以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

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國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授「何俊青博士呂祝義博士

以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

研究生「許薏萱撰

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謝誌

一份論文的誕生︽是一段永不停息的修改過程︽感謝我的兩位指導教授︽何俊青老師和呂祝義教授︽在我構思︾撰寫與修改論文時︽無私指點我︾鼓勵我︽給予我寶貴的意見和繼續撰寫的信心〈感謝澎湖科技大學王明輝副校長︾澎湖科技大學觀光休閒系李明儒主任︾澎湖縣馬公國中葉天賞校長︾澎湖縣文光國小葉子超校長和澎湖縣虎井國小林怡君校長︽提供我修改問卷及訪談大綱的意見︽使得這份研究更趨完整且具有信效度〈

研究的過程中我面臨到的最大困難︽就是必須在上班之餘同時撰寫論文︽蠟燭兩頭燒〈在這當中感謝校內各位同仁的包容與協助︽特別感謝好友兼協同者芝穎︽給予我不僅僅是精神支持︽還有數不清的行動支援︽感謝你忍受我的龜毛︽讓我放心實現理想中的課程〈也謝謝擔任研究對象的二年甲班九個小毛頭︽是你們陪著我一起證明︽不論別人怎麼看輕我們︽只要扎扎實實付出努力︽我們就一定能成功︽希望閱讀的喜悅永遠與你們同在〈

在學習的道路上︽感謝三年來共同扶持︾共同成長的課程與教學碩士班同學︽雖然我們來自不同的地方︽從年紀到職位有著許多懸殊的差異︽但我們永遠是最親密的戰友︽

遇到歡樂一起大笑︾遇到挫敗一起解決︾有福同享︾有難同當〈

特別特別感謝一路支持我完成學業的家人︽你們總是知道什麼時候該推我一把︾唸我一句︽每當我向你們談論到研究過程當中的疲倦與辛苦︽總是安慰我鼓勵我︽讓我帶著滿滿的能量再次奮力向前〈

卡內基︿梅隆大學的尼科︿海博曼教授曾說過「�你從學校帶走最有價值的不是這份論文︽而是你分析和獨立思考的能力︾研究和發現真理的經驗︽還有科學家的胸懷〈

當你某一天不再研究這個領域的時候︽你依然能在任何一個新的領域做到最好〈感謝臺東大學這個學術殿堂︽用三年的時光讓我學習如何用證據說話︽這樣的能力如同一對隱形翅膀︽帶領我在未來的教學與研究領域中持續飛翔〈

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以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

作者：許薏萱

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

摘要

研究者所任教的國小二年級普通班，多數屬閱讀低成就的學生。因環境資源上的不足、家庭對於閱讀或學業的不重視，加上在過去學習經驗中並未有良好的閱讀風氣，導致學生對閱讀的熱情稍縱即逝，不僅閱讀的行為較為被動且無法持續，在閱讀文本內容上也有很大的挫敗。

本研究旨在以行動研究探討戲劇教學於國小低年級學童閱讀教學的實施情形，採取戲劇教學的教學模式，利用「解說規範、閱讀文本、改寫討論、決定劇本、扮演、評論、複演」的順序對學生進行指導，並於實際教學歷程中，不斷進行教學省思，並使用問卷與訪談、各單元劇本學習單、教學省思札記、協同者課室觀察記錄與錄影進行檢證。藉由行動方案省思、對話、再行動的螺旋式循環，逐步調整修正教學策略以解決所面臨的困境與難題。經行動研究實施、分析與探究後，本研究的主要發現如下：

戲劇教學法為一提升閱讀動機之有效教學模式，能使低年級學生 1.

親近閱讀。

戲劇教學法為一提升閱讀理解能力之教學模式，能幫助低年級學 2.

生提升閱讀理解表現。

戲劇教學法為一提升多元展演能力之教學模式，能提升學生口語 3.

表現。

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ii

An Action Research on Drama Education to Aid the Reading Comprehension of Lower grade elementary

school students

Hsu.Yi-Hsuan

Abstract

The students in a second grade elementary school class where the researcher was in charged fall under the rank of low reading achievement group. They not only took passive and discontinuous act toward reading, but also were prone to failure on comprehending the text.

This study sought to explore how drama education was put into practice in lower grade elementary reading education through action research. To adopt drama education, we should incorporate the following steps – instruction and regulation, text reading, rewriting discussion, script determination, role-play, further discussion, and re-playing. During the procedures, the following teaching-reflective acts would be taken – questionnaire and interview, handouts for each unit, teaching reflection journals, coordinator observation in class and videotaping. Through the spiral cycle of action reflection, conversation, and reaction, the teaching strategy would be fine-tuned to cope with difficulties and existing

problems. Tthe major findings in this study were the following three:

1. Drama education aided in lower grade elementary school students’

reading motivation.

2. Drama education aided in lower grade elementary school students’

performance on reading comprehension.

3. Drama education aided in the versatility of students’ competences, such as oral presentation.

Keywords

「

Drama education

︽

Reading comprehension

︽

Action Research

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圖次

圖 2-2-1 FLOOD與LAPP的閱讀理解歷程分析圖 ... 15

圖 2-2-2 GAGNÉ的閱讀理解歷程 ... 19

圖 2-2-3 KEMEENUI &SIMONS的閱讀理解要素 ... 20

圖 3-3-1 上課教室平面圖 ... 36

圖 3-2-1 研究架構圖 ... 38

圖 3-6-1 研究流程圖 ... 45

圖 4-2-1 第一階段教學歷程圖 ... 52

圖 4-3-1 第二階段教學歷程圖 ... 65

圖 4-4-1 第三階段教學歷程圖 ... 79

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表次

表 2-1-1 戲劇教學多元智能評量標準表 ... 14

表 2-2-2 學習領域與閱讀表現對應表 ... 16

表 2-2-3 閱讀理解方案表 ... 23

表 2-3-1 戲劇教學相關研究表 ... 27

表 2-3-2 閱讀理解教學相關研究表 ... 31

表 3-3-1 學童平時表現表 ... 39

表 3-5-1 專家學者一欄表 ... 41

表 3-5-2 研究工具彙整表 ... 43

表 3-7-1 資料編碼說明表 ... 47

表 3-7-2 資料處理分析說明表 ... 47

表 4-1-1 學生態度問卷結果�前測 ... 50

表 4-2-1 第一階段第一幕劇本學習單 ... 55

表 4-2-2 第一階段第二幕劇本學習單 ... 56

表 4-2-3 第一階段第三幕劇本學習單 ... 56

表 4-2-4 第一階段第四幕劇本學習單 ... 57

表 4-2-5 第一階段第五幕劇本學習單 ... 58

表 4-2-6 第一階段劇本學習單發表評析表 ... 59

表 4-2-7 第一階段戲劇展演評析表 ... 60

表 4-3-1 第二階段第一幕劇本學習單 ... 70

表 4-3-2 第二階段第二幕劇本學習單 ... 71

表 4-3-3 第二階段第三幕劇本學習單 ... 71

表 4-3-4 第二階段第四幕劇本學習單 ... 72

表 4-3-5 第二階段第五幕劇本學習單 ... 73

表 4-3-6 第二階段第六幕劇本學習單 ... 73

表 4-3-7 第二階段第七幕劇本學習單 ... 74

表 4-3-8 第二階段劇本學習單發表評析表 ... 75

表 4-3-9 第二階段戲劇展演評析表 ... 76

表 4-4-1 第三階段第一幕劇本學習單 ... 84

表 4-4-2 第三階段第二幕劇本學習單 ... 85

表 4-4-3 第三階段第三幕劇本學習單 ... 85

表 4-4-4 第三階段第四幕劇本學習單 ... 86

表 4-4-5 第三階段第五幕劇本學習單 ... 86

表 4-4-6 第三階段第六幕劇本學習單 ... 87

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vi

表 4-4-8 第三階段第八幕劇本學習單 ... 88

表 4-4-9 第三階段劇本學習單發表評析表 ... 89

表 4-4-10 第三階段戲劇展演評析表 ... 90

表 4-5-1 學生態度問卷結果�後測 ... 97

表 4-5-2 學生態度問卷前後測成績比較表 ... 98

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第一章緒論

我國的義務教育包含幼兒期與青少年時期︽學生必須在九年教育當中學習到所有成年後所必須具備的一切技能與知識︽所以如同一句老話「�給他魚吃︽

不如教他如何釣魚〈︽教育人員應利用教學的介入︽為學生的終身學習奠��定良好的基礎︽而一個人是否具備足夠的閱讀能力將是這個基礎的關鍵〈閱讀能力強的人︽能夠成功攫取知識與資訊︾理解分析能力好︽進而在寫作表達與溝通也有較好的成就〈

然而︽推動閱讀是需要技巧及訓練的︽�天下雜誌對全��國民眾曾做了一份�全��民閱讀大調查︽從調查的結果當中顯示︽我國民眾每天花在讀書上的時間︽平均不到一小時︽且休閒空餘時花費在觀看電視的人口比率甚至是花費在閱讀民眾的兩倍︽在這樣的氛圍下︽四成六的學童跟隨著家人的腳步︽將看電視與玩電腦當城市主要的休閒活動︽全��民的閱讀風氣並不盛行〈但是否能夠樂在閱讀︽

是繼續發展閱讀能力的關鍵︽若無法培養出學童對閱讀的興趣︽在閱讀教學結束之後︽學童絕不可能主動享受閱讀〈於是近十年來︽台灣的教育跟隨著美國︾英國的風潮一直持續推動閱讀︽許多的研究結果︾專家學者和教育人員相信︽�閱讀正是讓處在終身學習社會當中的我們︽最能符合時代需求的方式︽所以除了重視大量閱讀︽提升學童閱讀的�數量以外︽許多的政策開始走向追求閱ˇ的

�品質︽從我國對於PIRLS國際評比的重視及每天針對閱讀所推動的策略當中也不難發現︽我們已經將�是否能夠達成閱讀理解其視為成為社會進步的重要指標〈

本章共分為四節︽第一節在陳述研究動機︽第二節指出研究目的︽第三節為待答問題︽第四節提出名詞釋義︽第五節則闡明本研究之研究範圍與限制〈

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第一節研究動機

�做了這麼多閱讀推動的活動︽孩子真的喜歡閱讀嗎」

�如何讓已經識字量少的低年級孩童︽也能夠盡情地享受閱讀呢」

�閱讀教學結束︽對於孩子們的閱讀理解真的有幫助嗎?

從日本1965年草創至今的�家庭文庫活動︾英國1997年的�全��國讀寫素養政策�National Literacy Strategy到美國1997年通過的�卓越閱讀法案

�Reading Excellent act,H,R.2614︾2001年的�閱讀優先政策�Reading First Initiative︽閱讀教育的重要性在世界各地皆然〈閱讀教育在國內政策推行十多年︽具體推行成果卻仍受人質疑〈如在研究者任教的教學場域中︽研究者曾觀察到仍有某些教師面對閱讀教學時彷彿只是一位旁觀者︽放任學生自修式的閱讀︽

或僅採用口語回答或完成學習單等作為唯一的評量方式︽造成學生反應不佳︾興趣缺缺︾閱讀形式大於實質意義︽而此現象絕非推動閱讀教育的目的〈

研究者本身於九十七學年度進入目前任職學校後︽由於職務關係開始推動全��校性閱讀活動︽發現我們無法強迫兒童完全��遵照我們的期許與希求︽也許我們能用制定的課程限制他們的行動︽或將學習單納入他們的功課清單當中︽但是喜歡閱讀與否︽卻絕對不是一件勉強得來的事情〈在九十九學年度新學期接下一年級導師的職務之後︽同時面臨了必須將閱讀推薦給學生並不損害其興趣的局面〈

上述列出的問題就是研究者在推動了兩年全��校性閱讀教學後︽在實際進行低年級教學後一年所產生的疑惑︽也是教學上面臨的困境〈究竟身為教師︽應該怎麼營造出一種成功的互動情境︽並且在過程當中培養學生解決難題︾是非判斷與獨立思考的能力呢」甚至於是教學結束以後︽要怎麼讓教學當中的影響力永續發揮︾

持續影響」這些都是研究者在進行研究之前所一直深思的問題〈

因為對於戲劇教學的興趣︽研究者曾嘗試在班級推動過前趨性的戲劇教學融入閱讀教育研究︽意外讓研究者對於戲劇課程與閱讀教育的結合有了一些的省思與了解︽本研究以�文本改寫的戲劇課程模式融合閱讀教學︽探究是否能符合低年級兒童需求並提昇學生閱讀表現︽動機如下「

享受閱讀培養獨立閱讀思考的熱情一、

閱讀不是一件能夠被強迫的事情︽唯有真正喜愛閱讀︽才能讓閱讀行為持續下去〈研究者認為不論進行何種教學活動︽往往都必須由�引起動機為開端〈

動機�motivation是指引起個體活動︽維持該活動︽並促使該活動朝某一目標進行的內在作用︽是一種促使個體進行各種行為的內在動力�張春興︽1996〈

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因此︽利用本教學研究︽希望使得學童在進行閱讀活動前擁有足夠動機︽並在閱讀活動過程中真心享受閱讀︾感受到樂趣︽最後維持其願意親近書本的意願︽此為本研究的第一個研究動機〈

閱讀理解提升閱讀後的理解能力二、

Mayer�1990指出︽�閱讀理解其實就是讀者主動追求文本意義的過程︽

閱讀者先將文本的內容化為訊息傳入腦中︽再由自己已有的知識架構進行解讀﹀

而蓋聶所提出的訊息處理理論�information processing theory也支持閱讀理解理論當中︽讀者與文本�互動及�建構的處理過程〈

研究者的班級學生由於生長環境因素︽自小文化刺激不足︽對於故事理解︾

口語表達能力和情意表達能力三個面向的表現遠遠不及於都市地區的學童〈但研究者認為︽靠著故事書當中的情節︽能夠拓展孩子們單純的生活經驗︽即便本身有許多沒有去過的地方︾沒有經歷過的事物︽但藉著書中世界︽能夠讓他們看得更多更遠〈本研究將希望藉由戲劇教學過程中的口語練習︾文字書寫︽使學童對於文本內容的文意理解與推論理解能有所成長︽此為本教學研究的第二個研究動機〈

戲說閱讀提升多元閱讀展演的能力三、

學童在進行閱讀時︽對於書中內容往往走馬看花︽當教師詢問其感想也時常不知所云〈雖然研究者曾參加許多的閱讀理解相關研習取經︽但往往在實施後發現取回的�經書並不適用於該班︽無法有效解決教學上現場的困境在學童年紀尚小的時期︽給予多元的感官刺激︽能緊密大腦內神經之間的聯結〈所以許多學者主張要在孩子幼時念故事給他們聽︽如此一來可以刺激大腦︾強化還同對於語言的腦內聯繫︽並且透過這樣愉悅的經驗︽將可以影響孩子一生的閱讀習慣〈

在本研究中︽研究者計劃要將書面上的文字展現為動態上的呈現︽以戲劇的方式展現出故事的內容〈使用�故事改寫的手段︽把本來敘述性的文章內容︽

先改為適合戲劇演出的劇本對話形式︽引導學生進入戲劇表演的世界︽再透過戲劇表演的訓練過程︽培養學童的戲劇專長︽並在口語表達能力有所進步︽此為本研究的第三個研究動機〈

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第二節研究目的

研究者從自身的研究動機與背景出發︽嘗試透過實際的戲劇教學進一步提升學童對文本的理解與對閱讀的興趣〈教學過程中︽將重點放在以�繪本內容改寫為主導的戲劇教學︽以繪本為基本教材︽將繪本故事的情節內容與文字改寫成對話式的劇本︽並編製戲劇教學活動設計〈考慮到他山之石雖可攻錯︽卻不能完全��移植到個案班級當中實行︽擬透過行動研究方案︽遵循著問題計畫行動觀察反省修正再實施的步驟了解新的課程實際運作的歷程與問題〈基於此︽擬訂本研究目的為「

探究戲劇教學對低年級學童閱讀動機的影響一、

研究者希望可以將傳統的�老師說︾學生聽的教學模式改變為�學生演︾

大家看的產出模式︽選擇學童喜愛的繪本︽使其感受到與書本間的關聯性︽並對文本內容有更深刻的認知﹀化身為書本中的角色演出︽雖然提高了難度︾也可能有些障礙︽但能誘發學童在閱讀書本時獲得成就感並將其克服︽藉此能夠激發學生喜愛閱讀︾持續閱讀〈

探究戲劇教學對低年級學生閱讀理解的影響二、

傳統的講述教學法以教師為中心︽重視內容深究︾記憶與反覆練習︽忽略了讓學童發言的可能性︽而使得學生未養成發表感想心得的習慣︽久而久之︽學童習慣於被動地接受知識︽無法將閱讀到的內容內化︽並難以正確地利用口語說明或表達故事的內容〈對此︽研究者期許以明確的三階段閱讀教學策略運用與練習︽提升學童閱讀理解的能力〈

探究戲劇教學對低年級學生口語表達的影響三、

本研究選擇以行動研究來解決個案班級特定且實際的問題︽期許以戲劇教學法當中的學習單發表與展演改善學生口語表達能力〈

綜觀以上三個研究目的︽研究者計畫以遊戲與戲劇的方式融合閱讀教學︽

設計出一套較適合本班學生的教學模式︽希望能透過遊戲劇中的幻想激發學童對於閱讀的潛力〈並經由實際教學︾觀察與反省作持續的修正〈

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第三節待答問題

研究者希望藉由本研究探討並找出具體可行的教學模式︽待答問題如下「

戲劇教學法的實施︽是否培養出學生獨立閱讀思考的動機」

一、

根據本身教學的經驗︽發現是否具有良好的學習動機對低年級學童的學習特別重要〈目前在閱讀課程的實施上︽多數老師傾向單純閱讀或運用閱讀測驗來進行教學︽但是對學生而言︽這樣的教育方式就像是變相增加國語課︽久而久之︽

對閱讀的想法便停留在依賴教師︾或不感覺有趣的死水中停滯不前︽本研究採用戲劇教學法改變課程的設計︽學生是否能在學習後有情意態度的改變或培養出獨立閱讀的意願︽此為第一個待答問題〈

進行了戲劇教學法之後︽能否提升國小低年級學童的閱讀理解表現」

二、

許多科目的學習成功與否︽建構在是否能明白書中內容︽尤其是在測驗進行時︽能否正確理解了題意︽更是決定性的關鍵〈在進行了戲劇教學後︽學生到底能否有閱讀表現上的提升︽此為第二個待答問題〈

能否運用戲劇教學法︽使學生具備有運用閱讀進行多元展演的能力」

三、

任何一種學習絕非只運用到單方面的能力︽而是多元的統合〈閱讀之於學生也不應該只有一種方式︽本研究藉由戲劇教學法︽除了要求學生必須進行閱讀行為︾對內容進行了解以外︽同時利用學生發展出來的劇本進行演出︽在教學過後︽學生是否能將書中的世界化為真實的動作呈現︽運用閱讀進行多元展演」此為第三個待答問題〈

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第四節名詞釋義

為使本研究範圍更為明確︽茲將本研究所涉及之重要名詞︽分別釋義如下「

戲劇教學法一、

�戲劇教學法是一種運用戲劇的展演模式引導學生在教室情境中學習的教學方式︽時至今日︽戲劇教學法在英美已經是一種經過實作與研究的教學方法〈

透過在扮演過程中的團體活動︽每位參與者必須經歷想像與體驗︾觀察與探索的歷程︽進而成為故事內容中主動的參與者〈也正因為戲劇活動結合美術︾舞蹈︾

音樂等藝文面向的學習︽又同時必須具備閱讀劇本的語文能力︾掌握情感表達的想像力的特性︽依據展演內容的不同︽教師可以利用來協助學童進行不同領域的學習︾拓展許多議題︾事件與各種關係〈

本研究所運用的戲劇教學活動︽是採學童先閱讀繪本內容︽再利用學習單進行編寫劇本〈過程中著重在遊戲的樂趣與想像的發揮〈之後經過老師潤飾修改後產出正式劇本︽指導兒童親身演出故事內容︽並進行體會與感受〈透過嘗試改編繪本內容︾角色扮演︾分段即興創作︾故事劇場與複演等活動方式進行教學活動︽以提高學生閱讀表現〈

閱讀表現二、

本行動研究主旨在於解決研究者在教學中所遭遇的困境︽進一步提升學生的閱讀表現︽研究者在教學現場中實施閱讀教育時所觀察到的項目包含「學生對於文本理解能力低︾閱讀興趣低落且未建立閱讀習慣︽以及口說表達能力不佳三方面問題〈

本研究中參考布魯姆�Bloom︽1956的教育目標分類法︽將�閱讀表現

定義為學生的故事理解能力�認知︾閱讀動機�情意︾與口語表達能力�技能三個面向的表現︽其中故事理解可細分為字面理解︾推理理解︾判斷理解三部分︽閱讀動機細分為態度︾興趣維持︾閱讀價值觀三部分︽口語表達分為回答問題︾創造答案〈從以上三個面向︾八個細向進行資料的編製︾收集與分析〈

(17)

第五節研究範圍與限制

研究範圍一、

本研究採行動研究法︽利用戲劇教學法增進本班學童的閱讀表現〈在研究中有其限制與困難︽描述如下「

�一研究對象方面

本研究對象為研究者任教學校二年級九名學童〈由於研究者本身為該班導師︽任教國語︾數學︾閱讀以及生活領域︽有充分的時間可以進行跨領域教學︽

對於推行戲劇教學有很大的優勢〈班上學生程度普遍較差︽語文程度與識字能力低落︾學習意願也不高〈外籍配偶家庭以及隔代教養佔班上二分之一強︽家長對教育參與度也不高︽在教育推動與課業指導上需要耗費較多的心力〈

�二研究內容方面

本研究教材︽多取材於研究者學校圖書室現有之繪本︽以改寫類��型可分為

�改為對話式劇本︾�故事架構仿寫︾�改編故事結局三個階段︽並依�閱讀行為︾�紙筆改寫和�戲劇演出方式發展出三種教學活動單元〈且以語文領域第一階段閱讀語寫作能力指標︽設計課程與編製教材〈

教學進行時︽學生需先針對繪本進行獨立閱讀︽過程中教師會運用發問的策略協助其進行內容深究︽接著教師引導學生改寫故事︽最後利用改寫出來的劇本進行戲劇的演出〈盼以這一連串的教學活動︽提升學童閱讀表現的能力〈

研究限制二、

研究者僅以個案學校二年級個班級九名學生作為教學對象︽樣本的代表性不足〈加上人力︾物力以及時間因素的考量之下︽此行動研究只安排在100學年度上學期三十節︾下學期二十節進行〈故對於學童在未來是否真的能持續地進行閱讀無法有效追蹤〈且本研究所採用的戲劇教學法須考量到個別教師是否有教學意願或具備相關的能力︽加上編寫劇本︾指導動作時易受教師對繪本解讀的主觀影響︽故本研究結果僅適合提供有興趣之教師作為教學上的參考︽無法將研究結果推論到不同情境之班級〈

(18)

(19)

第二章文獻探討

本研究嘗試以戲劇教學法為基礎設計閱讀理解教學方案︽為瞭解此教學法應用在國小學童閱讀教學之可行性︽文獻探討的部分將分析戲劇教學法的內容︾

閱讀理解的模式和理論基礎︾戲劇教學及閱讀教學的相關性研究︽以進一步作為設計教學設計的依據〈以下將分別呈現戲劇教學法的內容︾閱讀理解的模式和理論基礎︾戲劇教學及閱讀教學的相關性研究〈

第一節戲劇教學法的內容

戲劇的內容包羅萬象︽而戲劇教學法在現今的生活︾藝文領域也相當盛行〈

本節首先介紹戲劇教學法之起源與發展︾分類��與主張並討論其在教學上的評量標準︽並分析國內戲劇教學運用在課程之相關研究︽以作為課程實施之依據〈

戲劇教學法之起源與課程模式一、

�一戲劇教學法的起源

戲劇教學法源自柏拉圖與亞里斯多德時代〈十八世紀法國教育學家盧梭

�J.Rousseau︽17121778曾針對戲劇教學法提出的�成人歸成人︽兒童歸兒童與�戲劇性實作的學習兩個看法︽強調遊戲對學童學習成就的重要性︽主張�由實作中學習�learning by doing︾�由戲劇實作中學習�learning by dramatic doing︽並開啟了戲劇教學的大門〈十九世紀初︽斐斯塔洛齊�John Heinrich Pestalozzi,1746-1827推行五官並用的學習方式︽認為學童的學習應該以活潑且實作的方式進行︽這時候已經出現了表演形式的教學內容〈

而後到了二十世紀則由美國教育思想家杜威�John Dewey︽18591952︽抱持同樣看法並將其發揚光大︽當時杜威在芝加哥大學附��屬實驗小學當中︽便引用戲劇活動的方式︽成功的實施了以學童為中心的課程教學法〈時至今日︽戲劇教學法在英美已經實之有年︽每位參與者必須經歷想像與體驗︾觀察與探索的歷程︽進而成為故事內容中主動的參與者〈

�二戲劇課程的模式

(20)

讓學生「學習有關戲劇的概念」（Learning about drama）

1.

此種課程的重點為�戲劇︽藉由戲劇教學的課程︽讓學生逐步參與︾製作與欣賞︽最後能夠了解戲劇藝術的基本概念並提升賞析力〈過程中由教師扮演領導者與設計者︽課程結束後的評量重點則是學童是否學到戲劇與如何表現戲劇〈

讓學生能「透過戲劇來認識自己」（Learning about self）

2.

在課程設計上︽著重於�個人經驗的統整與成長︽藉由準備︾呈現和回顧的課程︽讓學生能在七個方面得以成長︽包含「專注力︾五官感受力︾想像力︾

肢體︾與研︾情感和思考能力〈教師為引導者與共同學習者︽此種模式的評量重點是學童能否在經驗中成長與提升自我概念〈

引導學生「透過戲劇來探討相關議題」（Learning through drama）

3.

課程的重心回到�相關議題︽戲劇成為一種引發學童產生感知的情境力量︽此種課程設計認為人人具備有�假裝的能力︽所以不需要多餘的暖身活動︽

可以直接進入教學〈教師通常扮演領導者的角色︽並運用良好的問話技巧來使得學童同理情境而回答問題〈課程評量重點在於學童對議題的了解程度〈

在本研究當中︽研究者主要是希望能借助戲劇的特性來提升學童的閱讀表現︽是否能成為一名演員與提升自我概念並非為主要教學重點︽所以在進行教學的教育哲學上︽教師使用戲劇教學法作為引導學生探討閱讀的手段︽透過戲劇的過程︽讓學童感受閱讀的情境︽也更加理解文本中的內容︽接這進一步提升學習意願與口語的表達能力〈

戲劇教學法之分類��與主張二、

戲劇活動結合美術︾舞蹈︾音樂等藝文面向的學習︽同時能訓練學生具備語文能力︾掌握情感表達的想像力或依據展演內容的不同所納入的不同領域知識︽

戲劇的內容可說是相當的豐富︽因此︽戲劇表現在教學上可以有許多不同的面貌︽

以下針對其不同的內容將分類��戲劇教育分類��成�創作性戲劇︾�教育戲劇和

�九年一貫中的戲劇〈

�一創作性戲劇�Creative Drama

創作性戲劇一詞︽乃源自於美國溫妮弗列德.瓦德�Winifred Ward1930年所出版的�創作性戲劇術�Creative Dramatics這一本書而來�張曉華︽2003〈

�創作性戲劇術據�兒童戲劇會議於1956年在�教育性戲劇期刊�Educational Theatre Journal所做的定義指出︽創作性戲劇術係讓兒童在賦想像力教師或領

(21)

導者的導引下︽創見出場景�Scenses或戲劇�Play︽在以即興式對話與動作

�Improviswed dialogueand action表演的一種戲劇教學〈它是以促進表演者的人格成長�Personaldevelopment為目標︽而不是去滿足兒童觀眾〈佈景與劇裝使用不多〈若有必要呈現這種非正式戲劇給觀眾時︽一般而言︽他應該是一種示範的性質�The nature of a demonstration�張曉華︽2003︽38〈

而創造性戲劇又稱創造力戲劇︽在台灣大多用在幼兒教育當中〈創造性戲劇和一般遊戲最大的不同處在於︽戲劇遊戲會藉由遊戲的方式設定需要達成的目標︽幫助童在身心或智能上的開發〈趙自強︾徐琬瑩�2002在�戲法學校初級篇當中︽解釋創造力戲劇是讓兒童在戲劇的遊戲過程中體驗人生︽藉由這樣戲劇元素開發各種感官︾知能︾想像力和創造力等︽讓兒童在成長過程中能夠全��

方位的發展〈林玫君�2004則認為︽創作性戲劇就是讓兒童自己透過肢體律動︾

對話以及即興的演出︽自然而然將故事主角的情緒︾感情融入角色哩︽進而建立自信心與責任心︽能夠瞭解角色的改受並表達出來〈而依據美國兒童戲劇協會

� Children〃s Theatre Association of America,簡稱CTAA︽於1987年檢視教育性戲劇的詞彙後︽將�創作性戲劇活動定義為「一種即興的︾不以被觀賞為目的︾重視過程為中心�Process-centered的一種戲劇形式�鄭黛瓊︽1999〈

�二教育戲劇 � D.I.E

教育戲劇是一種源自於英國的戲劇教育方式︽此種教學方式提供任課教師在課程內可以靈活運用的空間︽常以戲劇發展的程序與架構為主軸︽循序漸進地將某個議題或學習內容置於其中進行發展〈趙自強︾徐琬瑩�2002認為︽運用了戲劇的元素︽放在正規的課程中幫助課程的學系︽這種戲劇與教育的結合︽就可以稱為�Drama In Education�簡稱D.I.E.︽教育戲劇開發了人類��與生俱來的能力︽並且就由扮演的過程︽對人的個性與生活有更多元的了解〈但是︽教師並不是為了培育出一名演員而進行教學︽教育戲劇的重點還是放在課程本身的學習︽不管融入那個領域的知識︽戲劇活動仍應被視為一個手段而非成果〈這種模式的學習是以學習者為中心︽透過學生的角色扮演及參與︽拓展事件或情況︽使學生學習到應有的認知〈

英國戲劇教育學家Bolton .G.M. �1979提出了三個實施戲劇教學的主要面向︽包含練習�exercise︾戲劇扮演�dramatic play與劇場�theatre︽在戲劇技能方面的教學︽就某一種事物︾例子︾遊戲或技術作演練︽讓學習者去體驗︽

實作並學習相關的藝術表現能力〈在扮演的階段︽由老師及學生所共同進行︽以角色在某一時︾地情況發展︽變化中的學習〈最後︽劇場包含語言表達︾動作︾

表演︾呈現與觀眾共享的部份〈

(22)

�三國內九年一貫�表演藝術教學

在國民中小學九年一貫課程綱要當中將�藝術與人文定義如下「

�藝術與人文即為�藝術學習與人文素養︽是經由藝術陶冶︽涵育人文素養的藝術學習課程〈此學習領域包含視覺藝術︾音樂︾表演藝術等方面的學習︽

並使藝術學習能夠促進︾連結與整合其他學習領域的學習︽鼓勵他們依據個人經驗及想像︽發展創作靈感︽再加以推敲和練習︽學習創作發表︽豐富生活與心靈〈

教師在�表演藝術教學當中扮演的角色常常是�帶領者︽在活動進行當中可以隨時給予指令︽讓學生專注在活動的進行︽他的指令或帶領會影響到學生的動作︽並引導學生進行創作︽縱觀來說︽帶領者的任務就是使活動順利進行︽

同時達到活動的主旨與目標�趙自強︾徐琬瑩︽2002〈故在進行�表演藝術

教學中︽教師可依照�課程目標︾�設計理論︾�引導說明︾�課前準備︾

�活動執行︾�評量與展演的步驟進行︽透過以上的這些步驟將可以讓學生發現自己︽並引發更多創意〈目前我國教師在�表演藝術課程中常用的戲劇教學法如下「

鏡像（Mirror image）

1.

兩人一組︽各組的兩名成員面對面︽設定其中一人正在照鏡子︽另一人則為鏡中的影像〈照鏡子的演員必須作出各種表情與動作讓另一名演員模仿︽模仿人則必須注意方向性與對稱性〈一個階段結束後︽兩人角色交換︽可以訓練想像力與觀察力〈

靜像畫面與流動靜像（Still image）

2.

演員遵照音樂的停止或故事情節的片段︽營造出一個定格的畫面︽可以單人練習或多人一同呈現︽當音樂再次進行或故事繼續時︽則必須繼續動作〈還可以將多個定格的雕像組合成一個富有想像力的故事〈

默劇（Pantomime）

3.

演員藉由身體的姿態︾表情傳達出思想︾情緒與故事︽尤其條調肢體表達能力與表情︽能擴大表演者觀察︾理解與思考的空間〈

讀者劇場（Reader theatre）

4.

一個團體使用彩排的方式︽以大聲的朗讀來表現一個文本或是劇本︽表演者在朗讀時手裡可以拿著劇本︽或是將劇本放在面前的譜架上〈讀者劇場只使用最少的道具和肢體動作︽將重點放在朗讀者如何透過朗讀來詮釋文本的意思〈

(23)

偶戲（Pupperty）

5.

依操控方式去分︽偶戲可分為面具人偶︾手套偶︾懸絲偶︾杖頭偶︾影偶︾

執頭偶…等〈雖然戲偶本身沒有生命︽但經由操偶演員與觀眾的詮釋︽能共同賦予戲劇的內涵〈學生必須抽取角色精髓並加以誇張化︽透過戲偶的設計和演出︽

使得偶戲的表演能成為一種戲劇的表達〈

角色扮演（Role playing）

6.

學生根據劇本的內容︽選定角色後假裝自己就是故事中的該名角色︽對角色對話時的神情與動作進行揣摩︽在表演的虛擬情境中體驗學習〈

從以上的定義可發現︽教師運用戲劇遊戲︾肢體活動︾默劇︾即席表演等形式︽讓學生運用�假裝的遊戲本能進行想像與體驗︽屬於一種非正式的戲劇演出︽也屬於一種創作性戲劇的教學法〈在本研究的教學目標設定上︽並非是為了專業的戲劇表演或訓練美術與音樂能力︽主要目的在於讓參與的學生可以獲得成就感跟滿足〈而在本研究當中︽學生將透過劇本學習單對文本進行想像︽課程設計將從閱讀文本︾編寫劇本到角色扮演︽期許從過程中能增進學生的閱讀興趣︾

閱讀理解及口語表達能力〈

戲劇教學法在教學上的評量標準三、

另外多元智能理論�Gardner︽1995認為︽過去我們對於智能的定義太過於狹窄︽人類��應至少有八種智能存在︽包含語文智能�linguistic intelligence︾空間智能�spatial intelligence︾邏輯數學智能�logical-mathematical intelligence︾肢體動覺智能�bodily-kinesthetic intelligence︾音樂智能�musical intelligence︾人際智能�interpersonal intelligence︾內省智能�intrapersonal intelligence︾自然觀察者智能� naturalist intelligence ︽八種智能當中︽與戲劇活動較為相關者為語文︾創造力與想像︾肢體動覺與音樂四大類��智能〈

在本研究中戲劇教育能與多元智能智慧作結合︽突破了原先單一智能的限制︽並能靈活運用於教學當中︽根據多元智能與戲劇教學法設計評量標準表如表2-1-1:

(24)

表2-1-1

戲劇教學多元智能評量標準表

�資料來源「研究者自行整理從上表來看︽可發現多元智能在戲劇教學評量上的應用︽但在本研究中︽

教師最主要的目的在於運用戲劇教學提升學童的閱讀表現︽故會將教學評量重點放置於創作力與語言能力兩部分〈在研究工具上︽教師將運用自行編製的劇本學習單︽針對學生的創造力與語言能力進行評量︽並從教學省思札記︾課室觀察內容分析研究教學中師生對話的討論內容︽從戲劇錄影紀錄中檢視戲劇教學是否達成原先設定的口語表達目標〈而在音樂能力與肢體運動能力上︽由於並非為本研究的研究重點︽故不特意進行討論〈

多元智能分類�� 評量標準

創造力與想像

�The Power Of Creativity and Imagination

讓學生在過程中激發創意與想像︽鼓勵學生有屬於自己的原創作品〈

語言能力

�The Power Of Linguistics

基本聲音運用︾口齒清晰的能力︾說話表達能力︾語言運用︾文字理解能力等

音樂能力

�The Power Of Music

能欣賞音樂︽對音樂︾旋律︾節奏的敏感度和反應︽聲音模仿︾歌唱等能力

肢體運動能力

�The Power Of Movement

包括對身體的認識︽展現︾速度︾平衡︾身體控制能力︾動作發展能力︽身體與音樂︾節奏之間的關係等

(25)

第二節閱讀理解與評量

本節將介紹閱讀理解理論︽包含閱讀理解的理論基礎︾閱讀理解的歷程︾

閱讀理解的模式︾閱讀理解的策略︾閱讀理解的評量等〈

閱讀理解的理論基礎一、

閱讀是一項複雜的心理歷程︽閱讀的理解更是一種語言表達能力的綜合能力〈柯華葳�1993認為閱讀可分成認字和理解兩個部分︽其中認字是指取得字義和辨別字音︾字形︽而理解則可分為部分處理和本文處理〈Goodman�1967 則認為讀者除了對詞︾句︾段落的理解︽還需透過上下文的線索︾本身具備的背景知識︾以及語言知識等交互作用來理解文章〈

那麼應該如何增進閱讀理解的能力呢」Margaret Allen,Ph.D.�2010於�經典童話讀者劇場一書當中提到︽要增進閱讀︽應該將�讀文本與�理解文本這兩種能力連結起來︽因為只會逐字解讀的讀者︽在閱讀的過程當中會感到費力而失望︽而流暢的閱讀者除了能夠立刻認出字詞︾將字詞組合成有意義的用語外︽有更多的注意理放在理解內容〈Flood與Lapp�1981則進一步將閱讀理解區分成三個層次「字面理解�literal comprehension ︾推理理解�inferential comprehension及判斷理解�critical comprehension〈其中字面理解就是讀者必須能了解文章中文字的意義︾接著對文章中的事件發展進行推理理解︽最後形成屬於該篇文章的價值觀︽也就是判斷理解〈

圖2-2-1 Flood與Lapp的閱讀理解歷程分析圖

�資料來源「研究者自行整理

�一布魯姆認知領域教育目標分類��法

(26)

分析�Analysis︾綜合�Synthesis︾評鑑�Evaluation等五個層次︽閱讀者是否能記住文章的內容並理解︽屬於認知的領域〈情意領域�Affective Domain 包括態度︾興趣︾信仰︾價值觀及情感上的風格︽閱讀者對於閱讀的看法與價值觀︽屬於情意領域〈技能領域�Psychomotor Domain包括具體可見的外在表現動作或行為〈辛普森�Simpson︽1972將技能領域教學目標分為感知 �Perception︾準備�Set︾引導反應�Guilded Response︾機械化�Mechanism︾複雜性的外在反應 �Complex Overt Respone︾適應 �Adaption︾獨創�Origination 等七個層次︽閱讀者在閱讀過後是否還能將其反映用口語或行為表達出來︽屬於技能領域〈

本研究中參考此分類��方式︽將�閱讀表現定義為學生的故事理解能力�認知︾閱讀動機�情意︾與口語表達能力�技能三個面向的表現︽與研究者的困境相對應可作出如表2-2-2〈

表2-2-2

學習領域與閱讀表現對應表

�資料來源「研究者自行整理

�二 Brunner 學習理論

布魯納學習理論�J.S.Bruner︽1960 強調學習時︽認為教材的結構與學生的認知結構必須互相配合〈在有關教學的應用上︽提出了四個原則「

動機原則（principle of motivation）

1.

學習要充滿動機�motivation︽兒童必須先得喜歡閱讀︽願意閱讀︽教師學習領域對應困境細項相關內容

情意閱讀動機態度

興趣持續閱讀價值觀

學生在進行戲劇教學後對於閱讀活動的情意反應︽如是否願意花更多的時間進行閱讀」是否能明白閱讀對於自己的重要性」

認知故事理解字面理解推理理解判斷理解

學生閱讀繪本後對故事內容字面理解︾學生對文本故事未直接提到的內容進行推理理解︽以及閱讀後對故事中事件的判斷理解的能力〈

技能口語表達回答問題創造答案

學生在教學後是否能增加對話詞彙」

運用情形又為何」是否適當」以及表達自己感受的能力〈

(27)

進行閱讀教學才有效果〈

結構原則（principle of structure）

2.

任何知識的傳授︽只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理︽都可以達到教學的良好效果〈故能設計出配合兒童心智發展的戲劇教學模式︽是提升其閱讀理解的基本要求〈

順序原則（principle of sequence）

3.

順序可以解釋為兩種意義「其一是�準備的意思︽教學之初必須考慮兒童的動機與興趣︽進而引起他們的動機︽維持他們的興趣︽有了準備︽自然易於學習〈另一個意思是�教材教法的使用︽一方面配合兒童致力發展的順序︽另方面配合教材學科的性質︽由具體到抽象︽由簡單到複雜︽由動作表徵到符號表徵︽如此︽既可配合兒童年齡能力︽又可使新經驗與舊經驗銜接︽學習效果自可事半功倍〈在進行教學時︽不要一開始就要求學生提出結論︽而是透過戲劇的引導︽使其自然而然的產生體會和領悟〈

增強原則（principle of reinforcement）

4.

增強原則不是外控的︽而是內發的︽教學時宜採啟發方式︽讓兒童在學習活動中自己發現原理原則︽因認知理解而自我滿足︽自會使學習活動產生增強作用〈與其提供獎品︾禮物等獎勵要求學童喜愛閱讀︽不如透過戲劇教學方法拉進學童與閱讀之間的距離〈

�三 Rogers 學習理論

Rogers�1983在探討學習時最著重於情意層面︽認為人的內在有一股往積極方向成長的傾向︽並提出了學習成功的條件如下「

利用「自我的學習動機」

1.

個體的心中潛藏著一股促使個體積極成長的慾望︽此種力量會使得學童成熟並走向自我實現︽故教師應教導學童如何學習與適應︽最後使自己產生改變〈

提供「有意義的學習情境」

2.

當學童面臨到與自己真實生活經驗相結合的問題時︽內在對學習會表現出主動自發的態度︽並造成人格︾態度及行為的改變︽故教師必須提供一個有意義

(28)

所教遇到的困境與布魯姆提出的三個學習目標作結合︽並延伸出三大類��型的閱讀表現︽以此為目標做進一步的教學設計〈

閱讀理解的歷程二、

�一訊息處理理論

訊息處理理論�Gagné︽1974將記憶視為知識的儲存歷程︽其中包括個體如何把知識編碼︾儲存︾檢索及解碼〈這樣的理論是特別為解釋人類��在環境中如何經由感官察覺︾注意︾辨識︾轉換︾記憶等內在心裡活動︽以吸收並運用知識的歷程〈依訊息處理理論的觀點︽可將閱讀活動分為四個階段︽其歷程依序為解碼︾文意理解︾推論理解︾理解監控︽茲分述如下〈

解碼（decoding）

1.

學生在認字階段有兩種方式︽一種是利用字形字義的直接比對︽另一種則經由語音仲介的間接解碼︽也就是靠字音的線索從長期記憶中檢索出字義〈前者指識字實無須經由發音歷程︽即能從長期記憶中檢索出其對應的意義﹀後者是指識字時須先經由發音歷程︽再循字音從長期記憶中檢索出字義〈

文意理解（literal comprehension）

2.

學生能否正確辨認出文句中文字的意義︽進而詮釋整句文句的旨意〈理解歷程含有字義接觸與語法剖析〈前者是指閱讀者在認出文字之字形或字音後︽經由先前解碼結果所獲得的文字去選擇合適的文意﹀後者是指閱讀者將各種有意義的字詞連結成較大的意義單元︽但須經由分析句中文字的構成規則與文法分析︽

方能真正理解文意〈

推論理解（inferential comprehension）

3.

推論理解包含統整︾摘要︾精緻化三種技巧「當中統整是指學生將文章句子意義連結後使文句仍具有連貫或一致性〈摘要則是指閱讀者將文章意義濃縮︾

精簡成大綱式的表達方式〈而精緻化則是閱讀者能運用先備知識與經驗︽融入文章段落中︽更加豐富文章的意義︽包括舉證文章以外相關例子︾繼續使用自己的知識與經驗詳述文章意涵︾及詳述文章相關細節等〈

理解監控（comprehension monitioning）

4.

所謂理解監控是閱讀者評鑑自己的理解是否正確︽並自我調整的後設認知能力︽目的是在使讀者確定是否完全��理解文章〈

(29)

圖2-2-2 Gagné的閱讀理解歷程

�資料來源「研究者自行整理學生的閱讀理解過程就有如Gagné訊息處理的歷程︽在閱讀文本之前︽教師必須確定文本內容與學生的先備知識有關連︽學生才具有進行解碼的能力︽並使內容與本身的經驗連結︽產生意義︽接著學生必須運用各種記憶運作的功能進行理解與記憶︽其最終目的是使這些閱讀的內容成為長期記憶︽並進而能運用在各種不同的情境中〈

（二） Simmons & Kameenui閱讀理解的要素

Simmons, D. & Kameenui, E. （1995）認為閱讀由四個要素所組成︽分別是讀者�reader︾閱讀材料�texts︾作業活動�tasks以及理解策略�strategy 所組成︽其中影響讀者是否願意進入閱讀場域的因素可能包含了讀者本身的背景知識︾技能知識及閱讀的動機﹀而在讀者有意願閱讀之後︽必須提供適當的閱讀材料︽可以分成較需要背景知識才能理解的敘述文體以及較需要文法知識的說明文體兩者﹀接著可以藉著作業活動提高閱讀理解的發生率﹀最後理解的過程中應適度加入理解策略幫助解題〈

(30)

圖2-2-3 Kemeenui 與 Simons的閱讀理解要素

�資料來源「研究者自行整理綜觀以上兩類��由不同學者提出的閱讀理解歷程︽發現在設計閱讀教學時必須注意材料的選擇與作業活動的難度〈首先︽閱讀理解材料的選擇必須符合閱讀者的學習經驗︽才能發展其閱讀理解能力︽故本研究中選擇難度適合低年級學童的繪本作為改寫的參考文本〈而在學生內在閱讀認知歷程中︽必須隨著各階段的後設認知與理解策略的運用搭配作業活動的進行︽所以本研究在三個戲劇教學的階段中︽會配合三個由淺至深的閱讀理解策略︽並在各階段立即使用對應的策略學習單進行作業書寫︽期許經由材料與作業的選擇與控制︽使閱讀理解成效更為顯著〈

閱讀理解的模式三、

柯華葳�1993閱讀理解模式將閱讀行為解釋成讀者認知過程當中的訊息傳遞︽且依據訊息的流動方向︽分別提出四個主要的閱讀理解模式﹀另外Rosenbatt

�1994提出的讀者和訊息之間互動互變的交易模式︽以下針對兩位學者對閱讀理解的看法︽整合為五種模式分列如下「

�一由下而上模式�bottom-up model

由下而上模式的閱讀︽是指將文字讀出正確讀音︽意即解碼過程〈此模式主要是從視知覺的刺激到內在表徵的知覺歷程︽其重點在於閱讀材料之字彙或文句上的處理〈在這個模式當中︽主角是閱讀文本當中出現的詞彙︽閱讀者本身反

(31)

而屈居配角〈就其閱讀模式來說︽文章所提供的訊息比閱讀者所擁有的先備知識來得重要〈

�二由上而下模式�top-down model

此模式是指讀者會先根據自己的先備知識︾閱讀策略及文章的前後脈絡形成假設︽再預測下文會出現的結果〈因此要了解文章的意義︽讀者要先具有足夠的先備知識︽才能夠推論出文章的意義〈所以在此模式中︽閱讀過程的主角為閱讀者而非閱讀材料〈

�三交互作用模式�interactive-compensatory model

包含�由上而下和�由下而上且交互產生作用的雙向歷程〈此模式強調在歷程中︽不同的處理模式可以同時進行並互相補充︽也就是說︽閱讀者與閱讀材料兩者具有相同的重要性〈

�四循環模式�recycling model

此模式認為理解文章的過程︽是一種心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程〈讀者在閱讀的過程當中︽一邊進行對字︾詞的解釋︽一邊對接下來的故事內容有所期望︽而這樣的期望會在與下一個字配合形成一個命題︽最後整個段落中的命題統整後會形成意義〈假設讀者處理後輸入的訊息與期望不能配合或不與前面的命題配合︽讀者會回頭再找另一個解釋〈因此︽此模式強調閱讀理解是循環的過程︽閱讀者透過解字︾形成命題︾統整三個不斷的循環歷程︽直到理解文意為止〈

�五交易模式�transactional model

Rosenbatt 認為閱讀是一種讀者與文本交易的過程〈在閱讀意義的產出過程中︽文本與讀者皆處於互動互變的狀態﹀文本意義是來自於讀者與文本彼此之間的交易過程當中︽而非制式存在於已完成的文本或讀者之中〈在這個過程裡︽讀者不僅對文本不同的文化背景產生回應︽文本意義亦會觸發讀者不同的知識經驗︽

使得讀者對文本意義做出不同的選擇�Rosenbatt,1994〈

研究者本身的教學信念認為︽由解碼開始︾或由先備知識尋求脈絡的閱讀行為都是有可能的︽學生會依照教材難度︾本身能力等條件進行閱讀︽所以在以上五種的閱讀理解模式中︽研究者選擇焦糊模式為教學設計的信念︽於是在閱讀教學的過程中︽教師會適時進行閱讀材料之字彙或文句上的處理或讓學生根據先

(32)

閱讀理解的策略四、

想要提升閱讀理解的能力︽教師與學生可以運用合適的策略〈國內外學者對於如何達成閱讀理解各有不同看法︽整理如下「

�一 SQ3R

羅賓遜�F.P.Robinson︽1970所設計的一套有效讀書方法SQ3R法〈其步驟可分為概覽︾發問︾精讀︾背誦︾複習〈學生必須將要研讀的範圍迅速︾概略地瀏覽一遍〈先瞭解全��書的大要〈然後迅速略讀內容︽以獲得對該書的粗淺印象〈

在發問的階段︽自發的提出問題︽把篇名︾章節標題︾及其他關鍵字轉變成基本問題〈用�誰︾�什麼︾�何時︾�何處︾或�為何等疑問詞來自我發問〈發問後︽透過主動批判的閱讀試著找出答案︽進行精讀〈讀完每一節後暫時離開書本︽試著背誦文本的重點〈背誦時如有困難可以回頭重讀︽一直到能背誦出重點為止〈最後重讀每章標題︽試著回憶重點︽然後參照將記憶模糊︾未理解的部份對照原書︽再重讀一次〈

�二 REAP

REAP�Eanet & Manzo︽1976主張訓練閱讀者使能把作者的文字轉換成閱讀者自己的文字〈其四個步驟是「閱讀�read ︾編碼�encode︾註解�annotate 和審思�ponder〈在閱讀階段︽作者的意念被了解﹀在編碼階段︽作者的意念被轉換成閱讀者自己的語言系統﹀在註解階段︽閱讀者產生自己的意念︽並寫出摘要﹀在審思階段︽對於作者的意念及自己所產生的意念能作一回顧思考〈

�三 DRTA

�引導閱讀與思考活動�DRTA的一個前題認為「閱讀是一種思考活動︽

而且閱讀和思考是同時發生〈其步驟有三「預測�predict︾精讀�read和驗證�prove〈在預測階段︽給予學生一個標題︾開頭幾句話或文章的圖片︽然後要求學生預測此篇文章討論的內容〈在精讀階段︽學生是獨自默讀此篇文章︽並為他們的預測找尋證明﹀在驗證階段︽學生要能合乎邏輯地從文章內容中指出支持或否認他們的預測的訊息〈

�四 ReQuest

Request 的程序�Manzo︽1969 是老師和學生同時默讀一篇文章︽然後輪流互相詢問對方有關此篇文章內容的問題〈在問問題時可以看文章︽但回答問題時卻不可以看文章〈在進行閱讀之中︽老師要幫學生回顧問題類��型︽必要時要先進行示範︽以免學生僅問一些瑣碎的問題〈此一程序使學生有機會練習形成問題和回答語文章有關的問題〈

(33)

�五故事結構分析策略

Rumelhart�1975提出︽所有的故事都有一個內在架構︽為文字訊息的組織系統︽文中每個概念事件的組織方式︽就形成文章重要概念的連結︽故讀者可以利用此結構建構出文本的意義︽並進一步達到理解文章內容〈

各閱讀理解方案的優缺點如下表〈

表2-2-3

閱讀理解方案表

閱讀理解方案優點缺點

SQ3R 讓孩子一讀再讀︽越來越深入〈耗時︽較易產生疲乏感〈

REAP

以自己的話去表達︾用自己的意思去摘要�注解︽自己完成理解〈

耗時︽較易產生疲乏感〈

DRTA 增進閱讀興趣可能偏離重點

ReQuest 學生能同時練習問答技巧可能偏離重點故事結構分析策略加強學童分析能力︽碰到同類��

型的文本時能快速進入狀況

意義較隱晦的文章或新詩類��型較不適合

�資料來源「研究者自行整理本研究主要採用REAP與故事結構分析策略來進行閱讀教學︽教師以REAP 策略配合劇本學習單讓學童用自己的詞彙表達與理解︽並使用故事結構分析策略讓學童繪製故事結構圖〈

閱讀表現的評量五、

在本研究中︽研究者將閱讀表現定義為閱讀理解︾閱讀動機與口語表達能力三類��型︽以下將介紹這三種閱讀表現的行為的評量方法〈

�一閱讀理解

進行閱讀理解的策略教學後︽教師可經由各種閱讀評量方式來對學生閱讀理解能力做檢測︽以下整理出五種較為常見的閱讀理解評量「

(34)

確的題數反映受試者的閱讀理解能力︽是目前坊間最常見的閱讀評量類��型〈其優點是由於有確定的正確答案︽教師批改容易︽且可以大量又客觀的評量分數〈缺點則是無法避免學生可能是碰巧猜對該選項︽而非對文章有正確的理解〈

問答題 2.

受試者先閱讀文本︽再根據文章的內容答題進行作答〈教師事先設定評分標選︽再依據學生的回答內容計分或給予等級︽並由分數或等級的高低來評定閱讀理解能力〈此種評量方式能確保學生必須實際閱讀文章︽並對文章內容產生記憶與摘要︽缺點是書寫與批改都較為耗時〈

結構圖（心智圖）

3.

結構圖�心智圖測驗是指受試者在進行閱讀行為之後︽能將故事組成要素提出︾配合事件發生順序畫出示意圖〈教師可根據故事要素的完整性與式見風聲順序的合理性進行評分〈此種評量方式的優點在於受試者必須統籌思考並呈現其思維脈絡︽且其圖畫性的表達可以降低受試者對書寫能力不足的挫折感︽但缺點則是內容過度複雜或太過簡單的文本並不適用〈

文章內容偵錯 4.

提供受試者一篇內容前後不一致或有贅詞贅字的文章︽測試其偵查錯誤的能力︽受試者成功找出錯誤的數量越多︽就表示其理解程度越高〈這種評量方式可以提高學生對文章結構的知覺︽但受試者的生活背景與經驗會影響其對文章內容的看法〈

重點摘要 5.

此種測驗方法在於評量受試者從文章摘取大意的能力︽受試者必須使用簡短精要的文字來表達文章的整體重要內容︽和問答題的批改方式相似︽教師必須依據評分標準對受試者的短文進行評分或等級︽並以此代表受試者的理解能力〈

此種方式屬於較高層次的評量方法︽對程度較差者的難度較高〈

綜合其上各種測驗︽本研究在設計學習單進行閱讀理解測驗時︽選擇混合問答題︾結構心智圖與重點摘要的題型來檢測學生的故事理解能力︽閱讀學習單中多為文字問答題︽並穿插結構心智圖測驗學生對故事結構的理解程度︽題目類��

型則包含從故事內容中直接提取的字面理解類��︾根據前文推測可能結果的推理理解〈至於教學過程中除了此學習單外︽同時進行課室觀察記錄來交叉比對︽課室觀察可以觀看學童在教學中所發表的言詞與反應來評量學生對事件的判斷理解能力〈

(35)

�二閱讀動機

能否夠樂在閱讀︽是繼續發展閱讀能力的關鍵︽若無法培養出學童對閱讀的興趣︽在閱讀教學結束之後︽學童與閱讀仍然無法拉近〈Keller�1983針對學習的動機︽曾提出ARCS模式︽當中說明了動機的四大要素︽包含注意

�Attention︾關聯性�Relevance︾信心�Confidence︾滿足感�Satisfaction︽其中注意是指學習內容是否能引起學生注意︾興趣與好奇心〈關聯性是要使學生了解課程︽和其生活或經驗相關︽並覺得學習內容對他們而言是重要的〈信心指學生面對成功有積極正向的態度︽信心越強時︽學習動機越高〈滿足感則是當學生達成其學習期望與需求時則會得到滿足感︽教師可用獎賞來維持動機〈以下整理幾種可測量動機之評量「

問卷 1.

根據調查目的設計各類��調查問卷︽然後採取抽樣的方式�隨機抽樣或整群抽樣確定調查樣本︽通過調查員對樣本的訪問︽完成事先設計的調查專案︽最後︽由統計分析得出調查結果的一種方式〈它嚴格遵循的是概率與統計原理︽因而︽調查方式具有較強的科學性︽同時也便於操作〈問卷必須注意到合理性一般性邏輯性明確性︾非誘導性︾便於整理︾分析性〈

訪談（Interview）

2.

潘淑滿�2003提到︽訪談能創造一種情境︽讓研究者可以透過口語與溝通建構出現象的本質與行動的意義〈訪談具有目的性︾雙向性︾平等互動︾彈性與積極的特色〈依照訪談大綱的設計可分為結構式︾無結構式與半結構式三種類��

型︽分別適用於不同的情境〈

觀察 3.

觀察包含了直接知覺和積極思考兩個過程︽透過感官得到的現象︽還需要透過關係脈絡與情境互動的感應︽創造出觀察現象的意義〈根據研究的手段︽可以區分為實驗室與實地觀察兩種形式︽實驗室觀察可在控制的情境中整理歸納研究的現象與行為︽而實地觀察則強調在自然情境下進行︽故屬於一種非干擾性的觀察〈

本教學研究藉由學生在進行戲劇教學後對於閱讀活動的情意反應︽是否願意較教學前花更多的時間進行閱讀」是否明白閱讀對於自己的重要性」以及在進行閱讀行為時︽學童心理的感受與反應等來評量學生的情意動機〈針對以上︽

(36)

�三口語表達能力

根據 Bloom（1978）的研究，語言是由形式（form）、內容（content）及使用（use）三種向度形成的。形式包括音韻（phonology）、構詞（morphology）

及語法（syntax）；語言則常以語意（semantics）稱之；而語言使用即為語用

（pragmatics）。Hammill 及 Bartel（1990）則指出口語（spoken language）可以分成兩個主要成分：接收性語言及表達性語言。接收性語言是指理解口語的複雜認知歷程，包括：接收聽覺刺激、分辨音韻、聽覺語言記憶、覺識及理解。而表達性語言指口語表達的複雜認知歷程，包括：感覺、認明某個概念，以適當的詞彙依語法順序組合成前後凝聚之句子。

在本研究中，研究者關注學生口語表達能力的表現情形，除了利用課室觀察與省思札記回憶學生的表現外，並使用戲劇錄影紀錄檢視過程中的言語發表，

主要關注的重點在學生與人對話中，詞彙是否有所增加？運用情形為何？同時在回應他人是否適當？以及表達自己感受的能力，以此探究學生的口語表達能力的提升情形。

(37)

第三節戲劇教學及閱讀教學的相關研究

國內︾外與戲劇教學相關之研究一、

研究者參考國內︾外有關於戲劇教學行動研究的相關論文約40餘篇︽研究課程上則多為�創作性戲劇應用於不同領域之相關研究︽下表為相關研究的內容彙整表〈

表2-3-1

戲劇教學相關研究表

研究者研究主題研究對象研究方法課程研究結果張若蘭

�2011

以創作性戲劇教學提升國小學童肢體動作表達能力與自我效能之行動研究

國小學童行動研究創作性戲劇教學

提升學生的肢體動作表達能力︾提升學生的自我效能

顏沛盈

�2011

運用戲劇策略於國小六年級戲劇賞析課程之行動研究

國小六年級學童

行動研究戲劇賞析課程

依照不同的戲劇元素學習的特點︽設計並組織適合的戲劇策略能提升學生學習動機

游青青

�2010

創作性戲劇教學活動融入國小五年級英語課堂之行動研究

國小五年級學童

行動研究創作性戲劇教學活動

能提升學童英語聽︾說能力與學習興趣

詹千彗

�2010

運用戲劇教學融入幼兒音樂課程之行動研究

幼稚園大班學童

行動研究戲劇教學課程

能激發幼兒的想像力與創造力︾加強提升幼兒的專注力︽並建立起自信心與成就感

呂淑霞

�2009

戲劇教育策略融入閩南語課程之行動研究

國小五年級學童

行動研究戲劇教育策略融入閩南語課

能引起學生學習之動機與興趣︽並有效提升聽︾

說︾讀︾寫能力

以戲劇教學法提升低年級學童 閱讀表現之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授「何俊青 博士 呂祝義 博士

以戲劇教學法提升低年級學童 閱讀表現之行動研究

研究生「許薏萱 撰

謝誌

以戲劇教學法提升低年級學童 閱讀表現之行動研究

作 者 ： 許 薏 萱

摘 要

An Action Research on Drama Education to Aid the Reading Comprehension of Lower grade elementary

school students

Hsu.Yi-Hsuan

Abstract

The students in a second grade elementary school class where the researcher was in charged fall under the rank of low reading achievement group. They not only took passive and discontinuous act toward reading, but also were prone to failure on comprehending the text.

problems. Tthe major findings in this study were the following three:

1. Drama education aided in lower grade elementary school students’

reading motivation.

2. Drama education aided in lower grade elementary school students’

performance on reading comprehension.

3. Drama education aided in the versatility of students’ competences, such as oral presentation.

「

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目 次

圖 次

表 次

第一章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的

第三節 待答問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 戲劇教學法的內容

第二節 閱讀理解與評量

第三節 戲劇教學及閱讀教學的相關研究

以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士在職專班

指導教授「何俊青博士呂祝義博士

以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

研究生「許薏萱撰

以戲劇教學法提升低年級學童閱讀表現之行動研究

作者：許薏萱

摘要

目次

圖次

表次

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的

第三節待答問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節戲劇教學法的內容

第二節閱讀理解與評量

第三節戲劇教學及閱讀教學的相關研究