台灣南部地區國民中學教師專業學習社群之研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：呂錘卿 博士

台灣南部地區國民中學教師專業

學習社群之研究

研究生：賴貞琪 撰

中華民國 103 年 6 月

謝辭

在就讀研究所的過程中，要感謝的人不少，學校老師、同學、家人以及台灣 南部地區參與教師專業學習社群老師的幫忙，才能順利完成論文。嘉義、台中的 距離，因為高鐵的便利，變得很近，熟悉的高鐵入站廣播、桌上一疊的高鐵票券， 都是就讀研究所過程中每晚的累積，雖然辛苦，但也別有一番樂趣。 感謝家人的支持，沒有母親的相挺，恐怕我早已撐不下去，準備晚餐、協助 接送，兩年的時間，真的不短，要大聲說句「我愛你啦」！感謝指導教授，提供 我論文的方向與適時的協助，一步一步的引導我，讓我逐漸看到論文的雛型，漸 漸豐富、完整，也感謝研究所的老師，因為你們的指導，才讓我有做研究的能力， 不論是知識還是技巧，都讓我收穫良多，成為一個研究生。感謝研究所的同學， 當我有所需求時，你們都不吝嗇地給予，讓我順利完成學業，還認識不少朋友。 感謝台灣南部地區國民中學參與教師專業學習社群的教師，首先感謝協助發 放問卷的教務主任，你們的熱情，讓我充滿了力量；感謝填寫問卷，200 多名的 教師，因為你們的參與，讓我有了論文的研究資料；也感謝五名參與訪談的社群 教師，特別撥空接受訪談，豐富了我的論文。 經過三年，經過調校，經歷職務上的轉變，面臨每個階段的挑戰，幸好，家 人、同事、朋友都支持鼓勵著我，終於，我可以說，我畢業了！ 貞琪 謹致 103.06

I

台灣南部地區國民中學教師專業學習社群之研究

摘要

本研究旨在探討台灣南部地區國民中學教師專業學習社群的運作現況 及實施成效，並關注社群運作面臨之問題及成功的策略。本研究以問卷調查 法為主，訪談法為輔，研究工具為自編「國民中學教師專業學習社群之研究 問卷」，以 101 年度嘉義縣、台南市、高雄市、屏東縣四縣市國民中學有申請 通過教師專業發展評鑑計畫中教師專業學習社群之教師為研究對象，共抽樣 294 位教師，回收有效問卷 214 份，問卷可用率 72.7％。所得資料以平均數、 標準差、單因子變異數分析、卡方考驗及 Kendall 和諧係數進行資料分析， 並採立意取樣訪談 5 位參與社群運作之教師。本研究獲得以下結論： 一、教師專業學習社群運作現況中「教師參與教師專業學習社群的時間」及 「教師專業學習社群發展階段」會因「學校規模」呈現顯著差異。 二、教師專業學習社群整體實施成效具有中上程度。 三、教師專業學習社群實施成效不因年齡、最高學歷、服務年資、任教領域、 學校規模而有差異，會因教師「擔任的職務」而有部分差異。 四、教師專業學習社群面臨之問題不因學校規模而有差異。 五、教師專業學習社群的運作策略為「由下而上發起」、「領頭羊的高度熱忱」 及「學校行政支持」三部分。 關鍵詞: 教師專業學習社群、教師專業學習社群實施成效

II

The Study of Teachers’ Professional Learning Communities

of Junior High School in Southern Taiwan Area

Abstract

The main purpose of the study was to explore the operation and effectiveness of Teachers' Professional Learning Communities of Junior High School In Southern Taiwan Area and concern the problems of the operation along with the successful strategies. A questionnaire survey was adopted in this research and supported with interview for further analysis. A self-designed questionnaire titled "The Study of Teachers’ Professional Learning Communities of Junior High School " was distributed to the teachers from junior high schools in southern Taiwan area, including Chiayi, Tainan, Kaohsiung and Pingtung, and wrer carrying out the Teachers' Professional Learning Coummunity, a plan executed by the Ministry of Education. 294 copies of questionnaire were distrubed and 214 valid copies were retrieved with an effective rate of 72.7%. The data received were analyzed through descriptive statistics, one-way ANOVA, Chi-square Test and Kendall coefficient of concordance. Besides, 5 representative teachers among the participant teachers were selected as purposive samples for in-depth interview.

After ananlyzing datea, the results of the study are as follows :

1. There are significant differences between schools of different sizes in teachers’ professional learning communities of teachers joined the length of time and the

teacher professional learning community development stage."

III effectiveness of above average.

3. There are significant differences in teachers' position on student learning.

4. Different size of the school Teachers' Professional Learning Communities are facing similar difficulties.

5. Teachers’ Professional Learning Community operational strategies are "bottom-up development", "leader of the height of enthusiasm" and "school

administration support."

Keywords: Teachers’ Professional Learning Communities, The Implementation of

IV

目 次

目 次 ... IV

表 次 ... VI

圖 次 ...IX

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

重要名詞解釋 ... 5

第四節

研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

教師專業學習社群內涵與理論 ... 9

第二節

教師專業學習社群之實施 ... 19

第三節

教師專業學習社群的相關研究 ... 42

第三章

研究設計與實施 ... 49

第一節

研究架構 ... 49

V

第二節

研究對象 ... 50

第三節

研究工具 ... 54

第四節

實施程序 ... 63

第五節

資料處理與分析 ... 64

第四章

研究結果與討論 ... 67

第一節

國民中學教師專業學習社群的運作現況 ... 67

第二節

國民中學教師專業學習社群的實施成效 ... 73

第三節

國民中學教師專業學習社群面臨之問題及運作策略

...86

第五章 結論與建議 ... 97

第一節

結論 ... 97

第二節

建議 ... 101

參考文獻

... 107

附錄 ... 113

VI

表 次

表 2-1 99 年、100 年、101 年度參加教師專業發展評鑑核准之專業

學習社群數量 ... 33

表 2-2 99 年、100 年、101 年度各縣市教師專業發展評鑑核准之專

業學習社群數量 ... 34

表 2-3 評鑑的形式的類別 ... 36

表 3-1 台灣南部地區 101 年度參與教師專業學習社群之國民中學

數量 ... 50

表 3-2 101 年度國民中學教師專業學習社群各校參與人數及抽樣

人數 ... 51

表 3-3 問卷回收統計 ... 52

表 3-4 有效問卷填答者基本資料 ... 52

表 3-5 專家審題問卷名單（依姓氏筆畫排列） ... 58

表 3-6 教師專業學習社群運作現況專家審題結果 ... 58

表 3-7 教師專業學習社群實施成效專家審題結果 ... 59

表 3-8 預試問卷抽樣學校 ... 60

VII

表 3-9 教師專業學習社群問卷項目分析 ... 61

表 3-10 問卷信度分析 ... 62

表 3-11 受訪者基本資料 ... 63

表 4-1 國民中學教師專業學習社群組成型態情況 ... 67

表 4-2 國民中學教師專業學習社群運作方式情況 ... 69

表 4-3 國民中學教師參與教師專業學習社群的時間及不同學校規

模所占百分比情況 ... 70

表 4-4 國民中學教師專業學習社群之社群運作次數表 ... 71

表 4-5 國民中學教師專業學習社群經費來源表 ... 71

表 4-6 國民中學教師專業學習社群的發展階段及不同學校規模所

占百分比情況 ... 72

表 4-7 國民中學教師專業學習社群實施成效分析表（N＝214 人）

... 74

表 4-8 教師年齡在國民中學教師專業學習社群實施成效的差異情

形 ... 76

表 4-9 教師的最高學歷在國民中學教師專業學習社群實施成效的

VIII

差異情形 ... 77

表 4-10 教師的服務年資在國民中學教師專業學習社群實施成效

的差異情形 ... 78

表 4-11 教師擔任的職務在國民中學教師專業學習社群實施成效

的差異情形 ... 80

表 4-12 教師任教的領域在國民中學教師專業學習社群實施成效

的差異情形 ... 82

表 4-13 教師服務學校規模在國民中學教師專業學習社群實施成

效的差異情形 ... 84

表 4-14 不同變項對國民中學教師專業學習社群實施成效之影響

... 85

表 4-15 國民中學教師專業學習社群面臨之問題及不同學校規模

排序情況 ... 87

IX

圖 次

圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段圖 ... 21

圖 2-2 目標的分解及其與指標的關係 ... 35

圖 3-1 研究架構 ... 49

1

第一章 緒論

本研究旨在探討台灣南部地區國民中學教師專業學習社群之發展，了解教師 專業學習社群的運作現況、實施成效、面臨的問題及運作策略，以作為未來推展 者的實施參考。本章分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與 待答問題，第三節為重要名詞釋義，第四節研究範圍。

第一節 研究背景與動機

民國 60 年代，台灣經濟起飛，適齡婦女生育率高，帶動學生入學人數，曾 經，班級人數五十人是司空見慣的事，但從民國 80 年開始，婦女晚婚不生育子 女的數量愈多，連帶影響新生入學人數，民國 93 年開始，台灣小學新生入學人 數開始大幅減少（教育部統計處，2009），所需師資人數不同以往。馮莉雅、張 新仁（2011）指出，因為少子化的影響，近年來公立學校教師甄試錄取人數已降 至 2000 人，顯示教師職前教育在教師素質管理機制中重要性日益減少，而現職 教師流動性又不高，如何確保教師素質的管理，愈顯重要。 少子化的現象影響教育現場所需的教師人數，也促使國人意識到每一個孩 子都是未來國家的希望，馮莉雅、張新仁（2011）指出，二十一世紀的各國都肯 定教育的成果會左右國家的發展，因此進行教育品質管理，中小學教育都強調學 生必須具備基本的知識與能力，重視「所有學生必須學習」的教育理念。因此， 如何提升學生的學習成效，帶領每一個孩子獲得基本的知識與技能，形成一股趨 勢，教師面對社會變遷及教育環境的改變，勢必調整自己的教學方法與態度，因 應未來的教學現場。 以往的教學現場，教室是教師展現教學能力的場所，除非配合行政視導， 不然很少有其他的教師進入班級一同討論教學情況；但學習的任務，不應僅由單

2 一教師或個別學生獨自擔負，而是應該共同為每一個孩子的成功而努力（林梅 琴，2011）。此外，近幾年愈來愈重視教師專業成長的提升，但制式化的研習與 進修，缺乏教師自主性，也忽略不同發展階段教師的需求，如能讓有相同需求的 教師，彼此形成學習型組織，共同討論教學方法與經驗分享，提升學生學習成效， 形成一股由下而上，自發性的力量，對於教師專業發展，將有更具體的成效。林 明地與連俊智（2008）指出，結合學校教師力量建立社群，能發揮積極正向的影 響力，有效提升課程品質，促使學校持續進步改善。因此，教師專業學習社群是 提升學生學習成就與教師專業成長的新途徑。 我國教育部自 2006 年起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計 畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。主要目的第 一是確保教師具備教學專業能力，透過評鑑使教師檢核、瞭解自己在教學上的優 缺點，並針對不足處規劃改進方式；其二是促使教師教學方法和內容能與時俱 進，透過評鑑可協助教師革除教學上「習以為常」或缺乏新意的問題；其三是提 升教師的教學效能及學生學習成效，透過評鑑增進教師在課程設計與教學、班級 經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度四個層面的能力，同時也要促進 學生學習成效並能引領學校革新(教育部，2010)，然而，教師個人的成長尚無法 提升學校整體的效能，因此，2009 年開始推動中小學教師專業學社群，由教師 自行尋找志同道合的夥伴，藉由彼此間的討論與交流，增進教學技巧並提升學生 學習成效，達到團體長期性的專業學習與成長的目的。Doolittle、Sudeck 和 Rattigan 2008 年研究結果中指出，專業學習社群不僅能建立學校伙伴間的信 任，而且能促使學校轉型革新，教師也能藉此瞭解學校改革的意義並願意參與。 目前，教師專業發展評鑑中的教師專業學習社群已運作四年，國內的相關研 究也陸續出現，張素貞（2010）研究 99 年度全國教師專業學習社群的組成類型， 國民中學部分以學科/領域/學群組成的方式比例最高，其次為專業展主題類型，

3 而王秀玲、康翰文（2012）研究 100 年度國民中學教師專業學習社群運作方式， 教師間以同儕省思對話比例最高，其次是教學觀摩與回饋，研究地區以全國或單 一縣市最多，但卻鮮少針對不同縣市區域的教師專業學習社群的實施情況進行探 究，且在研究對象上，國民小學數量占大宗，針對國民中學專業學習社群研究數 量很少，惟有王秀玲、康瀚文（2012）對全台灣國民中學教師專業學習社群的發 展現況做整體調查，成為瞭解國中教師專業學習社群現況的參考。因此，探究特 定區域的國民中學教師專業學習社群實施情況有其必要。本研究將針對研究者所 任教的台灣南部地區縣市之國民中學教師專業學習社群進行探究，此乃本研究動 機一。 1990 年在 P.M.Senge 出版的《第五項修練：學習型組織的藝術與實務》中 提到，組織學習要重視五項修練，分別是自我超越、改善心智模式、建立共同願 景、團隊學習及系統思考，而教師專業學習社群乃是依據這樣的理念建立形成。 在學校團體中，教師追求自我成長，共同為學校、學生而努力，但面對不同背景 的夥伴，彼此如何建立願景，促進組織進步，成為第一個要解決的課題。根據馮 莉雅、張新仁（2011）年的研究指出，在高雄市教師專業學習社群的現況調查顯 示，84％的教師認為，參加教師專業學習社群可以提升教師知能；75％的教師肯 定教師教學技巧產生改變，顯示高雄市教師專業學習社群在教師知能及教學技巧 上的確有所成效，張景富（2012）針對臺中市山海屯區國民小學教師專業學習社 群進行實施現況及成效的調查，研究結果顯示，該地區整體實施成效屬於中高 度，且在協同合作、社群運作、共同探究及共同願景四部分實施成效高於平均值， 而在研究者所在區域，則未有相關研究。因此，研究者想要了解，台灣南部地區 國民中學教師專業學習社群的發展是否具有成效，此乃本研究動機二。 在教師專業學習社群實施的過程中，需要各方人員的配合及協調，才能順利 運作，在研究者參與的社群中，常面臨到沒有共同時間開會的問題，造成社群運

4 作上的困難，在蔡清田、雲大維（2011）的研究中指出，無法源規定教師一定要 參加教師專業學習社群，成為社群推動首要面臨的問題，顯示在教師專業學習社 群運作過程中，的確面臨問題及實施上的困難，此外，Feger 和 Arruda（2008） 認為，要使教師專業學習社群順利運作，提供支持性的條件是必要的，例如：場 地安排、政策、經費、計畫等，林劭仁（2006）也認為，外部人員及學校行政的 支持與投入，是社群是否成功的關鍵，而馮莉雅、張新仁（2011）認為，時間安 排及教師的領導力是教師專業學習社群運作的挑戰，在教師專業學習社群實施過 程中，擁有ㄧ位優秀的領頭羊，再加上學校全力的推動與配合，成為教師專業學 習社群成功的關鍵，因此，研究者想要了解，台灣南部地區教師專業學習社群的 發展是否面臨問題，當台灣南部地區國民中學教師專業學習社群面臨挑戰時，有 哪些相關的運作策略，此乃本研究動機三。

第二節 研究目的與待答問題

根據研究動機，提出本研究擬達成之研究目的及待答問題如下：

一、研究目的

本研究之主要目的為：

（ㄧ）了解台灣南部地區國民中學教師專業學習社群運作現況。

（二）了解台灣南部地區國民中學教師專業學習社群的實施成效。

（三） 探討台灣南部地區實施國民中學教師專業學習社群面臨之問

題及運作策略。

5

二、待答問題

基於上述研究動機與目的，本研究欲探討之問題如下：

（ㄧ）台灣南部地區國民中學教師專業學習社群的運作現況為何？

（二）台灣南部地區國民中學教師專業學習社群的實施情形為何？

（三）台灣南部地區不同個人背景的國民中學教師對教師專業學習社

群實施成效的差異情況為何？

（四）台灣南部地區不同學校背景的國民中學教師對教師專業學習社

群實施成效的差異情況為何？

（五）台灣南部地區國民中學教師專業學習社群在運作過程中遭遇什

樣的問題及有何運作策略？

第三節 重要名詞解釋

本研究的重要名詞如下：

一、教師專業學習社群

教師專業學習社群（teacher professional learning community），在本研究中指 的是 101 年度申請教育部補助辦理教師專業發展評鑑計畫內的教師專業學習社 群，參加成員為一群擁有共同背景或目標的教師，透過合作與討論，交換教學上 的技巧與經驗，並培養反思與批判的能力，將研究的成果實踐在教學上，共同為 提升學生的學習成效作努力，促進教師專業成長成為ㄧ名有效能的教師。

6

二、教師專業學習社群實施成效

參與教師專業學習社群之教師，透過教師專業學習社群的運作，對於提升教 學是否有幫助的感受程度，而教師專業學習社群的實施成效高低，以受試教師在 問卷中的得分高低作為依據，問卷內容可從社群特徵、社群運作、教師專業成長 以及學生學習成效四部份的得分了解，得分愈高，表示實施成效愈高，反之亦同。

第四節 研究範圍與限制

本研究在探究國民中學教師專業學習社群，可分為研究範圍與研究限制兩部 份分述如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究以台灣南部地區 101 年度參與教師專業學習社群之公立國民中學教 師為研究對象，包含雲林縣、嘉義縣、嘉義市、台南市、高雄市及屏東縣共六個 縣市之公立國民中學教師。根據教育部教師專業發展評鑑網站資料，台灣南部地 區公立國民中學參與教師專業學習社群的學校數量共 28 所，總計 72 個社群，其 參與教師專業學業學習社群之教師為本研究對象，在雲林縣及嘉義市因無申請通 過的社群，因此雖列為研究對象，但實際並無研究資料。

（二）研究內容

本研究內容主要分為兩部份，第一透過問卷調查教師專業學習社群運作現 況、實施成效及面臨的問題，並針對教師個人變項及學校背景變項進行資料分 析，了解是否對社群運作產生影響。 第二部分透過訪談參與教師專業學習社群之教師，了解教師專業學習社群運

7 作策略及成功的關鍵，藉此提供未來社群運作的方向。

二、研究限制

（一）研究對象

本研究對象僅限 101 年度嘉義縣、台南市、高雄市、屏東市參與教師專業學 習社群之公立國民中學教師，且各縣市參與人數不同，無法平均分配抽樣人數， 如要將研究結果推論到其他地區，仍需考慮各地區發展狀況，不宜做過多推論。

（二）研究方法

本研究方法採問卷調查法及訪談法，問卷調查法受受試者主觀感受及當時填 答情境影響，是否呈現真實想法，可能會產生誤差，此外，研究者訪談三間學校 共五名教師，受訪者的回應內容易受各校氛圍及所在縣市而有所不同，這些皆為 本研究限制。

9

第二章 文獻探討

本章文獻探討根據研究動機及研究目的，透過文獻分析教師專業學習社群運 作現況、實施成效、面臨的問題及運作策略，以作為研究理論依據。本章共分為 三節，第一節探討教師專業學習社群內涵與理論；第二節探討教師專業學習社群 之實施；第三節分析教師專業學習社群的相關研究。

第一節 教師專業學習社群內涵與理論

教師專業學習社群是近幾年來教育部積極推展的教師成長組織，本章節將先 釐清專業學習社群的意涵，再進一步探討教師專業學習社群意義與內涵。

一、專業學習社群意涵

專 業 學 習 社 群（ Professional Learning Community, 簡 稱 PLC），為 教 師 專 業 學 習 社 群 運 作 的 前 身，本 研 究 先 探 討 專 業 學 習 社 群 的 意 義，再 歸 納 國 內 外 研 究 中 有 關 專 業 學 習 社 群 的 特 徵 。

（一）專業學習社群意義

「社群」（community）就字詞的意思來說，是由kom與moin兩個印歐語系字 根所組成，前者的意思是指「每一個人」，後者的意思則是「交換」，合起來的意 思有「共同分享」的概念（引自高博詮，2008）。Sergiovanni(1996) 指出，社群 是組織的一種形式，組織必須融入價值，才能成為社群。在社群中，成員之間互 相信賴，彼此關係建立在個人的信念與承諾，因此會發展出該社群的專業認同。 Furman(1998) 認為，社群的形成建立在具有共同性、共同價值、共同背景及目 的一群人，透過社群可以增進彼此的溝通、提高教育品質，甚至對政府產生影響。 在國內的相關論文也曾對「社群」兩字做過定義，方文智（2004）認為社群

10 是由一群擁有共同興趣或共同環境的人所組成，彼此之間，相互討論分享以達到 組織的進步與成長的目的；丁琴芳（2008）對於社群的定義更為詳細，她認為社 群為一群具有共同特質、興趣、或目標的人，組織形成一個團體，透過團體內成 員的持續分享、對話或經驗交流活動，激發成員彼此的熱情，建立團體共同價值 與核心精神，使其成員從中產生心力與歸屬感，進而達成團體的目標。根據以上 社群的定義可知，社群由一群具有相同的興趣或目標的人員所組成，透過分享、 對話或交流的方式，促進成員間的情感交流，提升向心力與歸屬感，達到團隊成 立的目標。 社群的運作，除了達到目標外，其實更受到關注的是社群成員的「學習」內 涵，因此出現「學習社群」（Learning community）一詞，以學習或探究為基礎的

社群，在1990年Roland Barth 的著作«從內部改善學校»（Improving Schools

From Within）中提到，「學習社群」就是：一個學生和成年人都積極參與學習的

地 方 ， 大 家 將 學 習 視 為 重 要 的 事 ， 並 且 鼓 勵 彼 此 學 習 (Roberts & Pruitt, 2003/2011)。而學習社群不僅是組織內的人員學習，更可以透過人群中的互動， 影響整個組織人員理念。Speck(1999)對學習社群做了這樣的描述，他認為學校 的學習社群，就是一個提升學習並重視學習的地方，藉著教師、學生、員工、校 長、家長和社區之間的動態對話，持續進行積極的合作來改善校內學習和生活的 品質，發展學校在每一個層面都能孕育學習，並影響這些與學校接觸的人轉而支 持學習社群（引自Roberts & Pruitt, 2003/2011）。

以國內研究來說，容淑華（2004）認為學習社群以學習者為中心的非正式組 織，成員兼具有相似信念、價值與生活態度，透過彼此之間的討論、溝通和互動 以分享知識和交換經驗。丁琴芳（2008）則強調學習社群是一個以「學習」為核 心概念，以「反思、對話、辯證」為歷程的社群組織。社群成員基於共同的目標 或價值，打破孤獨學習的模式，採取共同思考、反思與探究的學習型態，透過專

11 業分工、知識分享與動態對話的概念，分享討論彼此所學，進而刺激成員彼此學 習，以建立一個學習的支持系統，進而增進成員彼此間的信賴感以及對該組織的 認同歸屬感，同時也解決成員教學現場的問題及提升成員的專業能力，以達成組 織的目標。吳婉甄（2011）認為學習社群是以「協同學習」為核心概念，以「平 等對話、分享討論與合作」為發展歷程，由團體中具有共同目標與價值的一群人， 透過平等對話及分享討論的溝通與學習的歷程，建立支持的氛圍，朝向共同的目 標邁進，達成組織發展目標與個人專業成長的學習型組織。 因此可知，「學習社群」強調「共同學習」，透過反思、對話、合作與討論， 建立一個學習系統，形成一個達到團體目標與個人成長的學習型組織。

而目前教育部所推動的教師專業學習社群（teacher professional learning community，PLC）的概念源自於美國在1980、90年代檢討學校革新（school reform） 政策推動成效不彰而採取的改進措施，強調學校必須重視組織與團體的專業學習

動力、學校成員積極參與決策與內省（吳俊憲，2010a）。在一連串的改革實驗中，

美國西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory, SEDL） 在1997年出版由Shirley. M. Hord 著的«專業學習社群：持續探究和改進的社群» （Professional Learning Communities：Communities of continuous inquiry and

improvement），該書提出專業學習社群的運作方向，認為「學習者的專業社群， 由學校教師和行政人員組成，彼此共享學習，持續尋找能增進學生學習效能的方 法，是一種持續探究與改進的社群。」（引自吳清山，2012）。 Hord (2004) 認為專業學習社群在共同的目標與願景下，社群領導者能有效 的帶領與支持成員參與社群，透過合作的方式，成員分享實務經驗，並將學習到 的知識應用在實務工作上，並確保學生的需求與成效，來保持良好的學習社群運 作品質。 林劭仁（2006）認為專業學習社群的成員擁有共同的願景，可以加強成員的

12 認同感，在社群中透過程中共同合作與學習，溝通與討論實際工作經驗與問題， 最後將自身在社群中所學習到的專業之能付諸實行，成員持續進步與改進。 吳清山（2012）認為專業學習社群是由一群專業人員依個人興趣和意願所組 成的小團體，透過彼此合作、互相分享進行學習，以促進個人專業成長與發展。 此外，專業學習社群要發揮其效果，必須要建立在激勵、信任、合作、支持與共 享的氛圍基礎上。 根據以上對於專業學習社群的定義可知，專業學習社群的形成需要由一群具 共同背景或信念的人所組成，在一個信任、支持與激勵的環境中透過討論與合作 互相學習，並將所學應用在實際場景，達到組織目標與個體學習的目的。

（二）專業學習社群的特徵

專業學習社群國外雖已提倡多年，但目前各學者對於專業學習社群特徵關注 的重點略有差異，因此，研究者匯集國外學者的看法（DuFour & DeFour & Eaker,

2008；Eaker & DuFour & DuFour, 2002；Hord & Roussin & Sommers,2010；Louis

& Kruse, 1995），歸納出三項共同特徵，分別是「共同願景或價值（目標）」、 「合作（集體學習）」、「關注於學生學習（結果導向）」，內容分述如下： 1.共同願景或價值（目標） 建立專業學習社群首要任務就是確定願景，由組織成員共同討論歸納出社群 成立的目標，例如：提升生產效率、增加營業額等，當社群成員都同意此目標後， 擁有共同的組織運作方向，如此才能訂定策略完成目標。 2.合作（集體學習） 專業學習社群的ㄧ項重要內涵即是「學習」，而且是團隊的學習，組織成員 透過討論、研究或合作的方式，增進專業知能，也彼此分享資源達到集體學習的 目的。

13 3.關注於學生學習（結果導向） 成立專業學習社群最重要就是希望達到組織運作的目標，過程中時時檢討與 改進，並考驗結果是否符合目標，以學生為對象而言，專業學習社群需關注於學 生的學習成效，而不是只有教師的成長。 除了以上三個共同特徵外，Louis 與 Kruse (1995) 提出成員間需有「省思式 對話」與「共享實務」，例如：專業學習社群在運作時，成員間互相合作，共同 參與實務運作，並透過彼此的分享與討論，讓成員再次反省與批判性的思考，得 到適當的解決方法或方向；Hord、Roussin 和 Sommers (2010)則認為專業學習 社群在運作時，「支持與分享的領導」也是發展上的重點，上級單位釋放出適當 的權力，引導下屬形成學習型組織，並支持組織的運作方向，可使專業學習社群 在運作上更為順利；Eaker、DuFour 和 DuFour (2002) 則關注「集體探索」、「行 動導向和試驗精神」、「持續性的改善」三個部分，強調專業學習社群成員在面 對問題及目標時，要勇於嘗試及行動，不是只有討論而無作為，每次試驗後檢討 改進，促使組織不斷進步。 林瑞昌（2006）提出，專業學習社群的重點在「專業」，教師期待學校或教 育行政以專業支持的角色來經營學校組織，專業社群是一種專業導向的組織及管 理方式，強調專業導向的經營、合作、互動、相互支持及認同度等，是一種學校 組織運作的概念。 吳清山（2012）融合各學者的概念，他認為專業學習社群有以下七項特徵： 1.專業工作：組織成員從事專業工作，本身具有專業知識和能力；2.共同目標： 組織成員具有共同的目標；3.合作學習：組織成員同心協力、互相合作，致力於 不同的學習；4.知識分享：組織成員樂於分享知識和經驗，互相討論交換心得； 5.力行實踐：組織成員不是只有喊口號，而是實際付諸行動，學到知識和經驗； 6.結果導向：組織成員以提升學生學習為目標，所有學習或行動皆依此當作標

14 準；7.持續精進：組織成員能持續不斷追求進步，達到自我精進的目的。 專業學習社群的特徵雖略有差異，但方向一致，皆希望透過專業學習社群的 成立，促進組織成員自我成長，成員間互相學習討論、實施並檢討改進，最後達 到組織整體成長的目的。

二、教師專業學習社群意涵

專業學習社群的內涵與特徵，運用在學校教師上，形成教師專業學習社群， 本研究先探討教師專業學習社群的定義與發展，而後蒐集相關研究歸納教師專業 學習社群的特徵。

（一）教師專業學習社群的定義與發展

專業學習社群是由「專業」＋「學習」＋「社群」三部分所組成，專業包含 專業人員和專業知能，學習指的是自我成長與發展，社群指的是團體或組織，這 三者缺一不可，應用在教師方面，專業學習社群指的是教師走出教室，與其他教 師互動分享與支持，過程中互相學習，提升專業與成長（引自吳清山，2012）。 李瑞光（2012）也認為教師角色應隨著時代轉換，此時資深教師的教學經驗 成為資產，當新進教師在班級經營感受到力不從心時，資深教師的經驗傳承展現 價值，透過建立專業學習社群，互相學習，有助於教學成長。 Gamble（2008）認為專業學習社群是指教師與學生有共同的學習目的，視 學習是一項合作的活動，可增進教師專業發展並成為一名有效能教師(引自張素 貞、吳俊憲，2012)。陳佳萍、王瑞壎（2011）則認為教師專業學習社群成立的 目的是為了學生學習，且由教師共同合作產生教師專業發展與對話的活動。早在 2002年，Sergiovanni就已提出學校要成立社群的五個理由： 1.社群可以幫助滿足教師、家長及學生必須彼此連結的需求。 2.社群幫助學校裡的每個人將焦點集中在共同的利益上。

15 3.社群提供學生ㄧ個安全的港口，在那裡學生可以無條件被接受。 4.社群支持學習。 5.社群可以建立關係與責任（引自蔡進雄，2008）。 因此，成立教師專業學習社群已成為ㄧ種時代的趨勢，國內從2005年起，教 育部頒布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑計畫」，鼓勵學校及教師自願參加 教師專業發展評鑑，以提升教師的專業素養、教學品質及學生學習成果，更於2009 年訂定「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，教師專業發展評鑑由試 辦改為正式辦理，並同時頒布「教育部補助十二年國民基本教育精進國民中小學 教學品質要點」，鼓勵教師以學校為本位組成「教師專業學習社群」，並依計畫予 以補助，使教師在與同儕互動學習中，觸發專業對話，進而提升專業知能（教育 部，2009b）。 「教師專業學習社群」，指的是一群志同道合教師，持有共同的信念、願景 或目標，彼此間相互支持，並藉由團隊合作的方式進行探究、分享，將成果運用 在實務上，致力於促進學生獲得更佳的學習成效並促進組織進步改善的學校組織 型態（高傳晃，2009；教育部，2009a）。 丁琴芳（2008）認為教師專業學習社群為具有不同專業背景卻秉持共同價值 與目標的一群教師，破除以往單打獨鬥的學習模式，期以溝通、合作的方式，建 立一個多元、專業、分享、創新的互動式學習型態。透過社群定期的專業對話與 同儕互動，刺激教師的反思批判能力，激盪，觸發，建立社群共識與價值，凝聚 社群認同歸屬感，建構教師專業知識架構，進而達到提升教師專業能力與發揮學 校效能的最大目標。 張素貞、吳俊憲（2012）認為教師專業學習社群是由一群志同道合的教師， 具有共同的價值、願景與承諾，關注於提升學生學習成效，而非教師個別的興趣 追求，透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案等方式，進行

16 合作學習並能回饋於教學現場，藉以提升社群教師的專業發展。過程中，需仰賴 校長掌握賦權、尊重、溝通、傾聽、信賴、分享及關注等，提供教師文化改變的 機會，方有助於順利引領社群教師專業成長，進而促進學校進步。 綜合以上說法，研究者歸納「教師專業學習社群」為一群擁有共同背景或目 標的教師，透過合作與討論，交換教學上的技巧與經驗，並培養反思與批判的能 力，將研究的成果實踐在教學上，共同為提升學生的學習成效作努力，促進教師 專業成長成為ㄧ名有效能的教師。

（二）教師專業學習社群的特徵

教師專業學習社群，由於參與的人員皆為教師或教育工作人員，因此形成的 組織特性也與ㄧ般的社群組織不同，楊智先（2007）認為良好的教師專業學習社 群具備四項特質：1.社群具開放性氛圍：成員可以容忍錯誤、模糊與不確定的議 題，並且樂於溝通互相對話；2.社群成員承諾感高、在教學專業上擁有共同的價 值觀，能夠相互支持信賴：成員願意投入自身的專業與學生的學習，形塑ㄧ個互 相支持與信任的核心文化；3.社群具備客觀有利資源與個人有利條件：成員具備 有共同的時間及空間可以進行討論，樂於付出精神與金錢；4.社群成員具有良好 的互動品質：社群成員願意分享討論教學上的心得與困難，平時也互相關心打 氣，甚至一起出遊聚餐。 張素貞、吳俊憲（2012）也提出相似的特徵：1.由一群具有共同目標和願景 的教師共同組成；2.參與社群的教師以提升學生學習成效為焦點，致力於教師專 業發展，並將所學專業應用於學生身上；3.社群運作透過教師間的相互合作、分 享領導、分享實務及合作學習等方式進行，共同解決問題；4.社群環境提供教師 一個關懷、信任、溝通、尊重和認同的氛圍，並提供所需的資源支持。 根據教育部發行的中小學教師專業學習社群手冊內容，教師專業學習社群有 以下七種核心特色：

17 1.共同願景、價值觀與目標 成員擁有共同的價值觀、願景或背景，才能凝聚成員共識，形成共同的信念 與態度，在未來教師專業學習社群的規劃及目標上能更順利。 2.協同合作：聚焦於學習 林梅琴（2011）認為教師專業學習社群的運作並非以教師的自身學習與發展 為主軸，而是以每位學生是否能於學習歷程中展現其學習成效為主體，教師的學 習成長應來自於探究學生學習上的問題，尋求提升學生學習成效的方法，形成共 同合作的學校文化。因此，教師之間除了協同合作外，更應關注的是學生的學習 成效，教師在教學過程中應互相關心四個問題： （1）我們期望學生學會什麼？ （2）我們如何知道學生已經學會？ （3）如果學生還沒有學會，我們應該如何處理？ （4）如果學生早已學會了，我們又應該如何處理？ 藉由思考這些問題，促進教師重新深思教學的目的與調整教學策略，在教學 過程中不斷修正，藉此提升學生學習成效。 3.共同探究 教師成員透過專業對話、經驗分享、楷模學習等方式擴展專業知能，共同探 究教學現場上所遇到的問題，根據共同討論的結果實際試驗，比較與反省，發展 出適合的教學策略，並應用在實際教學實務。 4.分享教學實務 教師間利用同儕觀課與回饋、檢視教學檔案的方式，來促進社群成員專業成 長與學習，其目的並不在同儕評鑑，而是透過彼此的觀察與互助的歷程，持續改 善教師與學校整體的教學效能 5.實踐檢驗：有行動力，從做中學

18 社群成員是具有行動力的，可以將目標與理想轉換成實際的行動，共同討論 並付諸施行，從行動中進行試驗與反省並檢視其成效，具有實踐檢驗的態度。 6.持續改進 專業學習社群具有一個重要的特性，就是永遠不安於現狀，不斷尋找改進之 道，惟有持續性的改進，才會促使組織進步。 7.檢視結果 專業學習社群成立的目的，即是要促進學校進步，提升學生學習成效，因此， 確切檢視專業學習社群運作結果，成為社群持續改進基礎。教師可經由蒐集與分 析學生的學習數據與資料，例如：學生出缺席、獎懲紀錄、學習態度、教師評量 學生的資料以及競賽表現等，來瞭解專業學習社群實施成效。 研究者歸納以上教師專業學習社群的特徵列出以下四點： 1.共同願景、目標、價值觀以及共同的時間和空間 教師為了達到共同的願景或目標，組織形成教師專業學習社群，成員間的價 值觀與想法相近，並協調訂定共同的時間與空間，進行討論，因成員擁有一致性 的目標方向，利於組織運作，也較能展現教師專業學習社群的成效。 2.開放、信賴、良好互動、承諾的氣氛 教師專業學習社群運作過程中，重視成員間分享與互動，而良好的組織氣氛 就成為重要的基礎，成員彼此互相信賴、理性坦誠溝通，並心胸開放、願意接納 他人的意見，有時透過聚餐、旅遊，增進成員間的情感，讓教師專業學習社群的 成員更加緊密結合，共同努力付出。 3.協同合作、共同探究、分享教學實務以及實踐檢驗 教師參與教師專業學習社群，即是希望改變以往單打獨鬥的模式，共同合作 促進學生或學校的進步，教師透過分享討論的方式，學習教學技巧、班級經營等 方法，更可進一步發揮教師專才，協同合作，讓學生體驗不同的學習模式，甚至

19 共同討論探究，研發教學教材、教學方案、發展教學策略，並實際應用在教學實 務，試驗其展現的成效。 4.檢視結果並持續改善 在教師專業學習社群運作過程中，蒐集社群運作資料、個人教學歷程檔案、 學生學習數據，隨時檢視討論並修正，檢討是否達到願景與目標，並將此次社群 運作的紀錄回饋修正至下次的社群願景及目標，循環運作。

第二節 教師專業學習社群之實施

教育部從 99 年度開始推動教師專業學習社群，直至 101 年度也才推行 3 年， 時間並不長，研究者將蒐集此三年參與教師專業學習社群學校的資料及相關研究 進行文獻探討，分析教師專業學習社群運作情況及成效，作為本研究的基礎。

一、教師專業學習社群之運作

本研究將分為教師專業學習社群的運作基礎及階段、組織型態、運作方式、 運作策略及發展歷程五部分作探討，了解教師專業學習社群的發展歷程。

（ㄧ）教師專業學習社群的運作基礎及階段

學校剛開始推動教師專業學習社群時，應先評估學校概況及人員條件，了解 是否適合推動社群以及將來會面臨的困難，李佩玲（2002）及楊智先（2007）就 提出建立教師專業學習社群所需具備的基礎與相關層面： 1.物質條件層面 有共同討論時間與適合的場所、學校規模不宜太大、良好的組織溝通、教師 專業自主等。 2.個人層面部份

20 教師在心智層面部分已做好準備，主動積極參與社群活動，願意以開放的心 胸和包容的態度與社群成員共同學習合作，進行專業對話與批判，並將在社群中 討論反思的結果，實際用於解決教學問題並實踐教學目標。 3.領域層面部分 參與教師專業學習社群之教師，應基於興趣或探究之精神才去參加某個學習 社群，因此，參與之教師須隨時關心所屬領域的相關新知，並將新興議題，融入 教學，不斷充實自我的專業知能，達到專業學習社群的願景。 4.互動交流部分 社群成員可以利用共同討論時間互相分享與探討教學現場所面臨的問題，甚 至將各自擁有的資源分享至網路平台，讓所屬成員互相使用，彼此互惠。平時也 可利用課餘時間互相關心，聯絡感情，讓社群成員的情感更為緊密，也可使社群 運作更加順利。 當學校及教師都已做好準備，也積極參與時，就可以開始成立教師專業學習 社群，但從初步的規劃到形成制度，需要多年的磨合與修正，才能成熟穩定。教 育部（2009a）就提出教師專業學習社群的運作三階段，分為啟始階段、運作階 段以及制度化階段，如圖 2-1。 1.啟始階段 此階段重視培養教師的領導能力、建立共識及關係、分享資訊及知識。 2.運作階段 在運作階段時，領導已不掌握在ㄧ人手裡，而是分享至社群成員，共同合作 並回饋。 3.制度化階段 在制度化階段時，社群成為學校中重要的一部分，不僅是社群成員的成長， 更可促進學校轉型，對於學生而言，教師擁有更多的教學素材及方案，更能提升

21 學生學習興趣，達到社群成立的目的。 圖 2-1 教師專業學習社群的發展階段圖（引自教育部，2009a）

（二）教師專業學習社群組織型態

教師專業學習社群的組織型態，可依組織成立的目的形成不同的成員組合， DuFour（2003）認為教師專業學習社群的成員結構可由各校自訂，分為以下四 種型態： 1.年級形式 由同學年教師所組成，因學生年紀相同、使用教材也相同，可共同討論或開 發教材，並於教學後檢討修正，也因學生年紀相同，成長階段面對的問題也相似， 教師可以互相分享學生學習及生活適應問題，交換彼此意見，並提供解決策略。 2.跨學科形式組成 根據ㄧ個主題或目標，教師跨學科組合成社群，例如學校的願景、計畫或教 師自發性目的的組合，皆可算是，此種組合形態不侷限人員任教領域及年級，可 以小至ㄧ個班教師的組合，大到全校教師的參與，極富彈性。

22 3.垂直形式組成 在學校人員中，依從屬關係組合而成的類型，例如校長、主任、組長、行政 人員，負責的工作具有階層性，透過會議方式處理學校事務、溝通協調或執行計 畫等，使學校運作更為順利。 4.各部門組成 學校依行政事務類別分為不同部門，各部門皆有專門事務處理，沒有階層關 係，但需保有良好的溝通管道，互相協調，協助學校教學運作。 以教師而言，年級形式及跨學科形式組合最適合，因其組成是以教師教學為 主，而垂直形式及各部門組成較適合於企業及學校行政部門，負責溝通協調，讓 學校行政效率提升，運作更為順利。 目前國內研究教師專業學習社群組成方式，以教育部（2009a）的分類最具 代表性，他認為教師專業學習社群的組織形式極富彈性，可依需求做調整，而本 研究將依此種分類方式作為參考依據，以下是社群組成的四種型態： 1.年級形式 同一年級教師可依據該年段的學習進度及任務，組織社群，並共同計畫推動 實施。 2.學科/學習領域形式 由同學科或同領域教師組成，因專業背景相似，可共同討論教學內涵，辦理 相關活動。 3.學校任務形式 依學校願景或目標組織社群，由學校教師共同討論並執行計畫。 4.專業發展主題形式 打破年級、科別，依教師共同關注的主題組合成社群，例如：閱讀教學專業 學習社群、品德教育專業學習社群。

23 不論選用哪一種組成形式，教師專業學習社群成立的目的皆是關注學生的學 習成效，只要教師自主形成運作，什麼樣的形式其實並不重要，適時調整讓組織 運作更順利，也是可行的方法。

（三）教師專業學習社群運作方式

成立教師專業學習社群後，開始著手規劃社群的運作方式，社群運作方式多 樣，社群領導者可依據社群成員的組成類型、目標及發展的階段選擇適合的方 式，Easton（2004）針對教師專業學習社群在提升學生學習方面可參考以下幾種 運作方式： 1.行動研究 教師根據教學現場面臨到的問題，進行教學改進行動研究，實施研究方案， 根據研究結果調整改進課程，形成一套完整的課程形式，達到行動研究的目的。 2.案例討論 教師提出教學面臨的個案問題，例如：課業學習低成就，教師間互相分析討 論，分享教學經驗與技巧，透過對話的過程，省思教學歷程並思考提升學生學習 成效的方法。 3.課程設計 以學生的學習背景及能力為基礎，設計ㄧ套適合任教學校學生的課程設計， 從中讓學生學習到課程知識與技能。 4.同儕教練學習 教師同儕間利用教學觀摩的方式，觀察學習不同教師的教學實務，也可讓觀 看的教師反思自己的教學，進一步促進教師的學習。 5.組合與研發 整合教師專業學習社群成員間的資源與能力，依成員長才分配工作，並授與 領導能力，平時針對課程內容與教材，設計研發不同階段學生所需的教學媒體素

24 材或課程，讓學生更容易理解教學內容。 6.追蹤學習狀況 對於需要特別方案與特別方式指導的學生，進行定期的會議討論與追蹤輔 導，共同改善學生的學習狀況，並提出具體的措施與建議。 7.研究團隊 教師專業學習社群即為ㄧ個研究團隊，針對教師或學校面臨到的問題，教師 發揮團隊合作的精神，共同討論提出改進方案與具體策略。 以上方式並不是每一種都需要同時採用，可選擇當時最適合發展的方向作規 劃，此外， Roberts & Pruitt（2003/2011）也提出以下幾種方法：

1.團隊工作 教師間利用團隊工作的方式，學習合作和工作任務的責任分擔，藉由團隊小 組的聚會時間、精力和專業產生共同力量，提升生產力，並增加工作上的樂趣， 但團隊工作過程中也會出現阻礙，例如：團隊時間不夠、疏忽差異和平等、缺乏 信任、成員溝通不良、行政支援不夠等問題，這些都需要成員們共同去克服，促 進組織進步。 2.研讀小組 研讀小組，即是一群人聚在一起，針對事先規劃的議題定期聚會研讀，例如： 教師研讀小組、教職員工研讀小組、書籍討論研讀小組等，研讀小組選擇有興趣 的主題，蒐集相關主題的文章、書籍或教材內容，每次定期聚會時共同討論，輪 流分享各自的心得與教學技巧，並更新教學知識及個人想法，共同發展學校社群。 3.教室觀察 教室觀察的目的，是收集教師能用來學習、反省和改善教學行為的資料，透 過教室觀察，培養互相學習、建構共同的教學信念與力量，並且確認教師的需求， 適時提供協助，改進教與學。

25 4.合作方式 合作方式可分為教師間的合作以及教師與家長間的合作，教師可透過共同評 定學生作品的方式討論並關注學生的學習表現，另外，家長的參與度對學生成就 有密切相關，家長投入愈多，學生的表現愈好，當家長投入社群運作時，資源與 人力增加，使社群更加強壯。 5.專業檔案夾 專業檔案夾包含教材內容、教室活動照片、學生作品樣本、反省的札記等。 專業檔案夾可以協助教師自我反省教學實務，當同事們一起發展檔案夾或彼此回 顧檔案夾時，效果會更強，可以促進教師合作改善教學和學生學習成果。 根據教育部發行的國中小教師專業學習社群發展手冊的內容，針對運作方式 的分類可分為十四種，內容分述如下（教育部，2009a）： 1.協同備課 同領域教師分析討論教學內容，分享教學技巧及方法，設計教學方案及評量 方式，共同為課堂教學作準備。 2.教學觀察與回饋 藉由教學觀察，了解教師的教學表現及課堂師生互動，透過觀察者的回饋， 了解優點並修正待改進事項，作為未來教學的參考依據。 3.同儕省思對話 共同選擇一個主題或焦點進行專業對話，例如：學生作答分析、課堂秩序管 控、學生作品分享等，幫助教師教學及檢討改進。 4.建立專業檔案 將教師的教學理念及相關教學檔案製成檔案夾，透過檔案的建立，教師可有 系統蒐集及整理教學實務，反省自我的教學內容，修正策略，提升學生學習成效。 5.案例分析

26 教師提出自我面臨的學生案例問題進行討論，透過同儕間的分析與研究，共 同解決問題，或是研讀相關案例，增進教師知能。 6.主題經驗分享 教師擬定有興趣的主題，邀請校內外的優秀教師或輔導團成員，共同參與討 論，進行經驗交流與分享。 7.主題探討 共同研讀書籍或觀看錄影帶，進行專題討論，促進專業成長。 8.新課程發展 配合教育部推動的計畫，嘗試研發新課程，共同發展和試驗課程。 9.教學媒體研發 因應不同地區及學生的個別差異，研發特定的教材或教學媒體，例如：不同 地區的歷史及地理背景不同，可發展適合當地的鄉土教材。 10.教學方法創新 共同研發創新的教學方法，進行試驗，並修正討論。 11.行動研究 由教師擔任研究者，針對教學現場面臨的問題，進行有系統的資料蒐集，設 計研究流程與方案，藉以改善研究問題，最後評估實施成效，如不理想，再進行 修正，再實施，不斷改進。 12.標竿楷模學習 參訪辦學績優的學校或運作良好的社群，透過和社群成員的觀摩與對話，了 解該校社群運作成功的策略，作為自身社群運作的參考。 13.新進教師輔導 新手教師剛進入職場，難免遇到問題，透過校內資深優秀教師的引導，可讓 新手教師學習有效的教學與班級經營策略，達到教育傳承的效果。

27 14.專題演講 教學專業知能及內涵日新月異，邀請教學專業知能的相關教師或教授給予指 導，增進教學專業的成長。 根據以上各類教師專業學習社群的運作方式，研究者歸納相似概念，綜合以 下九種類型： 1.協同備課 同一科目或不同科目教師，透過討論課程內容，更加了解科目重點及教學技 巧，共同準備教學材料，並可加廣教學範圍，不侷限在自己班上，可將教學內容 延伸至同年級或全校性的教學活動。 2.教學觀察與回饋 開放教室空間，讓其他教師參與教師的教學活動，教學前先討論該課堂教學 活動的進行，瞭解想要被觀察的項目，教學活動進行中透過觀察、錄影，紀錄該 課堂教學的進行，於教學活動結束後，觀察者與被觀察者教師進行對話討論，並 給予回饋，讓參與雙方皆有收穫，並可將這些內涵運用在下次教學活動上。 3.同儕省思對話 教師間選擇適合主題，進行對話省思，例如：學生課堂秩序的管理，教師先 各自分享管理課堂的方式，並針對特定情境的出現，進行討論，瞭解不同教師間 處理的方式，有何不同的結果，互相學習課堂的管理技巧。 4.建立專業檔案 教師在教學生涯中，不斷累積自我的經驗，並將相關的教學資料蒐集成個人 專業檔案，包含教學的歷程、個人教學的理念、行政或導師的實務經驗、教育相 關知能、教學教材、特殊學生表現等資料，透過資料的蒐集，教師可再次回顧教 學經驗上的變化，瞭解自己不足之處，未來可再加強，並延伸自己的長處，促進 學生成長。

28 5.案例分析 針對特定學生的問題提出互相討論，例如：情緒障礙問題、學習困難等，可 請有任課的教師或相關專業人員共同參與，分享教師在教學上的面臨的困難及看 法，研究有效的教學策略並搜尋相關的案例，增進教師在該方面的知能，多方協 助下改善特定學生的問題，並提升教師的教學經驗。 6.校外參訪 根據社群成立的目標，尋找該主題擁有特殊表現的學校，進行校外參訪。例 如：以推動閱讀為主題的學校，選擇獲得閱讀磐石獎的績優學校作為校外參訪的 對象，實際進入該校，參觀學校實施的活動、校園的布置等，將此參訪的經驗帶 回任教學校，提升未來學校社群推動的基礎。 7.課程設計發展 社群成員透過討論擬定教學主題及目標，根據目標設計一套具體可行的課 程，過程中多次討論修正，定案後付諸實行，並再次修正回饋。 8.行動研究 社群成員針對教師實際面對的問題，提出作為研究目的，由社群成員根據行 動研究的進行模式，分工討論，設計一套研究方案，重複實施修正模式，直到達 成研究目的。 9.專題演講 依據社群成立的目標，擬定相關主題，邀請該主題專業背景的講師至學校演 講，透過演講增進教師專業知能，並討論相關主題的內涵與實施。 以上九項教師專業學習社群的運作方式，將作為研究者問卷的內容，藉此瞭 解目前教師專業學習社群常採用的運作方式及較難實施的項目。

（四）教師專業學習社群運作策略

教師專業學習社群的運作是ㄧ段漫長的路程，每個階段會遭遇到不同的困難

29

與問題，透過進行中的教師專業學習社群，成員學習成長，並同心協力使社群從 啟始階段邁入制度化階段，完成社群目標。美國麻州視導與課程發展協會 （Massachusetts Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD） 在 2004 年就提出建立教師專業學習社群的七個步驟：1.運用各種可能的途徑與 機會，和成員展開對話，探討學習社群的價值，建立校內領導能力；2.組織核心 小組開始運作；3.建立共同願景，對於願景的目標定義均需成員彼此同意，以免 誤解；4.決定行動計畫，訂定策略，將學習社群學校計畫的一部分；5.將教師開 會議程正式化，強調此工作的重要性；6.對於教師良好的表現應予以讚揚並表示 認同；7.藉由導入新成員與持續評鑑學習社群效能使社群運作永續發展（引自楊 智先，2007）。依照上述的步驟施行，社群將可ㄧ步步朝目標邁進，但過程是否 順利，尚須領導者及組織支持與配合。 Louis 和 Kruse（1995）認為，建立專業學習社群，要使五種結構與五種人 力資源相配合，這五種結構分別為：1.提供適當的時間讓教師見面交換意見；2. 讓教師能彼此接近，進行同儕觀察與互動：3.教師擁有自主權，學校擁有自治權， 才能讓教師放心自在去做他們認為對學生好的事；4.建立學校聯絡架構，訂定固 定的討論或會議時間；5.匯集教師個人的教學技巧，進行分享。另外，配合上五 種人力資源，分別是：1.支持那些願意改進，隨時分析與反省，並且嘗試新教學 的教師；2.信任且尊重社群中所有成員的能力；3.上級領導人的支持；4.培養教 師社會化過程；5.支持社群尋找新知識及技能的機會（引自 Roberts & Pruitt, 2003/2011,頁 11）

在學校組織運作教師專業學習社群過程中，如果學校及學區的領導權能夠提 供自主性、機會和時間，讓教師可以針對需求，決定如何改善教學，教師就能更 有力量依共同的信念行動。

30 國外研究整理出社群的發展策略，以幫助國內社群的推展。楊智先（2007）提出 經營教師專業學習社群的策略共六點：1.社群裡需營造一個支持、溫暖與互信的 氛圍，讓參與教師擁有安全感與歸屬感；2.塑造社群的共同願景、價值觀與規範； 3.鼓勵教師一同探索、學習與轉化應用所學；4.提升教師間分享知識與實務經驗 的意願與品質；5.積極尋找有形與無形的各項資源；6.參與教師共同領導經營社 群運作。 丁琴芳（2008）經營教師專業學習社群的發展途徑：1.刺激社群教師自主學 習，引導其主動建構知識；2.主動參與分享資源，建立雙向合作學習模式；3. 重視社群教師交流互動，擴展其專業視野；4.重視教師社群整體學習成效，提升 教師專業實踐的行動力；5.整合時間及各項資源，建立平等專業的對話平台；6. 透過社群教師間的領導分享，形塑相互合作支持的社群文化；7.建立教師專業學 習社群的共同願景，凝聚社群教師的認同與歸屬感；8.舉辦社群教師的成果發表 活動，活化社群的學習反饋機制。 吳俊憲（2010b）推動教師專業學習社群的有效策略：1.使教師明白自己是 專業發展的主體；2.增進教師對社群的認同及歸屬感；3.培養教師反省思考與專 業對話的態度；4.專業學習社群要訂定具體可行的願景與目標；5.校長與學校行 政要主動提供專業協助與支援；6.建立社群運作的評鑑回饋工作以尋求改進之 道。 教師專業學習社群成立的目的，是希望透過教師的自我成長，帶動學生的習 成效，如何提升學生的學習成效，丁一顧（2012）就曾提出教師專業學習社群運 作策略： 1.共同釐清專業學習社群目的與願景 在實施推展任何計畫前，應先思考活動的目標，才能有達成目標與成果的機 會，因此，社群在發展初期，由所有成員共同討論對話，訂定社群的目標與願景，

31 而不是由少數成員或個人的意見形成，如此才能成功引導社群的有效運作。 2.善用檢核表引導與檢視 根據社群目標，探討出重要的概念，再將這些概念發展出教師專業學習社群 的參考指標，教師可以隨時根據指標進行檢核，引導社群的發展運作。 3.發展積極性介入教學方案 要提升學生學習，可先探討兩種類型學生的學習狀況，第一種：已精熟學生； 第二種：未精熟並感覺學習困難，這兩種類型的學生應由全體教師共同關注，尤 其是學習困難的學生，應深入了解感到困難之處，並研發系統性介入方案，改善 學生學習成效。其實，教師如果於實際教學前先進行對話與探究，教學中就介入 積極性教學方案，實施成效會更大。 4.共同發展形成性評量 教師於教學過程中，為了解學生的學習狀況，常使用形成性評量，藉由評量 的結果，改善教與學，一般而言，教師多採個別性的評量方式，即各班教師自行 選擇評量內容與方式，但因為教師專業學習社群成員會在一起討論課程與教學， 如果能共同研發一致性的形成性評量，更能讓教師了解在同樣的課程與教學下， 哪些是別班有效的，自己班卻無效的，以作為未來成員討論時如何調整與改善教 學的參考。 5.落實實踐本位教師專業學習社群 社群內的成員，基於相同的理念或背景結合，但只有想法相同仍然是不夠 的，重要的是，要將概念與教學活動相結合，將理念實際轉化融入各種教學活動 與實務，在教學現場實踐及體驗，然後再反思、修正、調整出能讓每一個學生獲 得高度學習的教學方案，如此才能強化學生的學習成效。 6.推動以學生為本之文化轉化 一個組織要變革，要先改變組織文化，才能順利推展。因此，教師要改變或

32 提升學生的學習，就要先進行教師文化的轉化，例如：從「關注教」轉化為「專 注學」、從「經常實施總結性評量」轉化成「經常實施共同形成性評量」、從「實 施補救教學」轉化為「實施積極性介入教學方案」、從「教師合作與學生學業無 關的事」轉化為「合作於對學生有影響的議題」、從「關注輸入」轉為「關注結 果」、從「評估教師對專業發展滿意度」轉化為「評估專業發展對改進學生學習 的影響程度」，透過這些教師文化的轉換，讓專業學習社群更能順利運作。 綜合以上發展策略，研究者認為教師專業學習社群發展策略首先由教師主動 發起教師專業學習社群的運作，建立ㄧ個擁有共同願景、彼此互信的社群團體， 教師間主動學習與合作，培養專業對話與批判反思能力，同時，行政系統支持配 合，整合時間與資源，使教師能無後顧之憂發展課程，力求實踐與修正，過程中 透過互動，凝聚成員的向心力與歸屬感，最後對社群運作進行評鑑或設計成果 展，成為下次社群運作發展的基礎。 不論是要提升學生學習成效，還是要達到教師專業學習社群的目的，其實都 應該從教師自身開始做起，凝聚教師間的向心力，讓教師發自內心、互相合作學 習，促進組織變革。

（五）國民中學教師專業學習社群發展歷程

國內自 99 年度開始推動教師專業學習社群，根據教師專業發展網站上的資 料顯示，如表 2-1，99 年度全台灣國中小學校申請通過教育部教師專業發展評鑑 內的教師專業學習社群數為 803 個社群，100 年度增加為 1055 個社群，101 年度 又減少為 838 個社群，顯示每年申請通過的教師專業學習社群數量並非穩定成 長。

33 表 2-1 99 年、100 年、101 年度參加教師專業發展評鑑核准之專業學習社群數量 年度 數量 99 年 100 年 101 年 社群數量 803 1055 838 註：資料來源自教育部中小學教師專業發展評鑑網 http://tepd.moe.gov.tw/index.php 以 99 年度的教師專業學習社群資料為例，國民中學教師參加人數最多的為 高雄市，其次為臺北市，第三為屏東縣，其中，共有七個縣市社群通過數量為零， 而基隆市、雲林縣、嘉義市、臺南市、台南縣的國民中學因未參加教師專業發展 評鑑計畫，所以社群數量為零，而高雄縣及澎湖縣則是有參與教師專業發展評鑑 計畫，但未申請社群計畫（張素貞，2010）。顯示教師專業學習社群推展初期， 因部分縣市國民中學未參與教師專業發展評鑑計畫，影響到社群的參加人數，其 中，台灣南部地區縣市內，只有嘉義縣、高雄市及屏東縣有申請社群且通過，其 餘縣市社群數量皆為零。 研究者整理 99 年度至 101 年度台灣南部地區國民中學教師參與教師專業學 習社群的學校數、社群數量及參加人數，製表 2-2，雖然只有三個年度資料，但 社群活動初期各年度執行時間不同，以 99 年度而言，社群執行時間為 99 年 2 月至 100 年 1 月，100 年度社群執行時間則為 100 年 1 月 1 日至 101 年 6 月 30 日，101 年度社群執行時間為 101 年 7 月 1 日至 102 年 6 月 30 日。由表 2-2 可 知，雲林縣、嘉義市此三年參與數量皆為零，嘉義縣及台南市參與的學校數、社 群數量及人數略為增加，高雄市及屏東縣則有減少的趨勢。

34 表 2-2 99 年、100 年、101 年度各縣市教師專業發展評鑑核准之專業學習社群數量 縣市 學校數 社群數量 參加人數 99 年 100 年 101 年 99 年 100 年 101 年 99 年 100 年 101 年 雲林縣 0 0 0 0 0 0 0 0 0 嘉義市 0 0 0 0 0 0 0 0 0 嘉義縣 4 4 6 8 8 10 50 82 62 台南市 0 1 1 0 1 1 0 10 7 高雄市 18 13 14 65 47 43 599 521 404 屏東縣 12 10 7 32 34 18 246 342 99 合計 34 28 28 105 90 72 895 955 572 註：資料來源自教育部中小學教師專業發展評鑑網 http://tepd.moe.gov.tw/index.php 綜合以上教師專業學習社群的運作內容，在運作階段部分可分為啟始階段、 運作階段及制度化階段三種；在組織型態部分可分成四種類型，分別是年級形 式、學科/學習領域形式、學校任務形式以及專業發展主題形式；在社群運作方 式部分，可分為協同備課、教學觀察與回饋、同儕省思對話、建立專業檔案、案 例分享、校外參訪、課程設計發展、行動研究以及專題演講九種，以上這些分類， 將作為本研究問卷內容，藉此了解台灣南部地區教師專業學習社群運作現況。

二、教師專業學習社群之成效評估

教師專業學習社群成立的目的即為提升教師專業，並增進學生學習成效，因 此，社群的實施成效評估也是一項重要的內容，讓社群成員了解實施情況，並檢 討改進，以作為下一次社群運作的參考。以下先探討教師專業學習社群實施成效 的評估方法，並進一步針對實施成效評估作說明。

（一）教師專業學習社群實施成效評估的方法

朱湘慈（2003）認為，所謂的評估或評鑑，指的是對教育或行政措施的實行 效率所作完整的價值判斷，除了使用測驗的分數外，也包含其他的非正式資料，

35 例如：主觀印象、特殊事件的紀錄。而「成效評估」一詞，即是一種有系統的應 用各種社會科學研究程序，蒐集資訊，用來論斷政策概念化與設計是否周全，並 了解政策實際執行情況，目標達成程度，困難與問題，最後判斷政策的維持與終 結（謝金青、侯世昌、蔡文傑，2001）。 目前教育成效的評估模式，應用最廣的是系統分析法，系統分析法主要在考 驗教育政策的實施效能，測量目標與標準間的差距，衡量目標的標準決定系統分 析的準確度，也是教育政策和價值判斷的依據，因此，衡量的尺度上選擇量化及 等距變項為佳，並減少主觀所可能產生的誤差。而教育政策產出的評估並不容易 以量化的資料作為衡量標準，但只單一使用量化資料，也容易產生誤解，且學校 為一個複雜的組織，如果以單一的指標去評估成效，推論效度受限，因此，使用 多元指標有其必要性（朱湘慈，2003）。 教育評估內容主要在建立一套指標體系，並對於系統進行評價。評價的建立 與政策或計畫目標有密切相關。教育政策實施成效的評估，首先要分解政策預期 之目標，再依上層目標往下分解成次級目標，並針對次級目標設計測量指標或題 目，而後進行分析與修正指標內涵，分層結構如圖 2-2。 圖 2-2 目標的分解及其與指標的關係（引自謝金青、侯世昌、蔡文傑，2001） 因此，針對教師專業學習社群的成效評估，將依據教師專業學習社群的成立 目的，分層訂定次級目標及指標，依指標項目設計成效評估問卷。 根據王文科（2005）劃分教育評鑑內容的形式，如表 2-3，可分為形成性評 鑑及總結性評鑑兩種，依其特性，教師專業學習社群的成效評估可歸類為形成性