國中、小學生情緒辨識能力與社交技巧關係之研究

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(1)國立臺中教育大學諮商與應用心理學系碩士論文. 指導教授：歐滄和博士. 國中、小學生情緒辨識能力與社交技巧關係之研究. 研究生：黃美照撰. 中華民國一０一年一月.

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(3) 謝辭回首過去撰寫論文的點滴日子裡，首先要感謝的是指導教授歐滄和老師給予論文進度嚴重落後的我明確的研究方向，在每一次的論文討論中讓為了能順利跟老師的構想順利接軌的我不斷想絞盡腦汁才能追得上老師思考的速度，也由於老師不誨不倦地指導與帶領，讓我在撰寫論文的過程中獲益良多，了解進行論文研究的許多研究原則及輕重緩急的研究步驟，同時也感謝口試委員魏麗敏與黃淑玲老師的詳盡、精闢指導與叮嚀，讓我燃眉之急的論文更加完善。在進行諮商實習的過程中感謝潘貞妮老師對於諮商基本功夫的叮嚀、指正與授課時溫暖同理的教誨，以及韓楷檉老師對於專業實習的要求，更要感謝遠在萬能科大的督導與同事們，有經驗過人的汪慧瑜主任、聰明體人的范姜巧儒老師在我摸索諮商學習的歷程中給予莫大的支持與專業督導，有亞如組長的支持與總為我的福祉著想的美秋老師、在我面臨挫折與失落時不斷給我打氣的春杏，還有默默關心的鈺淳，讓我非常享受且相當懷念在中壢的那段日子。進行論文研究的過程中還要感謝許多協助我的家人、學姐、同學、同事與朋友們，包括老姐、麗卿、麗文、利雅、冠華、國記、瑜惠、智琳、梅樺、美惠、玉蓉學姐、智偉學長、家蓉、美齡、冠宏、昱瑩、素如老師、政儒老師、正旭老師、佳淇學姐、開地、阿理、丸子、孟詢、惠玉、來儀、來寧、蕙欣等，以及我的好學妹佳鳳、佩諭、郁惠，還有一起提計畫一起畢業的宜鈴、俊任、齊珮，都是成就我論文過程中不可或缺的助力。過去四年多的求學生涯中，在我追求夢想時給予無限支持的莫過於是走入我生命中的兩個人－體貼包容的杰隆與天真無邪的侃紋。最後，我要感謝養育我的外婆與父親，以及好不容易撐完研究所生涯、一路堅持到底、為了實踐對自己的承諾而努力不懈、始終如一的自己。美照 2012 在台中.

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(5) 中文摘要本研究主要目的在了解國中、小學生知覺情緒辨識與社交技巧之現況；其次，比較不同個人背景變項的國中、小學生情緒辨識與社交技巧之差異情形；並探討國中、小學生情緒辨識與社交技巧之間的關係。本研究係採問卷調查法。以自編之「情緒辨識量」表與「社交技巧量表」為研究工具。採多階段叢集隨機抽樣，以新北市、新竹縣、台中市、彰化縣、澎湖縣、宜蘭縣、花蓮縣與台東縣之公私立國中一、二年級、公立國小五、六年級學生為調查對象，共發出問卷1350 份，回收1260 份，剔除不良填答之問卷，計得有效問卷1162 份，問卷可用率為92.22％。將所得資料鍵入電腦後，以平均數、標準差、雙因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法，對研究資料進行分析。經歸納本研究分析之結果，獲致以下的結論：一、情緒辨識表現以「臉部表情」、「口語對話」為主。二、在「口語對話」與「故事情境」的情緒辨識表現年級越高表現越好。三、國中、小學生的社交技巧尚屬良好。四、較低年級男生知覺其社交技巧顯著高於較高年級男生。五、相同年級女生知覺其社交技巧顯著高於相同年級男生。六、國中、小學生情緒辨識越好，其社交技巧也越好。最後，根據本研究結論分別對學校教育單位、諮商輔導人員以及未來的研究提出建議。關鍵詞：情緒辨識、社交技巧. I.

(6) A study on the relationship between Emotional Recognition and Social Skills of Junior and Elementary School Students Abstract The purposes of this study were to explore the current situation, relationship and differences on junior and elementary school students’ emotional recognition and social skills. The instruments used in the study were Children’s Emotional Recognition Scale and Social Skill Scale. The study used cluster sampling, and investigated 1162 the first and second grades junior high school students, and fifth and sixth grades elementary school students in New Taipei City, Xinzhu County, Taizhong, Zhanghua County, Penghu County, Yilan County, Hualian County and Taidong County in the School Year of 2011. After analyzing data, the findings were as follows: (1) The primarily emotional recognition performance had been “facial expression emotional recognition”and “language emotional recognition”. (2) The performance of emotional recognition of “language“ and “story situation “ of the higher grade had been better than those of the lower grade. (3) Most junior and elementary school students have performed above average level on social skills. (4)The perception of social skills of the lower grade had been better than those of the higher grade. (5) The perception of social skills of girls had been higher than those of boys. (6) There was a significant positive relationship between the emotional recognition and social skills. Keywords : emotional recognition, social skills. II.

(7) 目錄第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 ................................................................................ 1 第二節研究問題 ............................................................................................ 5 第三節名詞釋義 ............................................................................................ 5 第四節研究範圍與限制 ................................................................................ 7. 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 11 第一節情緒的相關理論與情緒辨識相關研究 .......................................... 11 第二節社交技巧的理論與相關研究 .......................................................... 28 第三節情緒辨識與社交技巧之相關研究 .................................................. 41 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 43 第一節研究架構 .......................................................................................... 43 第二節研究假設 .......................................................................................... 44 第三節研究方法 .......................................................................................... 44 第四節研究工具 .......................................................................................... 45 第六節研究程序 .......................................................................................... 54 第七節資料處理與統計分析 ...................................................................... 56 第四章研究結果與討論 ............................................................................................ 59 第一節國中、小學生情緒辨識分析 .......................................................... 59 第二節國中、小學生社交技巧分析 .......................................................... 67 第三節國中、小學生情緒辨識與社交技巧之相關情形 .......................... 72 第五章結論與建議 ................................................................................................... 77 第一節結論 .................................................................................................. 77 第二節建議 .................................................................................................. 78 參考文獻 .................................................................................................................... 83 壹、中文部分 ................................................................................................ 83 貳、英文部分 ................................................................................................ 89 附錄 ........................................................................................................................... 98 附錄 A 情緒辨識測驗量表(預試問卷) ........................................................ 98 附錄 B 國中、小學生情緒辨識量表項目分析 ......................................... 104 附錄 C 社交技巧量表(預試問卷)............................................................... 110 附錄 D 國中、小學生社交技巧量表項目分析 ......................................... 113 附錄 E 情緒辨識與社交技巧量表(正式問卷) ........................................... 116 III.

(8) 表次表 2-1. 各學派之情緒理論…………………………………………………………………………. 14. 表 2-2. 社交技巧定義………………………………………………………………………………… 29. 表 2-3. 社交技巧分類………………………………………………………………………………… 32. 表 2-4. 學童的社交技巧內容（A）……………………………………………………………. 34. 表 2-5. 學童的社交技巧內容（B）……………………………………………………………. 34. 表 3-1. 預試樣本人數分配（情緒辨識量表）…………………………………………… 47. 表 3-2. 情緒辨識量表信度分析…………………………………………………………………. 48. 表 3-3. 專家學者及實務工作者名單…………………………………………………………. 49. 表 3-4. 預試樣本人數分配（社交技巧量表）…………………………………………….. 50. 表 3-5. 社交技巧量表預試樣本之平均數、標準差與偏態係數………………… 51. 表 3-6. 社交技巧（預試量表）與教師評定之相關摘要………………………….. 51. 表 3-7. 本研究之正式受試樣本…………………………………………………………………. 表 3-8. 有效樣本學生個人背景資料統計…………………………………………………. 53. 表 4-1. 國中、小學生在情緒辨識量表得分之平均數、標準差……………….. 60. 表 4-2. 研究樣本在「情緒辨識量表(合)」之二因子變異數分析摘要…….. 61. 表 4-3. 不同性別、年級學生在情緒辨識(合)之平均數與標準差…………….. 61. 表 4-4. 研究樣本在「(A)臉部表情情緒辨識」之二因子變異數分析摘要… 61. 表 4-5. 研究樣本在「(B)口語對話情緒辨識」之二因子變異數分析摘要… 62. 表 4-6. 不同性別、年級學生在(B)口語對話情緒辨識之平均數與標準差… 62. 表 4-7. 研究樣本在「(C)故事情境情緒辨識」之二因子變異數分析摘要… 63. 表 4-8. 不同性別、年級學生在(C)故事情境情緒辨識之平均數與標準差... 64. 表 4-9. 不同性別、年級之國中、小學生在情緒辨識各層面差異綜合分析.. 65. 52. 表 4-10 國中、小學生在社交技巧量表得分之平均數、標準差……………….. 67 表 4-11 研究樣本在「社交技巧量表」之二因子變異數分析摘要……………. 68 表 4-12 不同性別、年級學生在社交技巧之平均數與標準差……………………. 68 表 4-13 不同性別、年級之國中、小學生在社交技巧差異綜合分析表…….. 69 表 4-14 背景變項之相關分析摘要……………………………………………………………… 72 IV.

(9) 表 4-15 背景變項與情緒辨識、社交技巧之相關分析摘要……………………….. 74 表 4-16 情緒辨識與社交技巧之相關綜合分析表………………..……………………. 75. V.

(10) 圖次圖 2-1. 詹朗二氏情緒論圖解…………………………………………………. 18. 圖 2-2. 坎巴二氏情緒論圖解…………………………………………………. 19. 圖 2-3. Millenson 之三維度的情緒強度模式………………..……….. 21. 圖 2-4. 斯辛二氏論情緒圖解…………………………………………………. 22. 圖 3-1. 研究架構…………………………………………………………………….. 44. 圖 3-2. 研究流程…………………………………………………………………….. 56. VI.

(11) 第一章緒論本章共分成三節，第一節為研究動機與目的，說明本研究的起點；第二節為研究問題，闡明本研究的方向為何；第三節為名詞釋義，說明本研究重要名詞的意義內涵與界定範圍。第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的在過去的教學生活中，處理學生在學校的人際相處問題，觀察到一些現象，發現部分學生在學校會因為某層面的社交技巧能力不佳而致使自己無法獲得良好的同儕關係，甚至招致同學的討厭的人而成為受排擠或受忽略的對象，曾經與學生共同討論過這樣的狀況，發現學生在檢視與評估自己的同儕關係時候會注意到同學的許多習慣與生活細節，包括對方的個人衛生習慣、身體是否有發出異味 (中廣新聞網，2011)、表達方式與說話態度是否和善、在團體中是否能遵守秩序與規範等，可見，想要擁有理想的人際關係必須要注意自己在同學眼中的表現。 Herber(1986)認為是社交能力的基礎即社交技巧，是良好社會行為的條件，也是影響著個體適應社會的重要因素(引自黃宏仁，2008)。 Maslow 在「需求層次理論」中提及愛和隸屬感的需求是指被人接納、愛護、關注、鼓勵與支持等需求，也就是個人對友伴、家庭的需要，對受到組織或團體認同的需要，渴望在團體或家庭中有個屬於自己的位置並為此而努力(引自許金聲、程朝翔譯，1987)。人們在社會情境中尋找各種包括結交友伴、受到他人肯定、得到讚賞、控制他人、依賴他人、給予他人或接受他人支持、幫助他人等目標(王文秀、陸洛譯，1995)。國小階段的學童正處於六到十二歲的時期，開始把重心放在同儕的喜好上，接著進入青少年階段，此時期的學童和親近的朋友或朋黨相處時間比父母、手足還多，為同儕團體影響力達到最大的時期 (林翠湄譯， 1995)。張春興(1991)指出在人生發展階段中，學齡期的學童主要發展任務是能與同 1.

(12) 儕友伴相處，並發展適切的社交技巧。Elias(1997)提到在公開教育中社交與情緒的學習是必要的，他提出只有 50%的學術成就來自於傳統智力；剩餘部分在於社交與情緒領域，更認為教育系統要考量社交與情緒的重要性否則就無法完全發揮功效。社交技巧是學童是必須要具備的能力，以使他們能與生活周遭的人進行互動(Danielson & Phelps, 2003)。研究顯示證明在學校裡缺乏社交技巧對學童有相當負面的影響(Konold, & Rimm-Kaufman, 2010)、社交功能也影響著憂鬱情緒(謝慧屏，2010)；反之擁有良好社交技巧的孩子能持續發展成為有貢獻的成人，且良好的社交技巧是建立同儕關係的基礎(王文秀，2009；Gilmour & McDermott, 2007; Danielson & Phelps, 2003)。學生學習社交技巧後，可以協助其表現正向互動行為 (McMahon, Wacker, Sasso & Melloy, 1994)，即表示社交技巧可以視為抵抗危險因子(risk factor)之負面影響的保護因子(protective factor)(Chen, Li, Li, Li & Liu, 2000)。綜上所述，多數學者都認為社交技巧能力的養成有助於個人融入群體、適應社會。Bandura 在 1977 年所提出社會學習理論，提到社會學習的基礎是觀察學習，而觀察學習的產生是則是由學習者在社會情境中，藉由觀察別人行為表現方式及行為後果間接學到，根據 Bandura 的說法，維繫人際功能與增進同儕關係的社交技巧若能在社會情境的人際互動關係中透過觀察、模倣他人的行為來習得，有助於社交技巧能力的提升，亦即人際中的社交技巧亦能透過觀察或替代學習加以改善(李姿瑩，2003；周曉虹譯，1996；張春興，1991)。透過自我意識、情緒調節、目標設立以及合併同理心等其他心理動力元素產生社會技巧且維持友誼得以維持人際往來、形成活躍性的學習過程(Suzanne, 2003)。人際互動過程、對話中人們運用語言與非語言方式包括面部表情、手勢、目光交換等進行溝通(王文秀、陸洛譯，1995)。人們從表情、身體與聲音表達情緒，情緒表達在社交情境中對於情緒的正確區辨、辨識速度及能力改變有重要功能(Ryan, Murray, & Ruffman, 2010)。表情情緒的普遍性由 Ekman 與 Izard 等學者證實，發現不同人種之間存在著情緒辨識的一致性，無論是有無文字文化影響的 2.

(13) 人種都可以正確的分辨出快樂、悲傷、厭惡與憤怒等情緒(張美惠譯，1996； Compos, Barrett, Lamb, Goldsmith, & Stenberg, 1983; Ekman, 1979; Ekman, 1991)。世界通用的情緒即厭惡、憤怒、恐懼、悲傷、快樂、驚訝和輕蔑(維基百科，2011；單延愷、陳映雪、蘇東平，2005)，表示臉孔表情所顯露的情緒是每個人都可以加以感覺並分辨的，臉部表情有利於受試者表露情感同時也是提供受試者辨識他人情緒的線索。我們可以從表情的視覺刺激辨識，獲取情緒訊息後運用再認記憶檢索、提取腦海中關於表情圖像的相關資訊，加以核對，以表現出適宜的回應 (Adolphs, 2002)。在 Goleman(1995)在 EQ 一書中提及青少年問題防患計劃要點的成功必須要具備情緒、認知技巧的教育，其中情緒的辨識、表達等正是情緒技巧教育的基本；Goleman 也談到情緒的誤判而導致學生誤以為他人不懷好意而動輒打架的情形，說明落後地區缺乏情緒教育的後果(張美惠譯，1996)。在臨床個案中，臉部表情辨識能力的訓練也被認為是社交技巧訓練中應包含的重要成分 (Frommann, Streit, & Wolwer, 2003; Stewart & Singf, 1995)。由上述可知，學習情緒的辨識、表達不僅是情緒教育的重點，對於社交技巧而言也具有相當的重要性。關於國內情緒辨識的研究大致上分為兩類，一為聲音與語句情緒辨識研究 (李珮嘉，2006；林宇中，2003；陳育得，2008；葉俊亨，2004、2010)另一為人像情緒辨識研究(吳鑑峰，2002)，另外還有探討情緒辨識功能與大腦皮質層的關係(蕭良惠，2006)，許惠淳(1998)針對缺損與非缺損精神分裂患者設計的臉部情緒辨識以及許晉懷(2006)研究結合人臉影像及語音之雙模情緒辨識系統，利用對辨識的可靠度設定不同的權重，獲得雙模辨識率可達 86.85%、比只用人臉影像辨識高 5.1%的研究發現。上述情緒辨識的相關研究多著重於方法論，目的在於使用各種辨識情緒的工具或方法去精確辨識出正確的情緒，針對一般學童為研究對象的有林淑華(2000)提及對他人情緒覺察與情緒辨識表達障礙量表有顯著的負相關。單延愷、陳映雪、蘇東平(2005)探討年齡、性別在臉部表情辨識上的效應。而國外紐澤西州對於幼稚園到小學六年級學生，針對其社會知覺與問題解決 3.

(14) 能力改善計畫成果中亦包含對別人感受較敏感、同儕較常尋求其協助等能力指標，都是期待透過情緒辨識能力提升社交技巧的顯著例子，Goleman 更將情緒辨識視為情緒教育之基本的觀點(張美惠譯，1996)。而臉部表情辨識能力發展的研究是許多專業領域致重要的議題，包括發展心理學、神經心理學、社會心理學、精神醫學、以及特殊教育等。這些不同專業領域的研究對於大腦與情緒關係的了解、精神病理學、以及社會技巧訓練也都有著重要的貢獻(單延愷等人，2005)。是故探討國內國中、國小高年級學生的情緒辨識能力為本研究的方向。國內關於社交技巧的研究，包括針對特殊學生的社交訓練團體(柯淑惠， 2009)、運用社交技巧訓練團體來提升被拒絕、被忽略與具有攻擊傾向的兒童的社交技巧(蔡麗芳，1992；王櫻芬，1997)，以及探討生活適應、學習適應、父母教養方式與情緒智力等各種主題與社交技巧的關係(李雅芬，2003；林淑芬， 2005；洪巧，2005；蔡麗雪，2006；徐瑟筎、2008)，其中李雅芬(2003)的研究發現女生社交技巧的表現較男生好；林淑芬(2005)認為能以社交技巧來預測學習適應；洪巧(2005)提出女生社交技巧高於男生、排行老大的學生社交技巧高於排行中間及老么的學生、核心家庭學生社交技巧高於隔代教養家庭、父母教養方式與社交技巧有顯著相關，而父母教養方式能有效預測社交技巧等結論；蔡麗雪(2006) 發現內外控傾向、學生能力及外表吸引力分別對同儕關係的影響關係均會受到學童社交技巧良窳的調節；徐瑟筎(2008)則提出國小高年級學童情緒智力與社交技巧間、社交技巧與人際關係間有典型相關存在。上述研究中皆認為女生社交技巧高於男生，而在年級部分，社交技巧因年級不同而有差異(李雅芬，2003；Walker & McConnell, 1995)與無差異(黃德祥，1989；Gresham & Elliott, 1990)的研究結果都有發現，似乎並未有明確的關聯界定，故本研究將針對不同性別、年級的學生探討其社交技巧上的差異。另外，在眾多主題中，尚缺乏情緒辨識與社交技巧之間關係的探究，因此探討情緒辨識與社交技巧間的關係成為研究者所欲研究之主題。根據 Merrell (2001)提及孩子和青年時期的社會行為評估使用的方法，多數 4.

(15) 學者採用的方法有六個，包括關於觀察行為、行為等级量表、訪談、自陳報告、投射式表達技術（projective–expressive techniques）和社會計量的技術等，為使本研究涵括的學生社交行為與同儕互動狀況更趨多元且完整，故採學生針對社交行為書面自陳報告內容、與老師、同儕的觀察訪談內容作為社交技巧量表編製題項的題本來源。從文獻中看見，人際相處過程中注重溝通與相處技巧，溝通方式包括語言與非語言部分，語言部分即語言本身的內容與音調；而非語言部分囊括表情、動作與姿勢等。能察言觀色的人在聆聽話語時與觀察對方表情時辨識情緒較為精準；而與人相處技巧即是社交技巧，社交技巧包括能辨識他人情緒、發揮同理心及做出肯定行為、合作行為與自我控制等。基於對學生的情緒辨識能力現況與社交技巧現況的好奇，因此依據所閱讀的文獻及相關研究編製出情緒辨識量表與社交技巧量表進行探討。. 第二節研究問題根據研究動機與目的，本研究的研究問題如下：一、國中、小學生情緒辨識與社交技巧之現況為何？二、不同背景變項的國中、小學生其情緒辨識是否有差異？三、不同背景變項的國中、小學生其社交技巧是否有差異？四、國中、小學生其情緒辨識與社交技巧的相關情形為何？. 第三節名詞釋義本節將分別對「國中、小學生」、「情緒辨識能力」與「社交技巧」等名詞加以說明與界定，以利研究進行與討論。本研究所論及之重要名詞說明並界定如下：. 壹、國中、小學生根據國民教育法第 1 條與第 3 條表示，6 歲至 15 歲之國民，應受國民教 5.

(16) 育，前六年為國民小學、後三年為國民中學。本研究指的研究對象係指一百學年度就讀於中部、北部、東部、南部與離島地區之國民中學一、二年級與國民小學五、六年級的學生，年齡約 11 到 14 歲之間。. 貳、情緒辨識根據心理學家的發現，出生不久的嬰兒除了面部表情豐富之外，同時也能辨認甚至模仿別人的表情(張春興，2002)。情緒辨識即為根據他人臉部表情、其他情緒線索或所處情境，辨識他人情緒的能力，常見含有情緒成分的情緒辨識能力包括臉部表達、聲調、身體姿勢與動作等。本研究所指的情緒辨識為研究者自編之情緒辨識量表內容，分為臉部表情情緒辨識、口語對話情緒辨識與故事情境情緒辨識等三層面，如下所述：一、臉部表情情緒辨識臉部表情情緒辨識（facial expression emotional recognition）為受試者從照片中人物臉部表情所顯示出來的視覺刺激區辨出情緒種類的能力。本研究指的是在研究者自行編製的臉部表情情緒辨識分量表得分，得分越高者表示對臉孔表情的情緒辨識能力較佳，亦即能透過眼睛觀察他人的臉孔表情，並且分辨出較正確的情緒感受，即在人際互動中擁有較佳的情緒感受與察言觀色能力。二、口語對話情緒辨識口語對話情緒辨識（language emotional recognition）為受試者從聲音檔中人物的聲音音調與語言表達所展現出來的聽覺刺激區辨出情緒種類的能力。本研究指的是在研究者自行編製的口語對話情緒辨識分量表得分，得分越高者表示在口語對話情緒辨識能力較佳，亦即能透過耳朵聆聽他人的聲音音調以及言語內容，並且分辨出較正確的情緒感受，即在人際互動中擁有較佳的情緒感受與察言觀色能力。三、故事情境情緒辨識故事情境緒辨識（story situation emotional recognition）為受試者從文字敘 6.

(17) 述的故事情境推論出主角所展現出來的情緒種類的能力。在本研究指的是在研究者根據訪談教師與學生的內容、自行編製故事情境情緒分量表上的得分，得分越高者表示在故事情境情緒辨識能力較佳，亦即能透過文字感受他人的經驗與故事中的情緒狀態，並且分辨出較正確的情緒感受，即在人際互動中擁有較佳的感受情緒能力。. 参、社交技巧社交技巧（social skills）係指與人交往時所需要的技巧或能力(張春興， 1991)，亦即受試者在社會情境中，運用口語與非口語的方式，考量特定情境，與他人產生正向回應的社會行為能力。在本研究中的社交技巧，係指受試者在研究者社交技巧量表上的得分，得分越高者，表示受試者擁有高社交技巧，對自己的社交行為有較高的覺察，在人際互動與關係的維持有相當的社會能力，展現在人際互動的情境中具有較佳的自我覺察與因應能力。. 第四節研究範圍與限制本研究為探討國中、小學生情緒辨識能力與社交技巧關係之研究，針對本研究之研究範圍與限制說明如下。. 壹、研究範圍一、研究地區基於研究目的與研究者之人力、經費、資源及時間，故把研究區域定為中部、北部、東部、南部與離島地區，包括新北市、新竹縣、台中市、彰化縣、宜蘭縣、花蓮縣、台東縣、高雄市與澎湖縣，以這些縣市的樣本對象進行情緒辨識與社交技巧關係之探討。二、研究對象本研究係以中部、北部、東部、南部與離島地區，包括新北市、新竹縣、台中市、彰化縣、宜蘭縣、花蓮縣、台東縣、高雄市與澎湖縣之國民中學一、二 7.

(18) 年級與國民小學五、六年級學生為研究樣本。三、研究變項本研究探討的個人背景變項包括性別、年級、手足數、家庭總人數、學前團體生活年數、父親教育水準與母親教育水準等，以及二個研究變項包含臉部表情、口語對話、故事情境的情緒辨識與社交技巧。. 貳、研究限制一、研究地區與對象限於研究者之人力、經費、資源及時間，無法在台灣地區進行隨機抽樣，故把研究區域定為中部、北部、東部、南部與離島地區，包括新北市、新竹縣、台中市、彰化縣、澎湖縣、宜蘭縣、花蓮縣與台東縣，因此在研究結果的解釋與推論上僅能論及上述之縣市，無法推論至其他縣市之國中、小學生。而本研究因問卷施測時間及研究時間顧及國中三年級學生的課業壓力，考慮三年級學生為了準備級將面臨的基本學力測驗或其他相關考試，是故排除國中三年級學生為研究對象。二、研究方法本研究採問卷調查法作為資料蒐集之方式，無法避免及控制學生的防衛心理與隨意填答、或符合社會期望之心態，亦或受到當時施測情境脈絡之影響，因此對事實發現之內容有一定限制。另外有受限於時間，研究者上無法以訪談法或蒐集其他相關文件，以輔助問卷調查之不足，因此在推論上進行解釋及推論時宜審慎考量。三、研究變項本研究探討不同背景之國中、小學生及其情緒辨識與社交技巧之關係，但影響國中、小學生情緒辨識與社交技巧之因素並不限於此，尚有學業成就、情緒智力、生活壓力、父母教養方式等諸多相關變項，對於這些其他變項無法一一探究，未來可將其他研究變項納入研究，以瞭解其相關性。 8.

(19) 四、研究結果情緒辨識能力為主觀感受性經驗，也容易受當時生活情境的影響而有所變化，因此在進行本研究結果時，應了解此一限制。另外，本研究僅就情緒辨識能力與社交技巧做連結與瞭解，無法個別分析，而在結果的解釋上亦無法做因果關係的推論。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討本研究主題的相關文獻，用以建立實徵研究的理論基礎。本章共分成三節，第一節為探討情緒的內涵與情緒辨識相關研究；第二節探討社交技巧的內涵與相關研究；第三節情緒辨識與社交技巧之相關研究，分述如下。. 第一節情緒的相關理論與情緒辨識相關研究壹、情緒的概念情緒是一種內在狀態，也是一種行為傾向，使得人能夠與外在他人、環境建立、維持或相互干擾的關係(林麗惠，2007)。每個人所經驗到的情緒，主要都是受到外界環境刺激所產生的主觀反應，因此對每個人而言，情緒經驗都是獨特的、個別化的；有關「情緒」的每一個形容詞，不單僅是指單一情緒，事實上，每一個「情緒的形容詞」都還會由其他情緒成分構成的(邱佩思、許維素，2006)。林麗惠(2007)整理並提出對於情緒認定的兩大派別，一為採以本質論的觀點，包括有 Ekman(1972; 1991)與 Ekman & Oster (1979)等提出的生理觀點，認定人類大腦具有普同性情緒基模與內涵，情緒正是人內在所存在的「實體」，具有普遍的特性與共通性；另一派別則是受後現代理論影響的情緒人類學，其強調情緒非本質，而是由文化建構而來的產物。情緒的發生與情境刺激下所引發的變動息息相關，其變動的因素涵括生理反應、感覺、認知和行為反應等四個層面：Izard(1977)指出情緒三個成分，分別是神經生理－生化面（neurophysiological-biochemical）、動作或行為－表達面（motor or behavior expressive）、主觀－經驗面（subjective-experiential），與 Lazarus(1991)提及的第四個成分即是反應的準備性或意圖性(引自 Wilson, R. A., & Keil, F. C, 2000；陳秀蓉，2006)。由以上可知，情緒為涵括神經生理、感受表達與行為表現等呈現個人內在狀態、行為傾向，並與環境交互作用的主觀獨特經驗，受到個體本身與環境刺激 11.

(22) 而變動。. 二、情緒的定義與內涵（一）情緒的定義 Goleman(1995)認為情緒(emotion)是指感覺及其特有的思想、生理與心理之狀態及相關的行為傾向。情緒是指個體受到某種刺激所產生的一種身心激動狀態，情緒狀態之發生能被個體所體驗，但對其所引起的生理變化及相關行為反應，卻不容易為個體本身所控制，因而對個體之生活影響甚鉅(張春興，1991)。情緒一詞在牛津英語字典的解釋為心靈、感覺或感情的激動與騷動，泛指任何激越或興奮的心理狀態。葉俊亨(2004)提及主要或基本的情緒通常是由所有社會哺乳動物(即人、猴子、狗，鯨魚)體驗並與他們的特殊表現(包括聲音或表情、行為的傾向和生理型態)有關。 Compos 等人(1983)將情緒的從四個層面來定義，如下所述：（一）情緒調節個體內在的生理過程，如同認知和本能，影響個體對知覺世界中訊息的選擇，覺察訊息的流動、過程與個體產生的選擇反應；情緒同時對行為提供能量和控制，幫助協調個體本身與當時有關的重要環境刺激，有時影響工作記憶、推理能力和問題解決。（二）情緒關鍵地調節社會、人與人之間的行為，某種程度上相似於語言；情緒主要透過多元的表達管道（如臉孔、聲音、姿勢、特定生理反應和非口語領域的其他方式），引發出影響他人或產生共鳴性的情緒狀態，以產生同理反應，情緒的傳達可以使不特定情況的意義清楚，接收者可以清楚界定並推論表達者所欲表達的內容；當情緒概念化時，變成個體用以適應社會或生理世界的知覺分類以及與深度、形式（form）和動機等同重要的標準，以描述環境中情緒訊息的多樣來源，明確說明共同的情緒狀態，同時敘述個體協調的敏感性，以促進或影響個體對的情緒覺察。（三）情緒以表情、聲音和姿勢等獨特樣式表達，情緒並非本能如飢餓等， 12.

(23) 然而情緒被定義為這些本能自發行為的反應。（四）情緒利用無系統的、事先設定的溝通過程，像我們所認為的歡樂、憤怒、厭惡、驚訝、恐懼、悲傷、性熱情影響他人，就如同我們現在所知道的，這些溝通過程不需要社會學習，也不需要某些表情或姿勢信號的接受或出現。. （二）情緒的內涵陳皎眉(2004)認為情緒與人際關係有密切關聯，而情緒包含四種成分：1. 生理變化：當個體具有強烈情緒時，其身體也會隨之變化，不同情緒都可能引起相類似的生理變化；2.認知的詮釋：不同情緒會引發相似的生理反應，但僅僅單由生理變化無法協助個體覺知的情緒狀況，必須透過詮釋過程才能明瞭自我情緒狀態；3.非語言表達：情緒除了會引發生理反應外，肢體動作也會跟著有所改變； 4.語言表達：透過單字、詞或用句子來表達情緒。其中前兩者屬於外人可能不容易察覺的個體內在反應歷程；而後兩者則是屬於他人可以觀察到的外顯情緒表達。情緒除了受到生物性因素外，還深受自我、他人、或其他社會相關事件所影響(林麗惠，2007)。邱佩思、許維素(2006)提出可觀察的情緒線索分別包括：1.利用臉部神經系統的牽動，作為表達個體內心情緒的方式即是臉部表情；2.藉由說話的過程加以表達，如語調的高低起伏、聲音的抑揚頓挫，以及聲音暫停的時間長短與次數等方式，所傳遞的說話語氣與語調的即為口語表達；3.個體透過身體姿勢表達內在情緒的象徵符號則為動作姿態；4.經由內在情緒的激發，而讓身體出現緊繃現象的肌肉狀態；5.透露傳達出非口語的內在訊息即是眼神傳遞。綜上所述，情緒為為個體所感受來自本身生理觸動、環境刺激並加以辨識、詮釋的心理狀態與行為傾向，透過語言、非語言等方式加以傳遞，因此在人際互動的過程中我們能以各種情緒線索對他人情緒進行辨識與瞭解。. 貳、情緒的由來與相關理論針對情緒的討論由來已久，從早期哲學家就已有爭論：Plato 認為「靈魂三 13.

(24) 要素」是由理性、靈性和物慾組成，將視情緒為混淆、妨礙、干擾或其他方式減損人類理性的東西；Solomon 把情緒擺放在靈性和物欲之間的某處，認為情緒是卑劣的；Aristotle 視情緒為負責較高級的認知生活和較低級的官能生活的組合，認為情緒與快樂、痛苦息息相關，並列出各種特定情緒如憤怒、恐懼和憐憫；而 Descartes 持著二元極端論，認為情緒是對人類而言不可或缺的，更是人類行動的基本決定因素，更強調人類能採取認知觀點，與動物僅有的生命形式不同；其認為情緒就像是知覺、信念和記憶等心智歷程，也注意到生理和身體機能在情緒中的作用與重要性，他認為外顯的情緒行為是個人針對既定的環境條件，在本能上嘗試做出適當反應所得的結果，情緒體驗以及因之而來的本質或核心是發生在靈魂中，其情緒路線為外界的訊息透過感覺器官和神經通道在松果體上產生印象，引起靈魂思考，然後再度透過松果體把行為反應的訊息傳回身體，其中最重要層面即是發生在靈魂中的意識體驗，即是因著送回身體的訊息，讓靈魂對「所有進行的事情產生一種最後的鏡像情感」，此即為情緒，Descartes 同時認為有有六種原始激情（情緒）：驚奇、愛、恨、慾望、愉悅和悲傷，這些混合作用即產生我們稱之為情緒的內省情感，他認為情緒是人類所特有的(游恆山譯，2002；張春興，1991；Ekman, P.,1992; Wilson, R. A., & Keil, F. C, 2000)，而其他學派針對情緒的看法如表 2-1：表 2-1 各學派之情緒理論學派. 學派代表人物. 其情緒理論. 進化論. Darwin(1872). 認為情緒表情決定於神經系統如臉部表達是隨著情緒而來、不具有溝通功能的東西，並認為情緒具有跨物種的相似性，不同物種或文化中具有幾種基本的情緒。. McDougall(1928). 認為本能與知覺引發情緒，真正的情緒在進化階層上早於人類而出現，至於複雜的感受只限於人類才有。. 詹朗二氏論. James(1884). 強調情緒是由身體上生理變化所引起，並非由外在刺激所引起。其理論論點即：某些外界情境激起了內臟活動，當我們知道並體驗到這樣的活動的同 14.

(25) 表 2-1（續）時，就導致了情緒的發生。坎巴二氏論. Cannon (1927). 認為在不同的情緒激動或興奮情況下，對個體卻有相同的生理變化；2.個體經由覺知生理變化而產生情緒經驗的說法對一般人來說無法完全覺知自己內部的生理變化；3.情緒經驗的產生，並不在生理變化之後，而是與生理變化同時發生的。. 行為主義. Watson(1929). 表示情緒是種反應組型，涉及整體身體機制包含內臟和腺體系統的變化，並把「情緒反應」與「本能反應」作區分，認為因為情緒刺激衝擊使有機體變得混亂狀態，但本能反應不是混亂的，更提出三種類型的基本情緒反應－憤怒、恐懼和愛。. Harlow 和 Stagner(1933). 表示情緒是建立在非制約情感反應上，因刺激範圍擴大與反應能力減弱而改變。理論有四：1.情緒除了單純的感受，同時可以反應意識狀態；2.視丘控制感受，皮質控制感覺；3.認為情緒不是天生的，而是先有制約反應，情緒才據以發展出來，情緒先天部分包含四個部分，即是愉快、不愉快、興奮和低落；4.將情緒和感受作出區分，情緒包含對外界的認知。. Millenson(1967). 提出焦慮、歡欣和憤怒等三種情緒，同時也說明其不能解釋人類情緒的所有可能性，認為：1.有些情緒只有在強度上互異，例如喜悅和狂喜；2.有些情緒是基本需要（焦慮、歡欣和憤怒），其他情緒則是這些基本情緒的合成。. 斯辛二氏論. Schachter 與 Singer(1962). 個體對刺激情境的覺知，來自兩方面訊息的認知：一方面是對刺激情境性質的認知；另一方面是對自己身體生理變化的認知。因強調個體對其生理變化與刺激性質兩方面的認知而被稱為情緒二因論，又因重視當事人自己的認知解釋而被稱為情緒歸因論。. 認知因素理論. Leventhal(1974). 以訊息處理觀點提出「知覺／動作」兩階段情緒模式，其七個假設如下：1.以主觀體驗的口頭報告作為情緒的研究的開始；2.情緒狀態為某類別的意義，當認知為一種意義時，情緒就是某種類別的認知；3.存在有好幾種類型的認知歷程；4.意義是知覺處理過程中發展出來；5.情緒與知覺的認知、抽象的認知交互作用；6.意義系統不斷發展且變動著；7.我們必須探討特定的意義系統以理解情緒和 15.

(26) 表 2-1（續）認知的基本機制。 Lazarus 的核心概念為評價，他認為個體的每個情. Lazarus(1991). 緒反應皆認知或評價的作用結果。而情緒反應在行為、生理或認知各有其重要性的層面上，其中可能存在區別各種情緒特徵的特定型態，並提出的「應付」（coping）概念為：1. 個體的認知和情緒會因應付行為上的成功或失敗而改變；2.再評價（reppraisal）的認知層面，其理論的五個假設分別是：1.情緒理論為包含原因、中介歷程、立即情緒效應及長期效應的系統理論；2.情緒包含關於變化的過程原則以及個體與環境間穩定關係的結構原則等兩個反應；3. 明情緒從出生到晚年、一生中的變動的發展原則；4.情緒差異的特異性原則；5. 每種情緒是由獨特而可以具體指定的關係意義所界定的關係意義原則。差別情緒理論. Irard 界定情緒為具有神經、神經肌肉、表情及經. Izard(1977). 驗層面的一種複雜歷程。，其理論假設：1.存在有十種提供人類動機系統的基本情緒：興趣、快樂、驚訝、哀傷、憤怒、厭惡、輕蔑、恐懼、愧疚和害羞；2.就組織、動機和經驗等層面而言，每種情緒都是獨特的；3.不同的內在體驗來自於基本情緒，賦予認知和行動特定的效應；4.情緒的歷程和恆定作用、趨力、知覺和認知等發生交互作用；5.恆定作用、趨力、知覺和認知等也對情緒產生影響。社會理論. Ekman 認為情緒的十個特徵：1.每種情緒都有其獨. Ekman(1972). 特的反文化信號；2.情緒有其特殊而普遍一致的臉部表情，可進行種系上的追溯；3.情緒表情包含多重的信號；4.情緒的存續期間有限；5.情緒表情的適時性反映了特定情緒體驗的細節；6.情緒表情可以在強度上分級，反映主觀體驗強度上的變化；7. 情緒表情可以被全然壓抑下來；8.情緒表情可以被模擬而完全取信於人；9.每種情緒在其誘發來源上有泛人類的共通性；10.每種情緒具有泛人類的 ANS 和 CNS 的變化型態。其情緒臉部表情理論三個假設如下：1.情緒隨著演進並掌管生活的基本任務； 2.每種情緒必然存在不同的型態以便適應；3.每種情緒內，表情和生理互相聯繫的型態和評價連結起來。 16.

(27) 表 2-1（續）臉部情緒辨識理論. Adolphs(2002). 槪述各種可能機制，且認為這些機制包含不同的策略與神經結構：1.辨識為知覺的一部份，如臉部情緒的區辨或臉部情緒的分類；2.經由關連性知識來辨識，參考情緒概念知識的提取，同時連結各種與情緒概念知識有關的表徵，並結合過去的經驗且加以重現。；3.藉由模擬來辨識，觀察者模擬他人的情緒狀態，透過這情緒狀態的模擬表徵進一步引發觀察者自身的概念性知識；4.情緒辨識的發展，嬰兒時區辨與辨識臉部情緒的能力與發展即是一個複雜的形式。. 資料來源：研究者自行整理（依年代排序）. 一、進化論觀點 Darwin(1872)認為情緒具有跨物種的相似性，不同物種或文化中具有幾種基本相似的情緒(引自單延愷等人，2005)。McDougall(1928)認為情緒是因人類尋求食物、逃離或避開有害刺激的附屬品而產生，會隨著人們對其所處環境的知覺和自己身體的變化而有所不同。他認為感受愉快和痛苦兩種，作用在於調整我們所有目標導向的行為，同時也承認人類的認知本質，更強調本能，認為本能為所有思維和行動提供原動力，包含許多層面中的其一即是情緒興奮，反映在不同的內臟反應和身體變化上；認為知覺引發情緒，如當個體知覺到有威脅性的刺激時，順勢引發「逃離」和「感到害怕」兩種反應，這整個過程正是一種基本本能（求生本能），其生物學觀點情緒理論的基礎上即認為在人們的整個演化中，具體而明確的目標，使得目標導向的行為更為專門、精確、特殊化，形成身體對環境適應(引自游恆山譯，2002)。二、詹朗二氏論功能學派創始人 James(1884)認為身體的變化是在對既存事實的「知覺」之後發生，而個體隨著身體變化發生時的感受才是情緒(引自 Compos et al., 1983)，並提出「反常識」理論，常識性的說法為人哭泣是因為傷心；人笑是因為快樂；人戰慄是因為恐懼；但 James 的看法為人快樂是因為笑；人傷心是因為哭；人恐懼是因為戰慄，他強調情緒是由身體上生理變化所引起，並非由外在刺激所引 17.

(28) 起。其理論論點即：某些外界情境激起了內臟活動，當我們知道並體驗到這樣的活動的同時，就導致了情緒的發生，與 Lange 在 1885 年提出詹朗二氏情緒理論（James- Lange Theory of Emotion），簡稱詹朗二氏論，該理論對刺激情境、生理變化、情緒經驗三者之間關係的解釋如圖 2-1 (張春興，1991)，詹朗二氏論發現從情緒中尋找身體變化型態的基礎，也成為在情緒理論上強調臉部表情重要性的先驅，更是第一個完全心理學的情緒理論，其假定各別情緒的存在、情緒本身具有本能的基礎，且有別於某些感受。. 引起知覺的刺激情境（如路遇暴徒）. 由刺激引起身體反應（如心跳、逃跑等）. 對身體反應的覺知（因心跳而生恐懼）. 情緒經驗（恐懼反應）圖 2-1. 詹朗二氏情緒論圖解. 資料來源：張春興，1991，頁 546. 三、坎巴二氏論 Cannon (1927)（引自游恆山譯，2002）針對 James 的理論提出五大批評： 1.人為造成的內臟變化似乎不會引發情緒的產生；2.沒有（當時沒有）證據顯示有內在反應型態存在於情緒中；3.內臟器官幾乎沒有感受性；由內臟器管所產生的回饋反應無法應用於區別情緒；4.當經由交感神經切除手術和迷走神經切除手術致使得內臟與神經系統分離，即無法傳遞內臟反應，但即使在這種種情況下，可看見依然發生的情緒行為；5.內臟的反應緩慢，而情緒經由外界刺激後的一秒鐘即可發生，由此看見，情緒的反應有時候似乎快於內臟反應。與其弟子 Bard 提出坎巴二氏情緒論（Connon- Bard Theory of Emotion），簡稱坎巴二氏論，其理 18.

(29) 論概述如下：1.情緒狀態時身體上會產生生理變化為肯定的事實，但個體無法單靠因著覺知生理變化，就能辨別自己發生的情緒類別，在不同的情緒激動或興奮情況下，對個體卻有相同的生理變化：以心跳為例，在恐懼、憤怒時都會心跳，性愛時也會產生心跳，個體何以僅憑心跳的覺知，便可確定自己是在恐懼呢？2. 個體經由覺知生理變化而產生情緒經驗的說法，就一般人來說，鮮少有人能完全覺知自己內部的生理變化。即使能覺知恐懼或憤怒時心跳氣促的變化，但在情緒狀態當下可能引起的內臟收縮及各種內分泌的變化（如腎上腺等），個體本身並不覺知；且經由手術將動物體內某些組織或器官功能切割阻隔，結果發現其情緒反應並不受到影響；3.情緒經驗的產生，並不在生理變化之後，而是與生理變化同時發生的。其對刺激情境、生理變化與情緒經驗三者的關係解釋如圖 2-2(張春興，1991)：. 引起知覺的刺激情境（如路遇暴徒）. 中樞神經系統中視丘將訊息同時傳至大腦與身體. 身體上生理上表現出反應（逃跑、心跳等）. 大腦覺知刺激情境的性質（暴徒危險）. 情緒表達（恐懼反應）. 圖 2-2. 坎巴二氏情緒論圖解. 資料來源：張春興，1991，頁 547. 四、行為主義觀點 19.

(30) 1.Watson 的理論 Watson (1929)(引自游恆山譯，2002)提出行為取向的情緒理論，認為情緒為一種遺傳的反應組型，涉及整體身體機制的深層變化，由其是內臟和腺體的系統，把「情緒反應」與「本能反應」加以區分，認為由於情緒刺激衝擊到個體，致使個體進入暫時的混亂狀態，但本能反應並非混亂的。Watson 有三種類型的基本情緒反應－憤怒、恐懼和愛。. 2.Harlow 和 Stagner 的理論 Harlow 和 Stagner (1933)理論根據 Watson 與 Cannon 的生理觀點，為區分感受與情緒的行為主義理論，其認為情緒是建立在非制約情感反應（為個體體驗、感受的中樞生理變化）上，任何情緒皆受制約於這些反應而產生。透過誘發刺激範圍的擴大與原先反應的力量減弱兩種方式，以使得原非制約情感狀態產生變化，他們的理論假定：1.情緒既可以感受，亦可以反應意識狀態；2.感受受控於視丘，皮質則是控制感覺；3.情緒並非天生的，而是因著制約反應，才據以發展出來，四種情緒分別是愉快、不愉快、興奮和低落；4.要將情緒和感受作出區分，情緒包含對外界的認知(引自游恆山譯，2002)。. 3.Millenson 的理論 Millenson(1967)的情緒模式根源於 Watson 的觀點，建立在制約情緒反應的觀點上，採納 Watson 的 X、Y、Z 因素，更進一步認為焦慮、歡欣和憤怒不能囊括人類情緒的所有可能性，他的兩個理論假設：1.有些情緒僅有強度的差異，例如喜悅和狂喜；2.有些基本情緒（如焦慮、歡欣和憤怒）是必要的，其他情緒則是源自這些基本情緒的合成。他之所以重視這三種情緒的原因在於它們涵括了正、負強化物之呈現、消除的所有合乎邏輯的可能性，正是情緒的依據，在它們的制約形式中，囊括了所有想得到的簡易古典制約程序。根據此分析，Millenson 20.

(31) 發展一個三維度的情緒座標系統，如下圖 2-3 所示，這三種原始情緒為基本軸線（以向量表示），任何其他情緒則是取決於不同強度的強化物，此即為情緒的基礎。各向量共同從原點出發，末端的情緒代表著極度的情緒，但隨著情緒變得不強烈，想要從行為上辨別出來情緒狀態也就變得較困難。Millenson 發現自己的理論模式的限制－沒有包括所有的人類情緒，但他認為許多情緒都是原始情緒的混合物，可以透過配對形成(引自游恆山譯，2002)。 S 恐怖焦慮擔心愉快. 不快. 歡欣. 憤怒. 狂喜. 震怒. S＋. $＋. $－圖 2-3. Millenson 之三維度的情緒強度模式. 資料來源：游恆山譯，2002，頁 58. 五、斯辛二氏論心理學者 Schachter 與 Singer(1962)反對坎巴二氏所強調的情緒經驗起於生理變化，而是來自於個體對刺激情境的覺知，來自兩方面訊息的認知：一方面是對刺激情境性質的認知；另一方面是對自己身體生理變化的認知(引自 Oatley, K., 1991) 。兩人隨即共同提出斯辛二氏情緒論（Schachter – Singer Theory of Emotion），簡稱斯辛二氏論，其理論強調個體對其生理變化與刺激性質兩方面的認知皆為形成情緒經驗的原因，因此又稱情緒二因論，其情緒理論因重視當事人自己的認知解釋而又稱為情緒歸因論(張春興，1991)。斯辛二氏情緒論中，刺激 21.

(32) 情境、身心變化以及情緒經驗三者的關係如圖 2-4：. 引起知覺的刺激情境（如路遇暴徒）. 對刺激情境的認知考量（暴徒危險）. 身體生理上表現反應（逃跑、心跳等）. 對身體生理變化的認知解釋（因恐懼而心跳）. 情緒表達（恐懼反應）. 不能解釋的身體反應. 圖 2-4 斯辛二氏論情緒圖解資料來源：張春興，1991，頁 548. 六、認知理論 Lazarus(1991)的核心概念是評價（appraisal）。他認為個體是評估者：評估著每個與個體本身關連和意義的刺激，即個體的每個情緒反應都是某種認知或評價的作用結果。而情緒反應在其行為、生理或認知（主觀）這三個層面上，各個層面各有其重要性，其中可能存在的特定型態就是區別各種情緒的特徵。 Lazarus 重視「應付」（coping），他認為個體天生有尋求和應付特定刺激的傾向，因此形成個體與環境的互動，個體對這些刺激的認知評價產生了情緒反應，透過變動的刺激，「應付」作用中的認知與情緒反應隨之變動。應付歷程分為兩種：其一為直接行動應付威脅或傷害，這種衝動的行動為情緒重要部分之， 22.

(33) 當應付行為上的成功或失敗變動時，個體的認知和情緒也因之變動。其二為應付歷程即是再評價（reppraisal），此即為完全沒有涉及直接行動的認知層面，再評價的範圍極廣，因著再評價的不斷改變個體變經歷錯綜複雜的情緒生活。其理論有五個假設，分述如下：（一）情緒歷程涉及許多互依賴、彼此結合的變項，因此情緒理論包含原因、中介歷程、立即情緒效應及長期效應的系統理論。（二）有兩個獨立的原則反應在情緒上分別是：有關於變化的「過程原則」process principle），以及個體與環境間穩定關係的「結構原則」（structure principle）。（三）「發展原則」（developmental principle），說明情緒從出生到晚年、一生中的變動，決定於生物變項和社會變項。（四）「特異性原則」（specificity principle），即每種情緒的情緒歷程具有差的異性。（五）「關係意義原則」（relational meaning principle），即「每種情緒是由獨特而可以具體指定的關係意義所界定」(Lazarus, 1991, p.39)。每種情緒都有其核心的關係主題，這與個別個體－環境的關係所產生的損害和利益息息相關。因此個人－環境的關係意義被建構起來。根據該理論，決定（decision）透過評價而發生，評價使得個人能夠對各種情緒進行評估，其他三種次要評價分別是有功過（blame or credit）、應付的潛能及未來的期待。主要評價和次要評價的特定型態使得我們能夠辨別各種情緒。應付行為進而透過它與個人的重要性影響評價和情緒並提供回饋。. 七、差別情緒理論 Irard(1977)的差別情緒理論（Different Emotions Theory）認為先天存在著各別、不同體驗、同時具有動機特性的情緒，其理論包含：1.解釋情緒的複雜性； 23.

(34) 2.處理神經活動、腺體、內臟和心理生理的反應、主觀經驗、表情行為以及工具性反應等情緒的各層面；3.提供檢視情緒的先天和學得的層面的架構，以檢視情緒－認知－動作反應的型態；4.往符合一般行為理論的目標邁進。Irard 界定情緒為具有神經、神經肌肉、表情及經驗層面的一種複雜歷程。因此，情緒的意義來自於神經生理活動、臉部－姿勢活動與主觀經驗的交互作用。然而，另有兩個輔助系統也對情緒相當重要：一是網狀喚起系統，它可以擴大或減弱情緒；另一是內臟系統，它有助於為情緒準備好基礎，且維持情緒(引自 Ekman & Oster, 1979; 游恆山譯，2002)。其差別情緒理論的五個假設：（一）存在有十種提供人類動機系統的基本情緒：興趣、快樂、驚訝、哀傷、憤怒、厭惡、輕蔑、恐懼、愧疚和害羞。（二）就組織、動機和經驗等層面而言，每種情緒都是獨特的。（三）不同的內在體驗來自於基本情緒，賦予認知和行動特定的效應（四）情緒的歷程和恆定作用（homeostasis）、趨力、知覺和認知等發生交互作用。（五）恆定作用、趨力、知覺和認知等也對情緒產生影響。 Irard 認為情緒為一種動機系統、人格歷程，賦予人類存在意義，並決定了人類行為，認為人格交互關聯有六個次系統，除了情緒外，其他次系統包括恆定作用、趨力、知覺、認知和動作行為。十種基本情緒在神經化學、行為和主觀經驗上是有所分別的，尤其在來自臉部表情和身體表達回饋上有所差別。. 八、社會理論 Ekman(1972)認為情緒具有十個主要特徵：1.每種情緒都有其獨特的反文化信號；2.情緒有其特殊而普遍一致的臉部表情，可進行種系上的追溯；3.情緒表情包含多重的信號；4.情緒的存續期間有限；5.情緒表情的適時性反映了特定情緒體驗的細節；6.情緒表情可以在強度上分級，反映主觀體驗強度上的變化；7. 24.

(35) 情緒表情可以被全然壓抑下來；8.情緒表情可以被模擬而完全取信於人；9.每種情緒在其誘發來源上有泛人類的共通性；10.每種情緒具有泛人類的 ANS 和 CNS 的變化型態。因此，Ekman 的情緒臉部表情理論三個假設如下：（一）情緒隨著演進並掌管生活的基本任務。（二）每種情緒必然存在不同的型態以便適應。（三）每種情緒內，表情和生理互相聯繫的型態和評價連結起來。. 九、臉部情緒辨識理論 Adolphs(2002)認為情緒的表達與語言不同，是具有象徵性的。與情緒覺察與經驗密切，相關情緒辨識的能力在早期發展，且女性的發展較男性為成熟，其槪述辨識臉部情緒的各種可能機制，且認為這些機制包含不同的策略與神經結構，如下所述：（一）辨識為知覺的一部份（recognition as part of perception），如臉部情緒的區辨或臉部情緒的分類。（二）經由關連性知識來辨識（recognition via the generation of associated knowledge），參考情緒概念知識的提取，同時連結各種與情緒概念知識有關的表徵，並結合過去的經驗且加以重現。（三）藉由模擬來辨識（recognition via the generation of a simulation），觀察者模擬他人的情緒狀態，透過這情緒狀態的模擬表徵進一步引發觀察者自身的概念性知識。（四）情緒辨識的發展（the development of emotion recognition），嬰兒時區辨與辨識臉部情緒的能力與發展即是一個複雜的形式。綜上理論發現，從生理、行為、認知等角度來探討情緒，發現情緒的內涵與相關論點隨著學者們對於情緒議題的討論與重視而逐漸受到重視，漸而衍伸至現在許多新興深究的相關領域，包括情緒智力(Goleman, 1995)、臉部表情辨識 25.

(36) (Ekman, 1991)、憂鬱情緒(Beck, 1979)等，其中在瀏覽文獻的同時也經由網路資訊的資源提供，發現許多關於臉部表情、眼神辨識等互動式網站(Baron-Cohen, 2011; do2 learn, 2011)，引發研究者對於一般人情緒能力狀況的好奇，以及根據情緒辨識線索的掌握與運用對於情緒理解是否有所助益，因此將研究焦點置於臉部表情與情緒辨識論點來進行探討。. 参、情緒辨識的相關研究依據本研究之背景變項分別歸納整理情緒辨識性別、年級之相關研究，以下將加以說明。一、在年齡方面 Calder、Keane、Manly、Sprengelmeyer、Scott、Nimmo-Smith 與 Young (2003) 提出隨著年齡的增加辨識害怕與生氣的臉部情緒能力會逐漸降低。在臉部表情辨識能力的發展中，Cohn、Campbell、Matias 與 Hopkins(1990)發現 6 個月大的兒童已能區辨「快樂」以及「悲傷」等不同表情，Denhan 與 Couchoud(1990)則是提到 12 個月大的兒童已能夠用母親的情緒表情來引導自己的行為。Centi、 Lenti-Boero 與 Giacobb(1999)針對 8 至 16 歲兒童及青少年研究其臉部表情情緒辨識的表現，結果發現表情中以「快樂」以及「厭惡」的表情具有最高的辨識率，而「悲傷」以及「恐懼」則是最低的辨識率；在不同情緒的辨識中，「悲傷」、「恐懼」以及「驚訝」等表情的辨識率隨年齡增長而增加，不同的情緒表情辨識能力的發展隨著年齡變化彼此也有所不同。在成人階段的臉部表情辨識發展上， Calder et al. (2003)的研究認為「恐懼」表情的辨識能力會隨著年齡增加而降低，但對於「厭惡」表情的辨識能力則無降低的現象。而 Sullivan 與 Ruffman(2004) 也發現健康老年人對於某些情緒的辨識與判斷情緒強度的能力較年輕成人差，這些老年人在辨識憤怒與悲傷的能力受損，判斷強度方面包括憤怒、悲傷與恐懼，然而這些隨著年齡有關的情緒辨識功能退步與知覺能力、處理速度、流體智力（Fluid IQ）、臉部處理與非臉部刺激的推理能力無關(葉俊亨，2004)。Brosgole and 26.

(37) Weisman (1995)發現在辨識生氣、悲傷、及快樂的聲音情緒上，老年人較年輕人少正確性驗，而 Wong, Cronin-Golomb, and Neargarder (2005)發現老年人與年輕人的不同在於表達快樂和悲傷的聲音，但不是生氣、驚訝或是輕蔑聲音。單延愷等人(2005)研究結果發現不同年齡組有顯著差異，就表情辨識整體平均率而言，兒童、老年人比青少年、成人差。. 二、在性別方面在男女不同性別的表現上，Nagy、Loveland、Kopp、Orvos、Pal 與 Molner(2001) 研究指出女性嬰兒對於恐懼表情的發展比男性嬰兒來得早，許多學者也指出女性對於情緒表情的知覺能力比男性來得好(Babchuk, Hames, & Thompson, 1985; Boyatzis, Chazan, & Ting, 1993; Hall, 1978; Rotter & Rotter, 1988)。McClure(2000)根據研究分析資料提出兒童與成人在非語言的情緒訊息之辨識能力具性別差異，女性在辨識或解釋非語言線索的表現往往優於男性。單延愷等人(2005)研究結果不同性別的表情辨識差異中，對於「快樂」、「悲傷」、「驚訝」、「厭惡」、「恐懼」等情緒表情以及「整體平均」之辨識具有顯著之差異，女性比男性好。由上述研究發現，個體從小即擁有根據辨識他人情緒以表現出相對應的能力，而情緒辨識能力隨著年齡的增加而有所改變，正、負向情緒的辨識也隨著年齡改變而顯出差異；性別的比較上，女性的情緒辨識能力似乎有優於男性的表現。. 27.

(38) 第二節社交技巧的理論與相關研究社交技巧（social skill）一詞有學者亦稱為社會技巧、社會技能，在此統稱為社交技巧。在人際互動中占有極重要的功能，以下即針對社交技巧的定義作一說明，其次探討分類、相關理論及其相關研究。. 壹、社交技巧的定義社交技巧源自於 Wolpe 的行為治療和 Bandura 的社會學習理論，而行為治療強調新行為的再學習(林佩琪，2002)；社會學習理論學家則是認為透過學習的歷程，可將重要的社交技巧以直接的訓練方式教導給無法在社會情境中做適當反應的個體(張惟亮，2003；黃德祥，1989；劉永福，1994)。較偏重外顯行為的學者，將社交技巧定義為個人依循社會規範，以適當方式與策略，有效與他人溝通、交往，並維繫人際關係的能力(Comb & Slaby, 1977; Kelly, 1982)。強調內在認知的學者則將社交技巧定義為包含可觀察與不可觀察的認知元素；前者為一種期望並決定下次互動時該說什麼或該做什麼，後者知覺他人的期望，並洞察其反應為何(Eisler & Frederiksen, 1980)。之後的研究過程中。學者們在實徵研究中發現社交技巧是無法全然地二分化為行為或認知，遂認為理應行為與認知並重，故而將社交技巧定義為個人能在社會情境中，將認知和行為有效組織運作成一體，並朝向社會所能接納的目標行動(Ladd & Mize, 1983)。個人的社交技巧在社會情境中展現，其社交技巧的良窳為後天習得的，並要可為社會所接受的行為，以使個人在與人互動時表現出正向反應，並會使其免於受到其他人負向的反應。因此顯示經由訓練或引導，以使當事人或學生可以重新獲得某些社交技巧或針對無益的社交技巧加以改善，以提升人際交往能力，獲得與他人良好的互動關係，因此在教育或輔導方面即可依此實行、推動 (黃月霞，1993；黃德祥，1991)。而所習得之社交技巧必須能運用於與他人互動的重要社交行為，且在大環境中被他人允許或接受的範圍內加以使用(Sheriden & Walker, 1999)。 28.

(39) 對於社交技巧的定義，學者們各具見解，對社交技巧的定義內涵提出七項： 1.基本上是學習而來的；2.包括特定的口語或非口語的行為；3.包括有效與適當的主動引發與反應；4.可以增加社會增強的機會；5.是自然的互動中的有效且適當的反應；6.社交技巧的表現受到個人的因素與行為情境的影響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；7.缺陷或過多的社交技巧的表現都需要介入 (洪儷瑜，2001；Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.p., & Kazdin, 1983; Merrel & Gimpel, 1998) 。將各學者對社交技巧的定義茲整理如表 2-2：. 表 2-2. 社交技巧定義. 學者專家姓. 年代. 對. 社. 交. 技. 巧. 的. 定. 義. 張春興. 1991. 社交技巧是指與人交往時所需要的技巧或能力。. 蔡麗芳. 1992. 是指在特定情境中具有明確的行為參照之特定社會行為的. 名. 表現及內隱的社會認知歷程。林翠湄譯. 1995. 社交技巧是指兒童與他人社會互動並尋求他人注意或讚賞的意願。. 陳芳媜. 1997. 認為社交技巧是個體和環境互動，對社會知覺、自我覺知的認知，與對人際關係的情緒感受，所表現的口語與非口語的反應（人際抉擇、社交認知、權威行為、溝通表達）。. 新苗編譯小組譯. 1998. 孩童整合他認知與行為的能力，整合為朝向文化上接受之社會目標、與人互動之目標的整體能力。. 吳素真. 1999. 一些能引發團體、具有增進與他人互動、支持及接納的效果。. 林佩琪. 2000. 指一種個人能以適當的方式和他人進行溝通的能力，此能力包括行為和認知兩種成分。. 王欣宜. 2003. 個體整合內在認知、情緒與外顯行為能力之整體行動，且此行動是以文化上可接受的社會目標或與人互動的目標邁進。. 李姿瑩. 2003. 為個體所用以表現其能力或可成功的完成特殊的社交工作。譬如個體試著與他人開始一段交談、給予讚美，或是邀請他人一起進行某項活動等。. 蔡麗雪. 2006. 在某個環境下，某些特別的情境中，個人能被社會接納的行為方式及與他人交往的能力，可於學習過程中習得、維持與改變的。在學校情境中，社交技巧所強調即是個人被 29.

(40) 表 2-2（續）同儕接納的程度，以及與人際相處的互動關係。謝佳珊. 2007. 社會技巧也有人稱之為社交技巧，是良好的社會行為與互動的條件，包括個人在與他人、與自己以及環境相處時的技巧，是可以經由後天學習而成的。. 黃宏仁. 2008. 係指個體以社會文化所能接受的方式，在社交場合裡向他人進行表達與控制語言、非語言訊息，並且接收與解讀他人語言、非語言訊息的能力。. 李綉媚. 2009. 個人能以適當的方式與策略和他人做溝通的能力，同時在此社會互動過程中，能學習到促使正向反應的發生，且避免負向反應發生。. 維基百科. 2011. 指促進互動與溝通技巧的社會技能，形成社會規則與社會關係，包含語言與非語言的方式。. Arglye. 1970. 認為社交技巧是一種能力。缺乏此能力的人，在社會情境中就會遭遇困難，受到別人排斥或不被他人所喜愛。. Libert & Lewinsohn. 1973. 是一種複雜的能力，包含兩個層面：能表現他人所增強的行為；以及不表現被他人所懲罰、認定無益的行為。. Rinn & Markle. 1979. 在人際情境中以口語或非口語行為影響他人反應的能力。. Clyde & Scott. 1988. 是一種表現在外的技巧，如請求或邀請；也是一種內在能力，如注辨識特徵、意情境線索、決定行動方向與預估行為後果。. Gazda. 1989. 社交技巧的重要元素為人際溝通人際關係技巧。. Liberman, DrRisi &. 1989. 是和他人溝通的歷程，分三階段，依序分為接收技巧、處. Mueser. 理技巧、輸出技巧。其中三方面技能如一有缺失，即影響個體社交巧的表現。. Fligstein. 1997. 是與他人合作的能力、可被大家所認同的行為。. Merrel & Gimpel. 1998. 是有助於增進人際互動的正向行為，亦即社交技巧是正向的社會行為之組合概念。. Gresham, Sugai, &. 2001. Horner Danielson & Phelps. 兒童與青少年於特定情境中藉由能夠預測其社交結果，因而表現出具有意義的社交行為。. 2003. 為學童在他們的社會周圍環境之內勝任地完成互動與任務。. 研究者自行整理（依年代排序）黃宏仁(2008)更認為具備良好社交技巧的表現，是個體在人際互動的過程中應坦誠地將問題進行清楚的陳述，減少尖酸刻薄的話語、並且觀察對方的臉部表情、姿態、手勢、情緒等非語言行為，以察覺對方是否接納、是否有讓人能以理 30.

(41) 解的細節、或不符合適時的情況產生，導致敵意的態度。透過學習社交技巧處理面對各種社會問題並減少可能產生的懲罰，以增加固化正確的技巧(維基百科， 2011)。Merrell(1993)說明童年時期社會技巧的發展的重要性，在學童的生活中社會技巧與其他領域有相關，包括從父母身上獲得好的對待與自尊感、擁有高自尊與生活整體的快樂品質有關，而社交技巧缺乏也會為學齡及學齡前期的學童帶來不好影響，包括臨床失調或社會行為問題、被同儕拒絕，在學業成就的表現上及認知、情緒上發展也是低於一般學童的平均值。社交技巧目的在於讓學生在學校的生活中，獲得理想的生活適應，包括可以跟別人有好的互動，在教室中可以因為遵守規範而讓老師或是同學對其有好的觀感…等等，以改進與老師或是同學的關係，主要包括怎麼去跟別人交朋友的技巧，或是最近重視情感上同理心的培養以及問題解決的方法(謝佳珊，2007)。綜上所述，研究者認為社交技巧是個人參與兩個人和兩個人以上面對面的社會互動能力；能有效和他人互動且為社會所接納認同的行為。社交技巧定義應包括最基本的眼神接觸、傾聽、到最複雜的人際交往、情緒管理等。美國學校系統(U. S. Department of Education)認為忍耐力和責任感等性格有利於學校安全環境的建立，而合作和自我控制行為更是非常受到老師尊重的(Meier et al., 2006)。因此，能在社會情境中展現出適宜的態度及行為表現有助於獲得人際互動的肯定與正向回饋。. 貳、社交技巧的內涵 Trower、Bryant、Argyle 與 Marzollier(1978)主張社交技巧四種類別 (引自黃宏仁，2008)：1.非口語行為(nonverbal behavior)，如表情、姿勢、動作等；2.口語行為(verbal behavior)，如提問題、交談、問候等；3.情意行為(affective behavior)，如態度、感受、情意等；4.認知技巧(cognitive behavior)，如問題解決、認識規則與規範、角色取向等。社交技巧的分類方法相當多。茲整理歸納國內外學者專家對社交技巧的分 31.