,我時常期待撰寫謝誌的這一刻,但是當要動筆時卻發現 要感恩的人太多了,關於這兩年的自我成長,以及這本論文的產出,我有好多好多好多 謝謝要說。專心寫論文的這一年,我像是重新體味一次人生。在每一個困頓、每一個挫 折和每一次瓶頸中,我遇見了自己。過去的自己跑出來,和現在的對話,然後許多謎題, 一一的被自己給解開了。 在寫論文時常常會遇到盲點,就像人生中常常也有許多盲點,需要別人指正,在每 次的大咪和小咪中,我的指導教授劉思岑老師常常會給予我很多力量,並且一一的幫助 我擊破盲點,若沒有這麼好的老師,我想我也無法兩年畢業,感謝您。另外還有研究團 隊中的"陳先生"昱翰同學,雖然我們有過幾次不愉快,但是我想我應該是要最感謝你 的,沒有你就沒有這麼完整的教學模組,在設計教案的過程,還要忍受我倔降的脾氣, 真是辛苦你了,謝謝你!還有團隊中的蘇義淵老師跟沈婉真同學,謝謝你們對教學模組 給予的意見。除了要感謝研究團隊,還要謝謝就讀研究所時最好的摯友-雅婷和臆鈴。 雅婷是我在研究室的同甘共苦夥伴,我們常常在研究室分享我們所遇到的困境,然後又 用搞笑的方式為對方鼓勵;臆鈴則會提醒我許多重要事情還有許多待人處事的小事,在 我大腦裡下意識覺得不重要的東西,往往不一定不重要,這時臆鈴就會是適時告訴我並 且提醒我;另外還有時常在研究室互相打氣的泊源,跟你對話常常會激勵我,讓我告訴 自己要專心並且不間斷地寫論文。 更要感謝我的家人,謝謝阿爸和阿母,在我寫論文感到很乏回家度假時,給予我無 限鼓勵,雖然這個鼓勵常常讓我覺得小有壓力,但卻是我成長的動力,還有妹妹偶爾來 台中陪我聊聊天,雖然我常說妳浪費我時間,但是我心裡可是很感動捏,妳較常在家, 可要好好管管廖小弟。謝謝我的小鴨子-戴章晏,常常帶我出去各地玩樂,近一年來我 的脾氣可是陰晴不定,除了陪我散心到處走走,還要當我出氣包或是帶我去吃飯,我想 除了我爸媽只有你可以這樣容忍我,曾經在一開始想放棄,但是因為有你的鼓勵,所以 我有更有勇氣繼續前進。 感謝婆憂組的大小婆憂,謝謝你們在組咪上的指教。以及感謝口試委員李惠宗老 師、蘇義淵老師和白子易老師在口試當天的意見,讓我的論文可以更加完善。最後要感 謝系上許良榮主任和品詩學姊,有你們在行政上的協助才得以讓口試及畢業流程如此順 利。 謝謝大家,珮彤感恩在心。 珮彤 2012/07/28 寫於台中

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摘要

傳統的法學教育大都以議題個案來討論法條,對於學習效果的提升有限,且 當環境議題牽扯到法律問題時,必須得經過法定程序來審判,若法律人本身有心 於環境保護,且對環境有一定的關懷時,在審理環境案件時,會做出對環境有利 的判決,期待將來在他們心中擁有相當程度的環境素養。因此本研究設計創新的 教學方法,為一套環境教育與法學教育做結合的教學模組。 本研究教學模組以「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」為兩大主 題,經授課教師對法律所學生進行實際教學,研究者使用行動研究法得到質性資 料,輔以學生在模組教學前後所填寫的問卷資料,評估實際的教學成效,探討學 生在教學前後,對於環境知識領域、情意領域及環境行動領域的改變。 綜合來說,量化資料部分學生後測平均分數大部分高於前測,但因為樣本 數不到30 人,難以達到統計上的顯著差異。從質性資料發現,環境知識部分, 學生在課後對於上課所提過的單元概念越來越清楚,在課後不但了解知識層面 還可以有自己的見解。環境情意領域及行動領域部分,發現模組有助學生了解 全球暖化成因及其對生活的影響,學生的環境行為有正向的改變及課後學生瞭 解愛護自然生態的重要性。教學模組中多樣化的的活動讓學生在學習此模組課 程時,體會到不同於法律學系傳統教學的學習方式,所以學生在學習過程與活 動參與中都呈現出高度的學習興趣。透過共同教學的方式,不同科系同學間的 學習和討論,不僅可以擴大思考的方向,更可以加強學生間彼此的信念。 環境法律學習注入了環境教育的概念,讓法律系學生不再僅是單一面向的 法律學習,而是引導多元思考、多元發展,經由不斷的發想激辯,試著為全球 環境議題尋找解決之道。本研究為法學教育的創新教學,可供有意進行類似教 學的教師及研究者做為參考。 關鍵詞:環境教育、法學教育、環境知識、環境情意、環境行動

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A Study on the Impact of Courses Laced with

Environment Materials on the Learning Effect of Law

School Students

Abstract

The conventionality of law education is generally centered upon discussion of norms on the basis of individual case studies, leaving hindered room for improvement of learning effect. When it comes to complex issues entangling environment and legal matters, legal trials are required. Adjudications in favor of the former may be reached, provided law professionals are concerned with environmental protection to an extent that allows them to value the weight of such matter. Considering the insufficiency of environment literacy in law education, the study introduces a teaching model bridging environment and law professional training as a new teaching methodology.

The model will be pivoted upon two main themes: global warming and eco-friendly policy, biodiversity and preservation. It aims at exploring the improvement of environment knowledge, affection, and actions after receiving hands-on teaching sessions on the basis of the qualitative materials derived from action research methodology and questionnaires completed by the surveyed students in response to such education models.

The quantitative statistics exhibit general superiority of average student scores after the research project to those before. Given the limited sampling of surveyed targets—less than 30, statistical significance is barely in place. Qualitative-wise, students grow increasingly aware of the environment-based content of teaching they have undergone and are motivated to purport their own perspectives following the

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teaching. In terms of affection and actions, the model facilitates comprehension of attributes to global warming and its potential influences, encouraging positive change of the students’ behaviors towards and affection for environment and nature. The variety of activities accompanying the model provides an opportunity for students to experience a totally different way of teaching than the traditional one, and therefore the students generally demonstrate high level of interest in participating in such activities. In addition, the method of interdisciplinary teaching allows students of different majors to converse and learn, broadening their horizon of thinking and reinforcing their faith in learning.

The introduction of environment concepts to law education paves way for multifaceted thinking and development possibilities that serve as the basis of solutions to the wide array of environment issues around the world. The study is based on the innovative teaching of law education, which may be of value and interest to all instructors and researchers concerned.

Keywords:Environment education, Environment knowledge, Environment affection, Environment actions, Law education

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目錄

謝誌... i  摘要...iii  Abstract ... v  目錄... vii  表目錄... ix  圖目錄... x  第一章 緒論... 1  第一節 研究背景與動機... 1  第二節 研究目的... 3  第三節 名詞釋義... 4  第四節 研究限制... 5  第二章 文獻探討... 7  第一節 法學教育的省思與創新... 7  第二節 將環境教育融入法學教育的重要性... 11  第三節 「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」兩大教學模組之探討.... 17  第三章 研究方法... 21  第一節 研究架構... 21  第二節 研究流程及對象... 22  第三節 行動研究法... 24  第四節 資料處理與分析... 28  第五節 教學模組設計... 33  第四章 結果與討論... 49  第一節 「環境知識領域」方面的學習成效... 49 

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第二節 「環境情意及環境行動領域」方面的學習成效... 54  第三節 教學模組在教學實施時面臨的各種問題與解決方法... 61  第四節 研究結果的其他重要發現... 62  第五章 結論與建議... 65  第一節 結論... 65  第二節 建議... 67  參考文獻... 69  附錄一 評分者信度評分表格... 75  附錄二 教學模組... 76  模組名稱:全球暖化與節能減碳... 76  模組名稱:生物多樣性保育... 83  附錄三 研究工具-訪談大綱... 93  學生訪談大綱-前測... 93  學生訪談大綱-後測... 94  授課教師訪談大綱... 97  附錄四 研究工具-問卷... 98  環境教育及環境法學知識問卷... 98  環境情意及行動評量問卷... 106 

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表目錄

表3-1 研究團隊名單 ... 21  表3-2 資料蒐集方法列表 ... 25  表3-3 環境知識問卷內容 ... 27  表3-4 編號原則 ... 29  表3-5 環境情意變項及環境行動變項量表計分方式 ... 30  表3-6 專家審查名單 ... 32  表3-7 教學模組內容分析表 ... 47  表4-1 執行第一次教學模組在知識題部分前後測得分 t 檢定比較結果 ... 51  表4-2 執行第二次教學模組在知識題部分前後測得分 t 檢定比較結果 ... 52  表4-3 比較兩次教學模組在知識題部分前後測得分 t 檢定比較結果 ... 52  表4-4 執行第一次教學模組在環境情意及行動變項前後測得分 t 檢定的比較結果 ... 56  表4-5 執行第二次教學模組在環境情意及行動變項前後測得分 t 檢定的比較結果 ... 57  表4-6 執行兩次教學模組在環境情意及行動變項前後測得分 t 檢定的比較結果 ... 58 

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圖目錄

圖3-1 研究架構 ... 22  圖3-2 研究流程圖 ... 23  圖3-3 教學模組設計步驟 ... 34  圖3-4 模組發展的精緻化過程 ... 35  圖3-5「全球暖化與節能減碳」教學模組單元二上課照片 ... 37  圖3-6「全球暖化與節能減碳」教學模組單元三上課照片 ... 38  圖3-7「全球暖化與節能減碳」教學模組單元四上課照片 ... 38  圖3-8 台中火力發電廠參訪照片 ... 39  圖3-9「全球暖化與節能減碳」教學模組架構圖 ... 40  圖3-10「生物多樣性保育」教學模組架構圖 ... 40  圖3-11「生物多樣性保育」教學模組單元一上課照片... 41  圖3-12「生物多樣性保育」教學模組單元二上課照片 ... 43  圖3-13「生物多樣性保育」教學模組單元三上課照片 ... 44  圖3-14「生物多樣性保育」教學模組單元四上課照片 ... 46  圖3-15 清除小花蔓澤蘭戶外參訪照片 ... 46 

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第一章 緒論

傳統的法學教育大都以議題個案來討論法條,對於學習效果的提升有限,因 此本研究設計一套將法學教育結合環境教育的教學模組,透過環境教育的教學方 法提升法律相關研究所學生的環境知識領域、環境情意領域及環境行動領域。使 他們心中擁有相當程度的環境素養,在判讀法律案件時能做出對環境有利的選 擇。 本章主要是要說明本研究背景與動機,及經由背景與動機所訂定的研究目 的,並解釋關鍵名詞及提出本研究的限制。

第一節 研究背景與動機

地球上蘊含相當豐富的資源,供應地球上的動植物有足夠能量能維持生命。 工業革命以前,人類的經濟活動以第一級的農漁牧野為主,對於環境的破壞及資 源的消耗皆在自然能承受的範圍之內。不過,在工業革命後,人類的歷史因為蒸 氣機走入了新的一頁,對環境破壞及自然資源耗損的速率也跟著邁入了更嚴重的 階段。 在1960 年代末期,西方社會的環保意識抬頭,人們不再只是盲目追求經濟發 展,也開始關心環境品質(蔡采秀,2004)。環境不再只是人類社會賴以生存的「維 生基礎」,也是人類日常生活「不可分割的家」(蕭新煌,2002)。不僅引導人們注 意到生態和環境的破壞,開始興起環境運動,如日本1991 到 2011 間的「龍貓國 民公益信託」,更讓人們將環境意識聚焦於現存的公害汙染問題(蔡采秀,2004), 如日本在1968 的「米糠油事件」、1986 年前蘇聯烏克蘭的「車諾比爾核電廠洩漏 事件」及1989 年美國的「艾克森油輪漏油事件」。同樣的,台灣在經濟發展的過 程中,因為過度重視國民所得的提升,追求經濟的高度成長,卻因此帶來許多現

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代化過程中無法避免的惡果,如「中石化(台鹼)安順廠土壤污染」及「RCA 環境 汙染案」。 當環境議題牽扯到法律問題時,必須得經過法定程序來審判,若法律人本身 有心於環境保護,且對環境有一定的知識及態度時,在審理環境案件時,會更加 順利,如 1970 年起即在桃園設廠的台灣美國無線電公司,因違法使用國際公認 極可能使人體致癌的三氯乙烯等化學物質,使當時雇用的員工於公共場合暴露於 危險的環境,且汙染物質已汙染設廠的土地。此案在 2006 年底由 RCA 關懷協會 請求法律扶助基金會台北分會協助,之後組成義務律師團,亦與環境相關領域專 家組成共同團隊,以便於在訴訟上向法院說明事件之經過(財團法人法律扶助基金 會,2010)。此案法律人本身因沒有環境相關知識,所以還需經由環境相關領域的 專家協助,若法律人已有環境相關知識,對此案可較容易上手。 另一方面,法律相關學歷的學生,在學期間所接受的教學方式較傳統,多仍 運用議題個案來討論法條,對於學習興趣與學習效果的提升有限,又在面對環境 議題的衝突時,因未接受過環境倫理的專業培養,所以較無法多面向的切入,考 量不同人及生物、生態的不同利益,解決真實社會環境問題時,僅懂得運用法律 政策來實際達成目標,缺乏人文素養(劉思岑,2010)。在加上法學教育大部分是 「考試領導教學」,學生在學期間努力準備考試,以確保能考到律師證照,過程 中,這些準法律人不管國家大事、也不在乎社會時事,除非與考試的內容有關, 一切的關懷與理想等到考上之後再說,缺乏對於環境議題主動關懷的意識和基本 的敏感度,更無法體會法律知識在社會生活中的實用性及重要性,法律條文在腦 海中,卻不知運用(林欣怡,2000)。 因此,若能讓法律人在學期間即接受到環境教育的薰陶,透過環境教育中強 調實務及環境倫理的多元教學法,除了加強環境相關知識,亦可引導學生走出戶 外,多多接近大自然,強化他們對於環境的敏感度及尊重環境的態度,提升他們 對於環境倫理的認知,在處理環境法律案件時,才對環境有更多關懷,能做出更

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貼近人性,合乎環境永續的判斷(劉思岑,2011)。 當法學教育融入了環境教育的內涵及方法後,在教育推廣及執行上便增加了 對環境的認識,以及具備保護環境的正義使命。但是國內培養法學人才的教育單 位尚無相關的法律所(黃鼎倫,2007),本研究希望能從課程先進行改革,讓法律 所的學生能有相關的課程可修習,因此研究者設計一套法學教育結合環境教育的 教學模組,透過環境教育的教學方法提升法律研究所學生的環境知識、環境情意 及環境行動三大領域,此改革亦為本論文之創新性。期待將來在他們心中有相當 程度的環境素養,能以他們專業的法律知識,幫助環保人士,成為環境的保護與 永續的功臣。 教學模組之授課對象為國立中興大學法律學系科技法律碩士班學生,選擇該 系所為實驗教學對象是因該系為台灣中部地區,唯一成立法律學系的學校。科技 法律碩士班在本教學模組上課時為科技法律研究所,100 學年度更名為科技法律 碩士班,招收對象為法律系畢業生,學校會要求修習科技方面的知識,進行科技 法律之研究。修課內容包含環境國內外法,本研究開課科目是科技政策與法律, 為學生的選修課。 本研究在設計此課程後,實際進行教學,用以探討本教學模組在課程實施階 段,授課教師及學生遭遇到什麼樣的困難與困境;研究團隊與授課教師如何解決 問題,以提供給未來有意使用本教學模組的教師參考。另外,為了得知教學模組 的教學效果,也會評估學生的學習成效,讓將來有意使用此教學模組的夥伴,有 良好的評量工具。

第二節 研究目的

接續上一節研究背景及動機,本研究設計一套法學教育結合環境教育的教學 模組提供大學授課教師教學使用,研究過程使用行動研究法,藉著整理行動研究 法過程中所得資料並做歸納及整理,進而探討此教學模組是否有效提升科技法律

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研究所學生的環境知識、環境情意及環境行動三大領域,另外也探討此教學模組 的教學內容是否適當,包含探討教師在教學時所遇到的困難和學生學習時遇到的 困境。 研究目的中所寫的教學模組皆為「法學教育結合環境教育」教學模組。以下 為本研究之研究目的: 1.探討法律研究所學生接受本教學模組後之學習成效。 1.1 探討法律所學生接受本教學模組後,在「環境知識領域」方面的學習成效。 1.2 探討法律所學生接受本教學模組後,在「環境情意領域」方面的學習成效。 1.3 探討法律所學生接受本教學模組後,在「環境行動領域」方面的學習成效。 2.探討教學模組在教學實施時面臨的各種問題與解決方法。

第三節 名詞釋義

一、法學教育(Law education) 狹義定義為訓練法律相關學系、所的學生,成為法律專業人才(王泰升, 2008),廣義定義則是培養富有使命、正義人格之法律人,期待學生能在社會有所 貢獻。法學知識不應只為了職業考試,必須讓學生有能力在法學基礎上,透過不 同學科上的知識認知基礎與關聯性,藉以提升敏銳度及深化對法律資料的了解, 進而加以融會貫通,解決問題(陳荔彤,2008)。 本研究教學模組課程內容,除講解環境相關法律條文外,亦教授環境知識, 另外也設計了許多單元活動並帶領學生進行實地戶外教學,以期能讓法律所的學 生,除成為法律專業人才,還能提高對環境的情意及行動。 二、環境教育(Environment education) 環境教育的目標是幫助學生成為具備環境意識、知識和全心投注的公民。不 論獨立或合作都能為提升現在和未來世代所有生物的利益和持續環境品質而努 力工作(周儒、張子超、黃淑芬,2003)。最終目標為讓公民在獲得知識、態度、

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和技能後,必須具有解決環境問題的能力。環境行動又稱為環境行為、或負責任 的環境行為,其分為五大類,包括生態管理、消費者/經濟行為、說服行動、政治

行動、和法律行動(Hungerford & Peyton, 1976)。我國環境教育法第十九條提到,

環境教育教學方法能以環境保護相關課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗 (習)、戶外學習、體驗、參訪、影片觀賞、實做及其他活動為之(行政院環境保護 署,2010)。 環境教育較強調實務及多元教學法,若融入法學教育,能讓法律所的學生, 在上課時能跳脫以往法學教育案例式教學,降低學習的枯燥度,增加學習的意 願。除了加強學生環境相關知識,亦可引導學生走出戶外,強化他們對於環境的 敏感度及尊重環境的態度,提升他們對於環境的認知。 三、教學模組 「教學模組」(instructional module)是一種「主題式」的教學,指在一個科 目或一門課程中,為解說某個主題,便以一個主題貫穿一系列的教學活動,模組 設計以多樣的教學活動,輔以教材內容的實用性、生活化與趣味化為主軸,著重 學生的參與,並以各種方式、多樣的活動進行學習,並達到教學目標,每個教學 活動都能獨立存在,教學者可由模組系列依自己所需組成一完整課程,無須從頭 到尾全數實施(姚如芬,2001;陳嘉成,2002)。 本研究以「全球暖化與節能減碳」及「生物多樣性保育」為兩大主題,設計 以法學教育結合環境教育的教學內容,提供大學教授使用的教學模組。

第四節 研究限制

在授課教師實地教學時,為配合不同學期的狀況,會變換及更動模組單元內 容,如第一輪與第二輪執行教學模組時,因上課時數不同,第二輪教學模組實施 時,上課時數從三小時縮短為兩小時,所以只有教授「生物多樣性保育」此主題, 但是課程內容並沒有修改太多。此外,本研究授課教師為環境教育碩士班及科技

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法律碩士班協同教學,因授課老師風格不同,老師會在上課時即興增加教學模組 的教學內容,增加的授課內容,補救的方式則是研究者在後測時增加訪談問題。

因研究對象人數不足 30 人,造成量化資料不顯著,研究資料除了量化資料還有

蒐集質性資料,所以量化資料不顯著的問題,可由質性資料補足,亦可評估學生 的學習成效。

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第二章 文獻探討

本章節之文獻探討分成三個部分,第一部分為「法學教育的省思與創新」,主 要說明目前法學教育的缺點及改進方式;第二部分為「將環境教育融入法學教育 的重要性」,為了改進法學教育的缺點,提出法學教育結合環境教育的優點,以 期能使法學教育教學方式更為完善,並增加學生的學習效果;第三部分為「『全 球暖化與節能減碳』和『生物多樣性保育』兩大教學模組之探討」,此部分探討 本研究教學模組的兩大主題,並說明模組概念重要性。

第一節 法學教育的省思與創新

介紹法學教育的主要教學方式及體制前,會先說明什麼是法律人,因法律人 必接受過法學教育,接著說明法律所學生的學習現況,最後歸納出法學教育目前 的缺點,以及提出本研究建議的創新方式。 一、法學教育教學方法及體制的缺點 什麼是「法律人」?廣義的定義為:凡曾接受一定之專業法學教育者,無論 其是否通過法律專業認定考試,或職事各項法律專業行為,均可被稱為廣義之法 律人(姚孟昌,2009a)。本研究之研究對象即是法律人。法律人在受過傳統的法學 課程中,對於法學教育的傳統課程架構一定不陌生,大致上為:基本概念→相關 法律體系→基本原則→基本制度或規制手段→重要法規介紹→案例介紹分析 等。國內外知名的環境法學者所著作的環境法教育書籍中,所提及的課程架構都 是如此,如德國著名的環境法學者 Michael Kloepfer 教授所出的環境法教科書 〈Umweltrecht〉以及國內環境法權威學者陳慈陽教授(王毓正,2011)著作〈環境 法總論〉。以下會詳細說明案例教學法的教學方式及說明其缺點與限制。

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案例教學法自西元 1870 年即開始在美國哈佛大學法學院實行,此教學方式 是以解剖案例來發現法律是如何運作的(蔡天助,2008)。是一種以實際案例為主 軸的教學方法,在這個主軸所建構的情境裡,學習者在教師的引領下進行討論、 問答等活動,學習與這個案例相關的理論或概念(張民杰,2001)。教師在執行案 例教學法時,教學過程通常也會同時進行蘇格拉底教學法(Socratic method),蘇格 拉底教學法是指,透過師生互動討論及問答等教學過程,讓學習者了解與教學主 題相關的概念或理論,並培養學習者高層次思考能力的教學方法(蔡天助,2008、 Kowalski,1991)。所以在法學教育裡,教師會先要求學生閱讀和分析案例的事實 以及法院判決的見解,然後思考他們自己若置身於這些事件當中,會做什麼樣的 解決策略和行動方案,此部分為案例教學法,然後進行蘇格拉底教學法,在教師 的不斷質問下,從複雜的案例內容,分析出案例的事實,及隱含的法律原理原則 (Shulman, 1992; Mostert & Sudzina, 1996)。

不過這兩種教學方式仍有其缺點,例如案例教學法本質方面的限制為案例與 實際情境仍有差距,不及實際親身經歷,且成效可能因學生背景和學科而異(張民 杰,2001、Sudzina, 1999)。另有學者使用傳統案例教學法的課程體系及架構,實 際開設環境法課程,結果卻發現很難掌握法學教育及環境教育的教學成效(王毓 正,2011)。本研究所設計的課程內容會帶領學生到戶外實地參訪,讓學生實際探 訪上課時所討論過的案例發生地區,如在上防治外來種課程,會帶領學生至山區 親自體驗清除外來種之一的小花蔓澤蘭。 除了法學教育教學法上的缺失,學校教授、實務界的司法人員及學生都曾發 出法學教育改革的聲音(林欣怡,2000)。1995 年教育部統一訂定各學院科系共同 科目的作法,使得各法學教育機構不必再依從過去的課程規劃。但是,律師、司 法官考試的考科並沒有什麼變化,屬於考科的課程就算學校列為選修但實際上幾 乎是必修。在沒有改變的動力下,現今之法律所的課程,仍至源自 1928 年以來 以民商法為主的課程設計,不過公法課程已較過去為多(王泰升,2008)。不過要

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提升法律所學生的環境素養及多面向學習,光靠法學傳統課程是不足的,可增設 更多元的選修課程。 因為上述法學教育體制的缺點,使得學生將來進入職場時,極有可能遇到困 難。這樣長期下來,法學教育的品質飽受質疑,大學法學教育所訓練出的人才, 是個考試及背誦法條的專家,對社會事務和實務瞭解有限,因而無法勝任他們的 工作(郭明政,2010)。大學法學教育主要是培養訴訟人才為目的,但實質上大部 分畢業生並未進入司法體系,每年畢業生中的三分之二以上希望成為律師、司法 官或公務員,卻只有大約十分之一成為法官與律師,接受法學教育與實際進入職 場人數已有落差(陳惠馨,2004)。更有文獻指出,即使法律所學生將來進入職場 也會面臨許多問題包含欠缺不同背景的專業能力及欠缺人文素養,因而使表達能 力下降(黃旭田,2005)。藉由環境教育融入法學教育的課程,能提升學生的環境 素養以及喚醒學生將法學理論與環境和生活結合的能力。 經由以上原因,研究者認為法學教育要有所改革及創新,才可改進現有的缺 點。教育部於 2007 年成立「法學教育教學研究創新計畫辦公室」,其主要目的即 為改變法學教育的現況,2011 年的創新重點包含培育法學創新教學人才與教學團 隊討論課程設計,發展教學模組與教材;形成各種型態的跨學校、跨領域的區域 法學教學聯盟(陳惠馨,2011)。本研究教學模組與其創新重點相似,成立一跨學 校、跨領域教學團隊設計教學模組,教學內容與學生上課方式都是跨學校、跨領 域。 二、法學教育的創新 法學品質的建立往往取決於教育是否落實,因教育的重要功能在於學生自覺 意識的培養,跟生態環境正義規範息息相關的法學教育更應是如此(郭實渝, 2006)。環境問題的研究是所有不同學門的共同起始點,若要掌握環境問題,也會 涉及到其他專業領域,亦包含環境法學(王毓正,2011)。保護環境是全體人民的 義務與責任(行政院環境保護署,2002),我國的環境教育法第一條說明了設立環

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教法的目的為:為推動環境教育,促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關 係,增進全民環境倫理與責任,進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正 義,培養環境公民與環境學習社群,以達到永續發展,特制定本法(行政院環境保 護署,2010)。法律人的專業能為環境保護作出怎樣的貢獻,還有法律人決定是否 投入環境保護這些問題很重要,因為善盡環境保護是基本義務,環境教育所做 的,是提升環境倫理與責任,達到永續發展。 法律研究所學生,大都只懂得與管制有直接關聯的環境法律規範,對於環境 議題的分析、探討,及環境科學層面的問題探討及理論發展較不注重,易忽略環 境生態永續層面的規劃與管制,難以因應當前快速經濟發展下,所應面對的環境 挑戰與因應制度的調整,尤其是在培養環境與生態素養的面向上(黃鼎倫,2007、 餘俊,2009)。當法學教育融入了環境教育的核心內涵之後,在教育推廣的執行上 便增加了對環境資源限定的認識以及具備實踐生態正義的使命。如「總量管制」 與「標準管制」兩種環境管制概念的認知,能有效的轉化成學生進一步結合環境 權與公民權的觀念,展開環境行動,基於永續發展的社區意識對周邊環境發揮非 常有效果的監督力量(黃鼎倫,2007)。當環境意識逐步高漲後伴隨而來的大量環 境立法已是必然趨勢,不過相較於國外早已成立並發展成熟的環境法律、所,國 內培養法學人才的教育單位尚無以「環境法律」為學程主軸的法律所(黃鼎倫, 2007)。若能依此趨勢,設計一教學課程,使法律所學生在學時能接觸環境教育, 將能有機會改善法學教育原有的體制缺失。 本研究設計一套法學教育結合環境教育的教學模組,比原來的法學教育教學 方法更為多元,可增加學生學習興趣,主要目的是想提升學生的環境知識、情意 及行動技能領域,增加法律所學生的環境素養及提高對環境的敏感度,對於環境 能存有更多的關懷。此外,本研究是法律所與環境教育碩士班學生共同上課,能 讓法律所的學生能看到不同背景的專業,以期能自我思考,尊重不同專業背景的 想法,也可讓法律所學生看見自己對於其他專業背景知識的不足,另一方面,能

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培養出督促國家制定引領時代潮流,及符合社會未來趨勢的法條和法令,是個具 前瞻性的法律界人才。藉由模組的教學,先影響學生再影響到整個所,然後感染 整個社會。

第二節 將環境教育融入法學教育的重要性

由上一節的文獻回顧,得知法學教育教學方法及整個體制的缺點,會影響法 律學所學生學習上缺憾,如教師使用案例教學法教學與實際情境有差距,不及實 際親身經歷、學生欠缺不同背景的專業能力及人文素養,使得表達能力下降,更 因考試領導教學,讓學生在選課時有所顧忌等。有學者提出當法學教育融入了環 境教育的核心內涵之後,在教育推廣的執行上便增加了對環境的認識以及具備實 踐生態正義的使命(黃鼎倫,2007)。以下將依序介紹環境教育的目標、目的與教 學方法及環境素養內涵,最後說明法學教育結合環境教育的優點。 一、環境教育的目標、目的與教學方法 教育可幫助學生增強對環境及其問題的反應和認知,對環境所需要的知識、 培養環境倫理觀念,以及發展保護並提升各層面的環境。環境教育可幫助學生發 展全球性的環境倫理,以成為可負擔未來責任及承諾的公民,如此可使學生為負 起防禦及提升環境品質的角色做準備,達成現在或未來世代,所以生物都得以永 續的理想(周儒等,2003)。 1970 年代環境教育漸漸受到大家重視,因此,聯合國於 1977 年在蘇俄的 Tbilisi 召開國際政府環境教育會議,制定環境教育的目標、五大目的,供各國發 展環境教育課程參考,期許藉由環境教育的施行,改善人與環境間的關係 (UNESCO,1978)。環境教育的目標亦是本研究之模組課程教學目標。以下為環 境教育的目標: 1. 培養對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態的相互依賴關 係之清晰的意識和關切。

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2. 提供每個人有機會去獲得保護和改善環境所需要的知識、價值、態度、承 諾和技能。 3. 創造個人、團體和社會整體與環境相處時的新行為模式。 環境教育的目的包含以下五點(UNESCO,1978): 1. 覺知(Awareness):協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺 知和敏感度。 2. 知識(Knowledge):協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各 種經驗和基本瞭解。 3. 態度(Attitude):協助社會群體和個人獲得關切環境的一套價值觀,並承 諾主動參與環境改進和保護。 4. 技能(Skills):提供社會群體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。 5. 參與(Participation):協助社會群體和個人有機會主動參與各階層環境問題 的解決。 在本研究教學模組執行後能達成以上五項環境教育目的。如在上完綠建築課 程後能讓學生對於綠建築相關議題有較高的敏感度(覺知),也能知道綠建築九大 指標(知識),提高學生敏感度及增加他們的知識後,可幫助他們自己在內心有保 護環境的想法(態度),知道怎麼做會是對環境最好的,像自己可以在家多種植樹 木、做好垃圾分類(技能),最後還可以讓全家人一起做(參與)。 如何達到環境教育的目的,有藉於環境教育的多元教學方法。1974 年聯合國 國際環境教育計畫建議之教室內教學方法有小組討論法、班級討論法、腦力激 盪、辯論會、角色扮演、模擬遊戲;教室外有野外旅行和環境步道(楊冠政,1989)。 1. 小組討論法:由老師或學生主持,藉由學生間的互相影響,協助及指引學 生的思考及加速觀念轉變。尤其是爭議性問題,藉由小組討論澄清某些錯 誤觀念。教師須把握討論方法,使討論能獲得具體結果,並讓每位學生都 有發言機會。

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2. 班級討論法:全班參與討論,將問題的各層面完全研討,同時讓學生瞭解 各人對問題看法的歧異度,藉以引導學生獲得正確觀念。尤其是如何接受 他人的意見以及修正自己的觀點。 3. 腦力激盪:提出問題,讓學生在極短時間內提出解決方案,此種方法可讓 學生練習如何集中思考複雜的環境問題。 4. 辯論會:將學生分成兩組,一組支持論題,一組持反對意見,然後進行雙 方輪流辯論及答辯。論題需是現實的爭論性題目。 5. 角色扮演:設定某種情況,讓學生扮演各種角色,如:議員、主婦、商人 等,並進行發言,使學生具有同理心。 6. 模擬遊戲:讓學生模擬一種動物或植物,進行串連食物鏈遊戲。 另有學者提出若要實施環境情意教育可採取的教學方式可加入價值觀分析、 價值觀澄清和行動學習 (Caduto,1983)。以下做說明: 1. 價值觀分析:應用科學的、歸納的邏輯思考於價值觀,其主要目的是協助 學生應用此種研究方式於日常生活中,做價值觀的探討及決定,有助於學 生有能力統合其價值觀。 2. 價值觀澄清:協助學生認識自己的信念、態度和價值觀。 3. 行動學習:教師帶學生走出教室,從真實的生活中獲得經驗。戶外學習就 是行動學習的方式。 配合課程內容,講述、影片賞析(腦力激盪)、分組討論(小組討論法、班級 討論法、腦力激盪)、遊戲教學(辯論會、角色扮演、模擬遊戲)、校外教學(行動 學習)、價值澄清法和專家演講(價值觀分析)等教學方法,為本研究教學模組的 教學方法。 二、環境素養的內涵 環境教育的終極目標是培養出具有「環境素養」的公民,其應擁有環境知識 與態度、解決環境問題的能力與動機、及保有生活品質與環境品質間的動態平衡

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(Roth,1992)。美國環境素養評量小組 Marcinkowski 和 Rehring(1995)則為「環 境素養」建構出更為實切的內涵,包含環境知識領域(環境議題的知識、生態學 與環境科學的知識、環境行動策略知識)、環境情意領域(環境敏感度、環境可 改善的信念、態度、責任與價值觀)和環境行動領域(生態管理、消費行為、說 服、政治或法律行為),以上組成要件同時也是影響環境行為的相關變項(許世 璋,2001)。 在環境素養的組成要件中,讓學生在課後擁有負責任的環境行動是環境教育 的終極目標(Hungerford & Volk, 1990; Roth, 1992)。個人或團體所採取的環境行

動又被分為五大類(Hungerford & Pyton, 1976),因負責任的環境行為是環境教育

的終極目標以下做詳細說明:

1. 生態管理(Ecomanagement):藉著日常家居生活中所親自實行的行動,來 直接達到保護環境的目標。如資源回收、節約用水用電等。

2. 消費者/經濟行為(Consumer/ Economic action):藉著個人或團體所能採取 的經濟支持或抵制行為,來達到保護環境的目標。如避免購買會造成污染 的產品、抵制不重視環保的廠商等。 3. 說服(Persuation):藉著個人或團體所採取的訴求,來影響他人支持環境 保護。如告訴他人可採取拿些行動來解決環境問題。 4. 政治行動(Political action):藉著個人或團體所採取的政治行動,來達到保 護環境的目標。例如投票。 5. 法律行動(Legal action):藉著個人或團體所採取的法律行動,來達到保護 環境的目標。如檢舉環境破壞事件。 本研究教學模組問卷架構,會依許世璋學者根據 Marcinkowski 和 Rehring (1995)的環境素養構面所提出的影響環境行為的相關變項,作為問卷面向,把學 生應具備的環境素養劃分為三個面向:環境相關議題的知識、對環境的正向態度 與對環境友善行動技能的建立。

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三、法學教育結合環境教育的優點 法學教育融入環境教育此課程擁有通識課的優點,通識教育課程理念和目的 在於:打破學科之間的界線,促進各領域知識的交流與整合,期能使學生開拓視 野並認識本身專業和不同學門間的關連性,使在直接或間接地接觸到爭議性的問 題時,能具有整體性的理性判斷,並具備解決問題的能力與行動,並培養學生具 有多元觀點,帶著關懷人生價值和意義的信念進入專門學習領域,在知識重整與 切身經驗的反省中,進一步思考自身專業在社會文化中的位置、所受的制約與所 具的影響力、以及自己在其中所擔任的角色(康才媛、林青蓉,2009)。本研究之 教學模組,讓法律研究所及環境教育研究所所學生共同上課,擁有通識課程的優 點,使法律所學生,在上課時能與別所學生進行課堂交流,可瞭解不同背景的專 業能力,進而自我思考其所需學習及增強的部分。 在設計課程時,教材內容以環境教育的教學策略由淺而深、生活化、由具體 至抽象、運用合作學習教學法、善用模擬遊戲學習等原則去設計。藉由環境教育 多元的教學方法及策略,以其能有效提升法律學所學生學習意願。教學內容除了 分析與管制手段有關環境法律規範,並融入環境議題的探討,才能有效的達成環 境管理的品質。學生若忽略整體環境生態永續層面的規劃與管制,難以因應當前 快速經濟發展下所應面對的環境挑戰與因應制度的調整,尤其是在培養環境與生 態素養的面向上。教育是一種非常關鍵的策略,能讓人們逐步對自己生處環境建 立知識性的專業認知,從而讓我們對環境問題背後的社會、經濟化因素有所思 考,這是建立環境價值的重要基礎(黃鼎倫,2007)。 當環境意識逐步高漲,伴隨而來的大量環境立法已是必然趨勢,比較國外早 已成立並發展成熟的環境法律所,且已結構性與系統化地針對環境發展需要進行 法律制度研究供決策者參考的現況而言,台灣還有繼續努力且改善的空間(黃鼎 倫,2007)。期望本研究以法學教育結合環境教育的課程規劃,藉由環境教育的重 要性,為法學教育的創新,提供改革之選擇。

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在上一節,看見了法學教育的缺點,本節則提出解決方式,即是把環境教育 融入法學教育。環境教育的重要性,包含能培育具備環境素養的公民、教學策略 及方法多元等。本研究教學模組課程設計時,會加入環境教育的教學策略及方 法,以提高法律所學生上課時的學習意願。並帶領學生進行戶外教學,讓教師在 使用案例教學法教學時,也能帶同學去實際情境親身經歷,且環境教育的教學方 法也能提升學生所欠缺人文素養,以增進表達能力。 本研究讓法律研究所及環境教育研究所學生共同上課,授課教師也會請法律 所及環境教育所教師協同教學,可提升學生所欠缺不同背景的專業能力。

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第三節 「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」兩大教學

模組之探討

本節先介紹教學模組的涵義,再說明教學模組的特質,最後說明本研究教學 模組選定「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」兩大主題及單元的原因。 一、教學模組的涵義 所謂「教學模組」係指以一個主題貫穿之一系列教學單元,每單元皆與主題 相關且可獨立存在,授課教師可依實際教學需要自行組合有關的教學單元。模組 設計者根據主題有關概念之知識架構,參閱相關的教學理論,設計出多元化的教 學活動;而模組使用者,可依自己專業經驗選擇合適之單元與教學策略,並進行 教學活動與教學評量,以期能達成最佳的教學成效(賴慶三、楊繼正,2001;姚 如芬,2001)。教學方式可因應教材內容而施以不同教學模式,因此模組的形式 是不固定的且具有彈性的(洪文東2003)。 二、教學模組的特質 學者陳文典提出教學模組所具備的三種特質:掌握統整教學的精神、保持學生 有自主決定如何去進行研討的自由空間、教學模組可形成一個有彈性且可重新組 裝的形式(陳文典,2010)。第一個特質為主題的釐清為主要考量,教材內容以為 了釐清此主題的需要來取捨,而且儘量引用生活上的題材。教學模組可很自然的 把不同學科的內容作統整,此統整非刻意將各學科的材料牽強的合在一起。第二 個特質,為了考量學生能自主的選擇探討的方式,授課內容應以教學模組大綱為 主,包含有充沛的教學資源(教材、教學策略、評量策略、評量題目等)供教師 參考。學生所需的學習材料,應是在教學現場中,由教師看學生的發展實況的需 要,視當時狀況決定提供不提供,或應該如何提供。第三個特質,為了適應各地 區的教學環境及學生的特性,教學模組應具有可增刪、可修改的彈性。以便教師 可運用這些教學模組加以刪修,使其成為適合自己教學的教學模組。

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另有學者提出教學模組的特質為以下幾項:1.以主題為單位的組合教材 2.以 學生為主題的學習活動3.是一種生活化的教育 4.一種適性化的教學 5.一種符合學 習心理的教學活動,6.一種統整性的教材 7.內容及活動方式是多樣化的(洪文東, 2003)。 本研究之教學模組課程,授課教師在教學時,會以陳文典所提出的特質,讓 在課堂上學生能有足夠的時間進行研究討論,且因時間及空間的不同可將教學模 組重新組裝成適合的的形式。在模組設計階段會秉持洪文東學者所提出的特質, 把模組設為一個大主題,其中又分為小單位的組合教材,教學內容接近生活化並 具有不同學科的統整性(環境及法律),難度由淺至深,使教學適性化,教學方式 及活動都具有多樣化。 三、選定「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」兩大模組主題的原因 教育部在網站上提出環境教育領域為例的數位學習課程內容,其中所提到人 類目前所面臨的許多環境問題其中包含能源枯竭、溫室效應及生物物種滅絕過快 等問題,且對地球帶來空前的壓力與衝擊(教育部,2009)。因而本研究歸類出「全 球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保育」兩大議題做為研究主題,是目前環境 所遭遇到的嚴重問題,因此本研究針對兩大主題進行課程單元設計。 「全球暖化與節能減碳」此主題依全球暖化的三個構面分成:成因、影響及 因應(行動)。以上三個構面,主要是參考全球暖化認知概念圖而來(Rye,Rubba, & Wiesenmayer, 1997),此概念圖為多位研究暖化的專家所使用,相當具有其代表 性。再依三個構面分成四個小單元,第一單元為全球暖化的成因與影響,此單元 主要是要讓學生了解全球暖化的形成的原因,以及因人類活動使得的地表異常升 溫對地球上生物的影響。第二單元至第四單元則為抗暖因應,依序為:抗暖生活 撇步、綠色能源及綠建築。在「抗暖生活撇步」單元中,會介紹生活中容易做到 的節能減碳行為,如環保署節能減碳十大無悔宣言、碳足跡、碳標籤及各種綠色 標章等,讓學生得知節能減碳是可以從自身做起,然後再影響他人。選擇「綠色

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能源」為單元之一,因綠色能源不但無燃料耗盡問題,亦不會產生輻射和二氧化 碳等污染破壞自然環境,或造成世界溫室效應的惡化的結果,因此綠色能源普遍 被先進國家用來尋找能源的最佳方法(陳辰洧、莊善媛,2006)。而綠建築成為單 元是因行政院在「挑戰 2008 國家發展重點計畫」中主張推動綠營建政策,其可 使建築物節省能源、資源,創造低污染的環境保護效應,降低環境衝擊和負荷(行 政院,2003)。 台灣擁有豐富的生物多樣性資源,但卻因為人為的破壞,導致生物多樣性面 臨危機,教育部數位學習網中說明生物滅絕過快的主因有棲地破壞(環境汙染、 資源過度開採與利用和氣候變遷)及外來種的引進(教育部,2009)。基於以上原 因「生物多樣性保育」的單元設計為「認識生物多樣性」、「中華白海豚」、「意外 的訪客」及「保育生物圈的未來」。第一單元為「認識生物多樣性」教學內容為 介紹生物多樣性之定義、生物多樣性所代表的內涵及所提供的價值。第二單元為 「中華白海豚」,關注生物多樣性喪失的一個重要問題為外來種的引入,數億年 來的生命在各隔離的陸塊自行演化出特有的物種,其多樣性因為人類在各大陸之 間頻繁的活動,尤其是物種的引進,造成許多地域的特有生命多樣性不斷的喪失 (金恆鑣,1999),此單元會介紹保護彰化海岸濕地及保育中華白海豚的環境運動與 環境信託(蔡嘉陽,2010),希望同學也能夠採取行動去保育台灣的生態。第三 單元為「意外的訪客」,先介紹外來種的來源、定義及引進管道,再說明外來種 對經濟及生態的影響(台灣外來物種資訊網,2010),最後以案例說明境外輸入植 物在台灣造成的危害,以及防治方法。第四單元為「保育生物圈的未來」,主要 是希望讓學生了解為何要保育生物多樣性,以及介紹一般維護生物多樣性的方 法:就地保育、移地保育、復育,此單元教材參考彭國棟(2008)及王麗娟、謝 文豐(2000)等人之文獻資料。

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第三章 研究方法

本研究透過研究者與研究團隊(表 3-1)設計以「全球暖化與節能減碳」和「生 物多樣性保育」為兩大主題的教學模組,在授課教師對法律研究所學生進行實際 教學後,探討學習者在教學前後,對於環境知識領域、環境情意領域及環境行動 領域的改變。研究過程中,研究者使用行動研究法得到訪談資料、晤談紀錄、觀 察紀錄、省思札記、會議記錄、學生心得報告及上課錄影檔等質性資料,輔以學 生在模組教學前後所填寫的問卷資料,分析研究結果,評估實際的教學成效並修 正模組內容,本研究已發展出一套適用於法律研究所學生的法學教育結合環境教 育教學模組,讓學生有良好學習成效及環境知識領域、情意領域及環境行動領域 改變的課程。 表3-1 研究團隊名單 姓名 單位 職稱 劉○岑 國立台中教育大學環境教育及管理碩士班 副教授 蘇○淵 國立中興大學法律學系 助理教授 廖○彤 國立台中教育大學環境教育及管理碩士班 研究生 陳○翰 國立台中教育大學環境教育及管理碩士班 研究生 沈○真 國立中興大學法律學系 研究生

第一節 研究架構

本研究探討教學模組實施時面臨的各種問題與解決方法,使用行動研究法得 到相關的質性資料;科技法律碩士班學生在學習本教學模組後的學習成效則由問 卷調查法取得量化資料。研究架構根據研究動機及目的發展而成,如圖3-1 所示:

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圖 3-1 研究架構

第二節 研究流程及對象

本節主要是要說明本研究的研究流程及研究對象。研究流程共分三個階段, 在下面做詳細介紹,研究對象主要是法律研究所的一年級學生以及授課教師。 一、研究流程 本研究的研究流程(見圖 3-2)共有三個階段,分別為課程準備階段、教學執行 階段及資料整理階段。首先,研究者與指導教授對於本課程內容初步界定後,確 立研究目的、對象及主題,接著研究者與夥伴著手設計教學課程單元,經由文獻 的蒐集,設計兩套教學模組,分別為「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保 育」,再以教學模組的概念為基礎,發展出環境知識問卷及半結構式訪談大綱, 問卷及訪談大綱皆經過專家審查及多次修改等程序。第二階段,此課程已執行兩 輪教學行動研究,每一輪教學行動包含前測、後測及實際實模組課程教學,一學 年為一輪行動研究,教學對象在取得同意後成為本研究的研究對象。在執行教學 的前後都會使用問卷方式進行測驗,得知學生的學習成效;訪談為輔,補足問卷 所得不到的深度訪談資料。每一行動階段過程,研究者以參與式觀察、非正式訪 環境法學教學模組 環境教育結合 法 律 研 究 所 學 生 環境知識 環境態度 環境行動技能

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談方式紀錄教學過程,針對上一輪階段行動所產生的問題,在與授課講師討論 後,修改教學模組教學內容,進行第二次的教學行動。最後,分析和詮釋蒐集到 的豐富資料進行,撰寫成論文。 圖 3-2 研究流程圖 確定研究目的 確定研究對象 確定研究主題 設計課程單元 課程教學模組 文 獻 回 顧 進行第一次課程教學 修改教學模組 進行第二次課程教學 分析資料 撰寫論文 課程準備階段 教學執行階段 資料整理階段 實施前測 實施後測 實施前測 實施後測 設計訪談問題 設計問卷 專家審查 修改

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二、研究對象 本研究對象為國立中興大學法律研究所學生,本研究已執行兩輪行動研究, 兩輪的研究對象分別為不同學年度修課的學生,為提升學生的學習成效及使模組 更完善,在第一輪教學模組執行後,會針對學生的學習心得及授課教師的建議, 對模組進行修改,進而執行第二輪的教學模組。為瞭解本研究的教學模組在授課 時所遇到的困難,授課教師也是本研究的研究對象。第一輪教學學生人數為11 位,第二輪為8 位,授課教師兩輪都是兩位。

第三節 行動研究法

現今行動研究已在各種情境中採用,在教育上,行動研究概念根源為J. Dewey 的進步主義觀(王文科、王智弘,2011)。行動研究在教育上的運用,在於強化以 下趨勢:鼓勵學校變革;透過合作,從事研究,以使個人增能;鼓勵教育人員反思 他們的實務;推動試驗新理念的過程(王文科、王智弘,2011)。 一、執行方法 本研究以指導教授、授課教師、研究者和研究夥伴成為一團隊,紀錄本團隊 對法律研究所學生實行環境教育課程中的歷程,歷程不斷以「規劃-行動-反省-找 出問題」循環解決問題,為的是改變法律研究所學生在判讀法律案例時,可多些 對環境態度的關心情懷,生活上也能實踐環境行動技能。研究者經由行動研究解 決問題的歷程,可了解學生的環境領域、情意領域及環境行動領域的轉變。 二、資料來源及蒐集方式 質性資料注重於資料的豐富性及詳細度,本研究採取訪談法、問卷調查法、參與 式觀察法及內容分析等資料蒐集方式,讓研究資料齊全,以便在分析時有足夠依 據。表3-2 為本研究資料收集方法,並詳細說明各資料收集方式的研究對象、研 究工具、研究步驟及分析方式。

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表3-2 資料蒐集方法列表 資料收集方法 訪談法 問卷調查 參與式觀察法 內容分析法 研究對象 學生、 授課教師 學生 學生、 授課教師 - 研究工具 半結構式訪談 大綱(學生)、 半結構式訪談 大綱(授課教 師)、 訪談錄音檔 環境知識問 卷、 情意及環境行 動領域量表問 卷 觀察紀錄、 錄影檔 省思札記、 會議記錄、 學生心得報告 研究步驟 教學模組前、 後,對學生進 行訪談。模組 上課中、後, 對授課教師進 行訪談 模組執行前後 對學生做前、 後測 模組上課時對 於上課過程進 行紀錄 模組上課後對 於上課過程進 行省思;修改 模組時所進行 的會議進行紀 錄 分析方法 依第三章第四節「質性資料分析」方式分析 (一)訪談法 本研究針對研究主題的需要性,為補足問卷資料所沒有的深度資料,進 行正式訪談及非正式訪談,前者為得知教學成效所設計的學生半結構式訪 談,後者是針對研究者及研究團隊,在各種環境中的討論和意見交流,以及 為得知教學時所遇到的困難對授課教師進行的訪談,以蒐集任何時刻的重要 訊息(詳見附錄二教師訪談大綱)。

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學生訪談大綱內容擬定(詳見附錄二學生訪談大綱前測及後測),主要是 依照教學模組的單元內容所設計,前測包含學生環境知識背景和對於課程期 待等問題,後測有關環境知識的部分為前測問題的延伸,並加上情意領域及 環境行動技能領域的部分和學習後的心得。 (二)問卷調查法 本研究並用量化及質性資料來比對模組課程教學前後的轉變關係,問卷 在模組執行前、後進行,問卷分析結果可得知本研究之教學模組對學生的環 境知識領域、環境情意領域與環境行動技能造成的影響。以下依序介紹問卷 擬定方式、量表形式、計分方式及統計分析方法。 1.問卷擬定 本研究問卷共有兩份,分別為「環境知識」及「情意變項及環境行 動變項量表」問卷(內容詳見附錄三研究工具-問卷),以下把這兩分問卷 的擬定方式做詳細介紹。 a.環境知識問卷 此部分的問卷題目主要是針對模組課程內容所設計的。經由研 究者與研究夥伴討論修正數次後發展而成,問卷題數分配內容詳見 表3-3。 b.環境情意變項及環境行動變項量表 本研究使用許世璋在2004 年所發展的環境素養量表,此量表源

自於Hsu and Roth(1998)環境素養量表,該量表各個變項都具有良

好的信度。原問卷包含四個主量表:環境情意變項、環境行動變項、 知識和技能變項及社會心理學變項,本研究的知識部分題目是依教 案內容設計,且研究目的是要探討教學模組教學後對學生的環境情 意與環境行動技能的影響,所以只有保留原問卷中的環境情意變項 及環境行動技能變項量表兩個部分。原量表計分方式是六點量表,

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但為了使同學在作答時有中間值可填寫,本研究所設計之環境素養 量表都改成五點李克特式量尺。 表3-3 環境知識問卷內容 模組名稱 模組大綱 項目 問卷題數 小計 簡介引起氣候變遷的原因、全球暖化對 於人類的影響 2 介紹能減碳十大無悔宣言和各種綠色 標章及碳足跡 3 全球暖化與能源間的關係、綠色能源簡 介 3 全球暖化與 節能減碳 介紹綠建築七大指標及標章 環境 知識 2 20 認識生物多樣性、生物多樣性的消失 3 中華白海豚、棲地的破壞 3 認識外來種之危害、外來種危害如何管 理 2 生物 多樣性 保育 保育生物多樣性、台灣的保育策略 環境 知識 2 20 (三)參與式觀察法 研究者在每次模組上課時,進行觀察,採事件取樣方式做觀察,研究者 只記錄與研究目的相關的行為,詳細記錄觀察資料,包含學生的與老師對話、 事件及上課反應,上課過程中也會以錄影方式做為事後的觀察紀錄依據,亦 會紀錄學生上課過程和其他課程活動。 (四)內容分析法 省思札記、會議記錄、學生心得報告為內容分析法的研究工具,以下分別 說明資料收集方式。 1.省思札記 每次課程上課後做反省,札記內容皆為研究者在課堂中感受及所看 見的優缺點,此紀錄有助於檢討模組缺失的部分,也是修改教學模組的 依據。

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2.會議記錄 在進行每次模組會議時都會紀錄所要探討或修改的模組內容,模組 會議在模組設計階段每個禮拜開會一次,課程執行階段一個月開會一 次。紀錄研究者跟指導教授在設計教學模組時的討論紀錄、授課老師間 的備課討論及研究者與授課老師在課前的教學流程討論。 3.學生心得報告 教學模組中有設計許多活動,活動結束後授課教師會請學生口頭發 表感想。每個模組教學後也會請學生回饋課後心得,藉以蒐集學生較為 深層的學習結果及成長。

第四節 資料處理與分析

本節詳細說明,在進行行動研究時所得到的質性及量化資料,該如何進行處 理及分析,以便說明如何成為研究結果,質性資料先做編號再編碼,量化資料則 使用統計軟體進行分析。 一、質性資料分析 本研究質性資料共有六個類別,分別為正式訪談錄音檔、非正式訪談紀錄、 觀察紀錄、省思札記、會議記錄及學生心得報告,以下說明資料編號及編碼進行 方式。 (一)資料編碼方式 每筆質性資料在收集資料當天,都會先把資料進行編號,編號原則為代 號加上資料收集到的日期,例如在100 年 03 月 08 日進行學生訪談前測,編 號則為「訪談前1000308s1」,詳細編號原則可見表 3-4。

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表3-4 編號原則 (二)資料分析方式 首先把訪談資料轉謄成逐字稿,並依其日期來源做編號後,即可開始進 行編碼,其他文本資料可直接進行編碼。首先仔細閱讀逐字稿的書面資料, 將有意義的詞、句子、主題或概念做記號,此為初次編碼,接下來進行第二 次編碼,將初次編碼的主題與相關對應敘述句互相比對合併及增刪,以此邏 輯來回數次,確定編碼主題與其對應敘述句無重疊或缺漏意涵後,完成資料 編碼。 二、問卷資料分析 此部分說明「環境知識問卷」和「環境情意及環境行動量表」兩份問卷的形 式、計分方式及分析方式。 (一)量表形式及計分方式 環境知識問卷的問題主要是由模組大綱而來,問卷詳細內容在表 3-3。每 一模組10 題共有 20 題,若答對該題記為 1 分、答錯 0 分,未填答則為遺漏 類別 代號 舉例 正式訪談錄音檔(前測) 訪談前 訪談前1000308s1 正式訪談錄音檔(後測) 訪談後 訪談後1000622s1 非正式訪談紀錄(學生) 晤談生 晤談生1000524s1 非正式訪談紀錄(老師) 晤談師 晤談師1000524t1 觀察紀錄 觀察 觀察1000308 省思札記 省思 省思901005 會議記錄 會議 會議1000318 學生心得報告 心得 心得1000426s1

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值。 環境情意變項及環境行動變項量表共有50 題,每個變項所含的題數在 3 至6 題不等,每題選項滿分 5 分、最低 1 分,若是該題沒有填寫則歸為遺漏 值。本量表在 2004 年許世璋學者發表時即有良好的信度,Cronbach α 係數平 均為0.72,具有高信度顯示本研究問卷為高信度之研究工具。 表3-5 環境情意變項及環境行動變項量表計分方式 群組 變相類別 α 係數 題數 得分 滿分 總計 內容定義(許世璋,2004) 環境敏感度 α=0.70 4 20 評量研究對象能夠感受、欣賞及 關心在意環境的程度。 環境責任感 α=0.77 4 20 評量研究對象對改善環境所抱 持的責任感。 行動意圖 α=0.72 5 25 評量研究對象去從事負責任的 環境行為之意願。 控制觀 α=0.72 3 15 評量研究對象關於「透過個人或 集體的行動,將可改善環境問 題」的相信程度。 環境情意變項 環境態度 α=0.60 4 20 評量研究對象對於經濟發展與 污染所抱持的一般信念。 生態管理 6 30 經濟/消費 者行動 6 30 勸說 6 30 政治行動 6 30 環境行動變項 法律行動 α=0.83 6 每 題 最 低 1 分 , 最 高 5 分 。 30 評量研究對象過去一年行使環 境行動的頻率,包括生態管理、 消費者/經濟行動、說服、政治行 動、法律行動等五類。 (二)問卷統計分析 問卷資料以統計軟題SPSS12.0 進行統計分析,使用以下方法得到統計結 果:

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1.描述性統計 可透過次數分配明確的表達每一個環境素養變項值的分佈,並且提 供集中數量與變異數。 2. t 檢定 在「環境知識問卷」和「環境情意變項及環境行動變項量表問卷」 兩份試題使用t 檢定分析,此方法可得到前後測得分的比較結果。 3.信度分析 信度是測驗題目的穩定性,具有信度的題目必須具有穩定性、一致 性與精確性。Cronbach α 係數,是指每一個量表是否測量單一個概念, 即題項的內在一致行為何。Cronbach α 係數值判別:Cronbach α<0.35 為低信度、0.35<Cronbach α<0.70 為中信度,若 Cronbach α>0.7 則表 示高信度(易正明,2009)。多元計分時使用Cronbach α 係數,對錯二元 計分則使用庫李信度。題目較少時(10-15 題),庫李信度係數為 0.5 仍可 接受,但50 題以上的測驗,庫李信度係數就要大於或等於 0.8 才可接受 (林朝順、鄒國英、劉正耀、胡彼得、楊育純,2005)。 三、研究的信度與效度 (一)信度 1.三角檢核 本研究把蒐集到的訪談晤談師生資料、上課觀察紀錄、小組會議記 錄、學生心得分享文本和相關理論作交叉檢證的工作,以求資料的真實 性及富意義性。 2.簡報與回饋 研究進行中定期和指導教授、團隊夥伴作分享和回應的工作,幫助 研究者檢核研究過程及結果推論是否合理,釐清研究是否有任何的研究 者偏見。

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3.評分者信度 質性資料編碼完成後,抽出其中的編碼與敘述句,請研究者的同儕 評分,以確認評分者間的意見是一致的,若信度分數很低,會與同儕再 度討論及修改編碼,直到評分者評分達到70%以上的內部一致性的評分 信度。本研究請2 位同儕進行評分,討論及修改後評分者信度為 92%。 評分者信度評分表格,詳閱附錄一。 (二)效度 1. 研究者完整記錄教學情境中的主要目標、主要活動、學生如何投 入、學生在課程中發生什麼事、產生什麼回應,利用各種方式蒐集資料, 進行厚實描述,對於研究沒有直接性影響的資料,研究者也摘錄紀要, 作為往後分析的資料來源。 2.在論文計畫發表時有請所上老師進行專家審查,研究團隊的老師亦 是專家審查成員(見表 3-6),審查教學模組課程內容、問卷資料及訪談資 料,以確保研究具有內容效度。 表3-6 專家審查名單 姓名 任職單位 職稱 研究領域 林明瑞 國立台中教育大學 環境教育及管理碩士班 教授 學校環境教育、環境工程、環境科 學 白子易 國立台中教育大學 環境教育及管理碩士班 教授 環境管理、環境教育、環境科學、 環境數學、環境工程 林素華 國立台中教育大學 環境教育及管理碩士班 副教授 自然資源與保育、環境教育規劃、 生態旅遊、環境社會學 蘇義淵 國立中興大學 法律系 助理教授 氣候變遷法與政策、國際法、國際 環境法、國際貿易法

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第五節 教學模組設計

一、設計理念 「全球暖化與節能減碳」此一模組的內容,可分為不同層面的概念群,透過 教學設計,使學生能有效建構概念,並進而產生環境意識與行動意願。概念主要 為全球暖化的成因、影響及因應,在學習此模組後,希望學生能進一步把節能減 碳落實在生活中。「生物多樣性保育」教學內容是期望透過多元的教學方式,讓 學生獲得生物多樣性的概念,瞭解每種生物都有其特殊的生命模式與重要性,瞭 解生物多樣性所面臨的的危機,並建構正確的保育態度。 模組內容除了教授環境知識外,亦會配合環境相關法規進行教學,本模組法 規部分包含氣候變化綱要公約、京都議定書、生物多樣性公約及國家公園法規 等。模組中每個小單元,都會包含環境知識及其相對應的環境法規。法學教育的 教學共分三個層次,分別為法規的立法、解釋與適用,本研究教學模組讓法律研 究所和環境教育研究所學生共同上課,為了讓環教的學生能得知法規立法的過程 與精神,所以主要是著重在法規立法教育的部分。教學模組教學內容詳閱附錄二。 二、模組設計步驟 Hungerford 認為環境教育課程發展程序,分別為成立課程發展小組、籌畫課 程發展、確定教育目標及課程發展目標、發展課程範圍順序與組織、編制環境課 程、課程試用、課程評鑑和課程修訂及推廣,共有八個步驟(楊冠政,1997)。國 內學者洪文東教授在2002 年提出教學模組設計的七個步驟,依序為擬定主題、 分析概念與訂定目標、蒐集素材、分析轉化教材、設計教學活動、編寫學習活動 單和擬定評量的方式及標準。本研究合併Hungerford 的課程發展步驟及洪文東的 教學模組設計步驟,做為此教學模組的設計歷程。其中把洪文東所提出的教學模 組設計步驟中的第五點與第六點合併,因研究者在設計教學活動時,會一起設計 活動學習單,刪除第七點教學模組的評量,因教學評量即是本研究的問卷。圖3-3

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為合併後的教學模組設計步驟。 圖 3-3 教學模組設計步驟 三、教學模組精緻化過程 當教學模組初次開發出來後,在未實施課程教學時,較無法看出其可行性與 重要價值答案並不確定,為提高教學模組的可行性與價值上,洪文東(2003)提 出了一套教學模組發展的精緻化理論,如圖3-4 所示。 Hungerford 環境教育課程發展程序 1. 成立課程發展小組 2. 籌畫課程發展 3. 確定教育目標及課程發展目標 4. 發展課程範圍順序與組織 5. 編制環境課程 6. 課程試用 7. 課程評鑑 8. 課程修訂及推廣  洪文東教學模組設計步驟 1. 擬定主題 2. 分析概念與訂定目標 3. 蒐集素材 4. 分析轉化教材 5. 設計教學活動 6. 編寫學習活動單 7. 擬定評量的方式及標準  本研究教學模組設計步驟 1. 成立課程發展小組 2. 擬定主題 3. 分析概念與訂定目標 4. 蒐集素材 5. 分析轉化教材 6. 設計教學活動與編寫學習活動單 7. 擬定評量的方式及標準  8. 課程試用 9. 課程評鑑

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圖 3-4 模組發展的精緻化過程(洪文東,2003) 在本模組初次開發出來且未實施課程教學時,第一次呈現出來的模組稱為模 組原型,由本研究的研究團隊依先前教學經驗、蒐集文獻及小組討論研發而產生 的,模組原型尚須經過精緻化,即正式實施課程教學與修正,在試教過程中透過 師生互動、對話來修改、修正、精緻化。而經實施教學後的模組為模組新型,已 經系統化、結構化的記錄師生動態互動的過程。本研究第一輪教學模組為第一次 精緻化循環的模組新型,可作為第二輪教學模組原型參考。 四、模組架構 「全球暖化和節能減碳」此模組的設計概念是先介紹全球暖化的原因及其影 響,接著瞭解我們可以做的因應方式。「生物多樣性保育」模組的概念是先讓學 生瞭解生物多樣性的重要性與價值,接著瞭解生物多樣性消失的原因,最後建構 出正確的保育態度與方法。圖3-9 及圖 3-10 分別為兩個模組的課程架構,以下說 明各個單元的教學流程: (一)「全球暖化與節能減碳」教學模組教學流程 單元一:在這系列模組開始的第一堂課,我們要藉由氣候變化綱要公約 締約方大會會議的開幕影片,帶領同學進入此教學模組主題,並引起他們學 習的動機。近年來,溫室效應是一個耳熟能詳的名詞,由投影片的介紹要讓 學生徹底瞭解溫室效應是如何形成的且為什麼會造成全球暖化。然後說明台 灣的二氧化碳排放情形及能源使用狀況,因為台灣主要能源供應是會產生大 量二氧化碳的火力發電,希望藉由此說明方式可讓學生得知,節能就是減碳 的觀念。學生得知完全球暖化的原因後,要來說明全球暖化在氣候變化綱要 模組原型 精緻化 模組新型

數據

圖 3-1 研究架構  第二節  研究流程及對象  本節主要是要說明本研究的研究流程及研究對象。研究流程共分三個階段, 在下面做詳細介紹,研究對象主要是法律研究所的一年級學生以及授課教師。  一、研究流程  本研究的研究流程(見圖 3-2)共有三個階段,分別為課程準備階段、教學執行 階段及資料整理階段。首先,研究者與指導教授對於本課程內容初步界定後,確 立研究目的、對象及主題,接著研究者與夥伴著手設計教學課程單元,經由文獻 的蒐集,設計兩套教學模組,分別為「全球暖化與節能減碳」和「生物多樣性保 育」,再以教
表 3-2 資料蒐集方法列表  資料收集方法  訪談法  問卷調查  參與式觀察法 內容分析法  研究對象  學生、  授課教師  學生  學生、  授課教師  -  研究工具  半結構式訪談大綱(學生)、 半結構式訪談 大綱(授課教 師)、  訪談錄音檔  環境知識問卷、  情意及環境行動領域量表問卷  觀察紀錄、 錄影檔  省思札記、 會議記錄、  學生心得報告 研究步驟  教學模組前、後,對學生進行訪談。模組 上課中、後, 對授課教師進 行訪談  模組執行前後對學生做前、後測  模組上課時對於上課過程
表 3-4 編號原則    (二)資料分析方式  首先把訪談資料轉謄成逐字稿,並依其日期來源做編號後,即可開始進 行編碼,其他文本資料可直接進行編碼。首先仔細閱讀逐字稿的書面資料, 將有意義的詞、句子、主題或概念做記號,此為初次編碼,接下來進行第二 次編碼,將初次編碼的主題與相關對應敘述句互相比對合併及增刪,以此邏 輯來回數次,確定編碼主題與其對應敘述句無重疊或缺漏意涵後,完成資料 編碼。  二、問卷資料分析  此部分說明「環境知識問卷」和「環境情意及環境行動量表」兩份問卷的形 式、計分方式及分析方式。
圖 3-4 模組發展的精緻化過程(洪文東,2003)  在本模組初次開發出來且未實施課程教學時,第一次呈現出來的模組稱為模 組原型,由本研究的研究團隊依先前教學經驗、蒐集文獻及小組討論研發而產生 的,模組原型尚須經過精緻化,即正式實施課程教學與修正,在試教過程中透過 師生互動、對話來修改、修正、精緻化。而經實施教學後的模組為模組新型,已 經系統化、結構化的記錄師生動態互動的過程。本研究第一輪教學模組為第一次 精緻化循環的模組新型,可作為第二輪教學模組原型參考。  四、模組架構  「全球暖化和節能減碳」此模組
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