國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

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國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

指導教授：陳嘉彌博士

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

研究生：梁吉成撰

中華民國九十五年八月

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國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

研究生：梁吉成撰指導教授：陳嘉彌博士

中華民國九十五年八月

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謝誌

在繕寫謝誌的同時，內心夾雜著千情萬種的情愫，回首修習東大教研所的日子，流過無數的汗水，也滴過數次的淚水，汗水是為課業和論文而流，淚水是因常掛念三個小孩－语瑄、晏瑜、藝瀚而滴，對於內人明秀辛苦照料三個小孩，內心深深感念。

論文能順利完成，首先要感謝指導教授－陳嘉彌博士，從他對於論文要求的標準，深感他治學嚴謹的態度，也深刻影響我求學的態度與觀念，更要感謝他對於論文的一再指正與指導，從修改磨鍊中不斷發覺自己學到更多有關論文寫作的知識與技巧、也學會批判論文的優劣性。

另外，要特別感謝的是溫雅惠博士，自從參與論文計畫審查之後，一路指導我到論文口考期間從不間斷，舉凡研究資料的補強、整體架構的前後呼應、語句的潤飾等等不勝枚舉，耐心且細心的不斷給於我仔細深入的教導，能順利提出論文口考且完成論文定稿，幸賴溫老師的助益。

也要感謝的是李長燦博士，感謝他引導我從懵懂無知，到如何寫好並完成論文。假若沒有他這樣熱心的全程指導，我可能要花更長的時間才能完成，也可能要遇到更多的瓶頸與挫折。謝謝廣義同學對我統計概念的啟發與指導。

對於同窗好友畯城和寬亮也要致上感謝，在這段求學期間，彼此相互提攜、

相互鼓勵，他們兩位是我最大的精神支柱，許多辛酸與喜樂都和他們共同度過。

也要感謝替代役哲維與運洲，在我百忙之中，常常從旁伸出援手給於我許多的協助。更要感謝潘明福校長的垂憐與眷顧，使我公私皆能兼顧。

最後要感謝在這段研究所求學的過程中，給於我衷心關懷與祝福的親人、朋友以及同事們，願以此論文，獻給您們無限的感恩與祝福。

梁吉成謹誌

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國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

摘要

本研究主要目的在探討「融入式生涯發展教育方案」對國小高年級學童完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負、生涯自我效能、性別刻板印象、角色刻板印象之輔導效果，以提供國小實施生涯發展教育之參考依據。

本研究採用準實驗研究設計模式，以實驗小學五年級 33 位學生和縣立小學五年級 29 位學生為研究樣本，研究樣本接受為期二年融入學習領域的生涯教育，並加入「大哥哥/大姊姊師徒制」活動模式，以及週六課餘體驗活動。

研究樣本經由教育方案的處理，針對完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負、生涯自我效能、性別刻板印象、角色刻板印象等，使用「生涯覺知量表」作三次調查，所得資料再以相依樣本單因子變異數分析進行統計考驗，

輔以二校夥伴導師的訪談資料。

本研究主要結果如下：一、融入式生涯發展教育方案對於實驗小學學童之完美主義、逃避順從、角色刻板印象等，具有顯著效果。二、融入式生涯發展教育方案對於實驗小學學童之工作抱負、外在取向、自我價值、生涯自我效能、性別刻板印象等，未具顯著效果。三、融入式生涯發展教育方案對於縣立小學學童之完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負、生涯自我效能、性別刻板印象、角色刻板印象等未具顯著效果。四、從二校夥伴導師的訪談資料中，可以發現學生的具體學習成效，其在各項競賽所展現的優異表現，反應出融入式生涯發展方案及其額外加入的資源對於學生有正向效果。

關鍵詞：融入式教育、生涯發展教育、生涯覺知。

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The Effect of Incorporated Career Development Education Curriculum in Elementary Schools

Abstract

The objective of this research is to explore the effect of “Incorporated Career Development Education Curriculum” on fifth grade elementary school students with respect to eight areas - perfectionism, external orientation, evade-obedient, self-value, work ambition, career self-efficacy, gender mechanical impression, and character mechanical impression. The result will act as a guide to elementary schools to implement career development education.

The quasi-experimental design was implemented on 33 fifth grade students in an experimental elementary school and 29 fifth grade students in a county elementary school for two years. The students participated in a mentor-mentee program. They also attended after-school program, and career education was incorporated into their

curriculum.

The students were given the Career Perception Survey three times to evaluate the responses in the eight areas. The analysis was carried out through one-way repeated measure ANOVA combined with interviews with respected homeroom teachers.

The research found that first of all, the incorporated curriculum has significant effect on experimental elementary students’ in areas of perfectionism, evade-obedient, and character mechanical impression. Secondly, the incorporated curriculum shows no significance on experimental elementary school students with regard to students’ work ambition, external orientation, self-value, career self-efficacy, and gender mechanical impression. Third, the incorporated curriculum has no significant effect in the eight areas to the county elementary school students. Finally, from the interviews of the teachers, we found that the incorporated curriculum and the extra programs do have positive effects on students’ overall academic and competition performances.

Key words: incorporated education, career development education, career

perception

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第一章緒論

………...………...1

第一節研究動機………..……….………1

第二節研究目的………..………….………4

第三節重要名詞釋義………...………5

第四節研究範圍與限制………..…….…………6

第二章文獻探討

………...………8

第一節生涯發展之意涵與相關理論………...…………8

第二節兒童生涯發展教育之理念與內涵………...………..25

第三節生涯發展教育之實施方式………..……….……..36

第四節影響生涯發展概念之相關因素………..………….………..46

第三章研究方法

……….….………….…..58

第一節研究架構與假設………...………..58

第二節研究設計………..…….………..60

第三節研究工具………..…….………..61

第四節實施程序………..…….………..66

第五節資料來源………..…….……..70

第六節分析方法………..…….………..71

第四章研究結果與討論

………..……….……..72

第一節生涯覺知輔導效果之分析………..……….…..72

第二節討論………..…….…………..……99

(9)

第五章結論與建議

………..….………...108

第一節結論………...………108

第二節建議………...………....……113

參考書目

一、中文部分……….……..…118

二、西文部分……….….…………125

附錄

附錄一生涯覺知量表……….……...129

附錄二五年級相關融入教材活動設計………...……...………...…...136

附錄三六年級相關融入教材活動設計………...…...………..142

附錄四活動照片………...……….…….¹⁴⁹

附錄五夥伴導師訪談之半結構問題………...…...153

附錄六夥伴導師面對面訪談逐字稿……….…..…….154

(10)

圖表次

圖 2-1 生活－生涯彩虹圖………...…....……14

圖 2-2 生涯發展的拱門模型………..……….……...…15

表 2-1 職業抱負發展模式………...………...……18

圖 2-3 社會認知生涯理論之生涯決定與生涯發展模式…………..………....……24

圖 3-1 研究架構圖………..…….……...……58

表 3-1 研究設計模式………...……….…..……60

表 3-2 六大因素和分量表 20 個因素之信度……….63

表 3-3 分量表 20 個因素的題數分佈表……….64

圖 4-1 實驗小學完美主義三次調查結果之折線圖………..…….…..….73

表 4-1 實驗小學完美主義三次調查平均數之分析………...……….……..73

表 4-2 實驗小學完美主義三次調查變異數分析摘要表………..………74

表 4-3 實驗小學完美主義三次調查之趨向分析結果摘要表………….…...……74

表 4-4 實驗小學完美主義三次調查成績成對比較表………..……74

圖 4-2 縣立小學完美主義三次調查結果之折線圖………..….…..…… 75

表 4-5 縣立小學完美主義三次調查平均數之分析……….……..…..…….75

表 4-6 縣立小學完美主義三次調查變異數分析摘要表……….…...………76

圖 4-3 實驗小學外在取向三次調查結果之折線圖………..….…..…… 77

表 4-7 實驗小學外在取向三次調查平均數之分析……….…...………...77

表 4-8 實驗小學外在取向三次調查變異數分析摘要表………...….….…….77

圖 4-4 縣立小學外在取向三次調查結果之折線圖………..…………...…… 78

表 4-9 縣立小學外在取向三次調查平均數之分析………..…..……...78

表 4-10 縣立小學外在取向三次調查變異數分析摘要表…………..….….……...78

表 4-11 實驗小學逃避順從三次調查平均數之分析………....………...79

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表 4-12 實驗小學逃避順從三次調查變異數分析摘要表………...………...80

表 4-13 實驗小學逃避順從三次調查之趨向分析結果摘要表……..……….…...80

表 4-14 實驗小學逃避順從三次調查成績成對比較表………...…………...81

表 4-15 縣立小學逃避順從三次調查平均數之分析……….…..………...81

圖 4-6 縣立小學逃避順從三次調查結果之折線圖………..………...…… 82

表 4-16 縣立小學逃避順從三次調查變異數分析摘要表………...……….…..82

圖 4-7 實驗小學自我價值三次調查結果之折線圖………...…..…… 83

表 4-17 實驗小學自我價值三次調查平均數之分析………...……….…..83

表 4-18 實驗小學自我價值三次調查變異數分析摘要表…………...………….…..84

表 4-19 縣立小學自我價值三次調查平均數之分析………...…….84

圖 4-8 縣立小學自我價值三次調查結果之折線圖………...……..…… 85

表 4-20 縣立小學自我價值三次調查變異數分析摘要表………...…….…...85

圖 4-9 實驗小學工作抱負三次調查結果之折線圖………..……...…… 86

表 4-21 實驗小學工作抱負三次調查平均數之分析………...……….…...86

表 4-22 實驗小學工作抱負三次調查變異數分析摘要表………...…...87

表 4-23 實驗小學工作抱負三次調查之趨向分析結果摘要表…………..…..…...87

表 4-24 實驗小學工作抱負三次調查成績成對比較表……….…...…...87

圖 4-10 縣立小學工作抱負三次調查結果之折線圖………..……...….……88

表 4-25 縣立小學工作抱負三次調查平均數之分析……….…...…....…88

表 4-26 縣立小學工作抱負三次調查變異數分析摘要表………...….…....…89

圖 4-11 實驗小學生涯自我效能三次調查結果之折線圖………..………....………90

表 4-27 實驗小學生涯自我效能三次調查平均數之分析………...……90

表 4-28 實驗小學生涯自我效能三次調查變異數分析摘要表…………...……90

圖 4-12 縣立小學生涯自我效能三次調查結果之折線圖……..…………...….……91

表 4-29 縣立小學生涯自我效能三次調查平均數之分析……….…...….…91

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表 4-30 縣立小學生涯自我效能三次調查變異數分析摘要表………...…...….…92

圖 4-13 實驗小學角色刻板印象三次調查結果之折線圖…………..………....……93

表 4-31 實驗小學角色刻板印象三次調查平均數之分析…………...………..….…93

表 4-32 實驗小學角色刻板印象三次調查變異數分析摘要表…………...……93

表 4-33 實驗小學角色刻板印象三次調查之趨向分析結果摘要表………...…94

表 4-34 實驗小學角色刻板印象三次調查成績成對比較表………...….…94

圖 4-14 縣立小學角色刻板印象三次調查結果之折線圖…………..……...….……95

表 4-35 縣立小學角色刻板印象三次調查平均數之分析………...…..….…95

表 4-36 縣立小學角色刻板印象三次調查變異數分析摘要表……….…….…95

表 4-37 實驗小學性別刻板印象三次調查平均數之分析………...…...……96

圖 4-15 實驗小學性別刻板印象三次調查結果之折線圖………..…...….……97

表 4-38 實驗小學性別刻板印象三次調查變異數分析摘要表…………..…..….….97

圖 4-16 縣立小學性別刻板印象三次調查結果之折線圖………..………...….……98

表 4-39 縣立小學性別刻板印象三次調查平均數之分析………..…..…..…98

表 4-40 縣立小學性別刻板印象三次調查變異數分析摘要表………...…...…98

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第一章緒論

本章旨在介紹研究動機，其次說明研究目的與重要名詞釋義，最後乃在闡述研究範圍與限制。

第一節研究動機

生涯發展教育的宗旨在於提供每一個體察覺自我認知與工作世界之間的連結性與關係程度，透過生涯知能的自我實現，培養解決問題、適應社會生活的能力。而早期的學校教育偏重智育的發展，對於生涯發展的教育取向較為輕忽，在八十二及八十三學年度國小新課程標準中，將生涯發展教育議題納入「輔導活動」課程的一部份，由於只佔課程的一部分，而且一般將其視為副科學習，並不重視其學習成效，所以實施成果相當有限，顯見生涯發展教育議題在當時仍未受到重視，學生的生涯發展因教育方針的不夠完善，以致學生的生涯發展受到影響。

個體對自我狀態的覺知能力，乃是產生自我成長和生涯成就的動力，人們在生涯發展歷程中，總會面臨到抉擇、性別與角色定位問題，如何提升個人這些方面的能力，益加突顯其重要性。而人們在面對生活的抉擇時，

個人的自我效能會反映在其行動、彈性和持續等外顯行為上；低自我效能者缺乏信心，逃避某些工作或表現某些行為，在生涯發展與職業的選擇上會形成不確定性；高生涯自我效能者，遇到生涯阻礙問題時，仍會受其生涯自我效能感的引導而堅持下去，努力克服障礙（厲瑞珍，2002；李詠秋，

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角色取向、社會行為等多元方面的期望與假定；社會文化受到「性別差異」刻板印象的箝制，個人為了符合社會共同期望，常壓抑個體天賦的特性與能力。另外，因不同角色刻板印象的影響，常導致人們在面臨職業選擇時會先考慮其所扮演角色的適合度，忽略了探索自我與職業適配的過程，進而限制個人的生涯選擇範圍（陳麗如，1994）。國小學生正處於自我效能、性別與角色發展奠基期，應適切的給予相關的學習活動，協助學童在自我認識、兩性平權及生涯選擇等方面建立正確的觀念。

生涯發展從一八五 0 年代起即被逐漸重視，其後許多學者對生涯發展進行大量且廣闊的研究（ Gullekson, 1995; McMahon, Gillies, & Carroll, 2000;

Yawkey & Aronin, 2001; Anderson, 2002）。教育改革中的生涯教育是由曾任美國教育署長 Sidney P. Marland 博士於一九七 0 年首先提倡為一種計畫方案（ Hoyt, 2001）。

二十一世紀世界各國教育改革矚目的焦點乃在於建構一個終身學習架構的教育體系。例如英國發表二十一世紀的學習白皮書，日本成立生涯的學習審議委員會，提出「展望二十一世紀的教育」新生涯學習方針。聯合國二十一世紀教育國際委員會亦於「學習：潛在之寶」報告書中，重申生涯學習的重要（郭金水， 2001）。

八十七年九月三十日教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，確定「生涯規劃與終身學習」為國民十大基本能力之一。生涯發展課題由教育部九年一貫課程「生涯發展議題研究小組」參考相關文獻及理論基礎，經多次研商，始訂定出生涯發展融入課程之五項目標、分階段能力指標及主要學習內容，它與十大基本能力連結，並與融入七大學習領域之分段能力指標內容相呼應。

九十學年度推動的九年一貫課程綱要中，特別將生涯發展教育的核心

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理念，放入綜合活動學習領域的能力指標中，期待藉由學校教育的實施，培養學生帶得走的能力，即從自我覺察到生涯覺察與生涯規劃的能力，具備職業探索的技能，俾利從學校場域轉換職場情境中，儲備轉化的知能。生涯教育融入現有的學校課程，總被視為是協助個體生涯發展最可行的方式（方崇雄、陳玫良，1999；李隆盛，2000；謝勝隆，2001；方崇雄、周麗玉，2003；Hiebert, 1993; Cuevas, 2001; Hoyt, 2001）。生涯教育不應在現有課程之外增加一個額外的科目或單元，九年一貫生涯發展課程的融入是一種策略，期盼教師將生涯有關的活動領域融入七大學習領域中，並且使生涯發展課程活動化、豐富化，使學生連結自己、工作和兩者之間的關係，做好生涯規劃（教育部， 2001）。

生涯發展教育的中心理念強調藉由學校教育方案，教導個體謀生及與人相處的技能，並朝向「全人發展」的核心價值觀邁進，整合全方位的學校教育方案、職業教育及個體的生涯發展目標為一個整體，促使個人得以激發潛能並達到自我實現的終極目標。

但是目前國內尚未見到應用「生涯發展課程融入現有學習領域」實施成效的研究報告，截至目前為止，皆為在現有課程外，另外利用其他時段或其他課程規劃為期數週的團體輔導方式的生涯發展課程，例如林秀勤

（ 2001）、伍惠美（ 2002）、楊茹音（ 2002）等人的研究，皆非採用融入式教學。因此，未能符合九年一貫課程的精神。而且團體輔導課程亦僅為期數週，即進行探討生涯發展實施的成效，此種研究面向較不夠周延，而且探討學生生涯覺知內涵中的完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負等，乃至生涯自我效能、性別刻板印象、角色刻板印象等方面的教學實施成效，均需透過長期融入式生涯教育方案的實施與試探，方能得出較為周延且全面性的影響評估。

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為求研究面向的周延性，特地將生涯發展議題融入於九年一貫的學習領域中，如此方能使學生依循自己的身心發展軌跡，伴隨著年齡的增加，在學習領域歷程中蘊育符合個體身心發展狀態應有的基本知識與能力。方崇雄與周麗玉（ 2003）指出以發展概念為基礎縱貫式學習經驗的統整概念，

將生涯發展議題融入於不同的學習領域中，乃具有與現代生活接軌的縱向意義。而將不同領域的學習經驗實施統整，則隸屬橫貫式的統整經驗，整合縱貫與橫貫兩個層面的經驗統整，更加符合人性化、適性化與生活化的課程設計精神。

李隆盛（ 2000）認為生涯發展課程須融入顯著和潛在課程，透過多元管道，經由各層面的課程結合學校課程計畫、教材編選、教師知能等三項配合措施為發展主軸，才有可能落實。因此本研究所擷取的融入教學領域之核心價值，在於促使教師們領悟並認同生涯發展教育融入學習領域的理念與價值體系，進而能將生涯發展教育的核心理念轉化為正確的教學態度。在教學活動的設計中能隨機融入生涯發展教育理念，透過教學回饋的機制，宣導生涯發展教育的精髓，使得生涯發展教育的內涵在融入的機制中轉化成帶得走和做決定的基本能力、及與職業世界連結的行動能力

（ SCAA, 1996; Yawkey & Aronin, 2001），並使這些基本能力和行動能力伴隨著年齡與生活經驗的累積，發展成未來競爭能力的專業素養。

第二節研究目的

本研究主要是針對 2 所學校（實驗小學與縣立小學）各 1 班高年級學生於實施 2 年的生涯發展教育融入式活動設計實施成效進行探討，以提供

(17)

國小實施生涯議題融入式教學方案設計的參考。茲將本研究之目的敘述如下：

一、經由相關文獻的探究，探討生涯發展教育的內涵。

二、分析融入式生涯發展教育方案對國小高年級學生完美主義、外在取向、

逃避順從、自我價值、工作抱負、生涯自我效能、性別刻板印象、角色刻板印象等方面的成效。

三、依據本研究結果提出具體建議，以作為日後實施生涯發展教育的參考。

第三節重要名詞釋義

一、生涯發展教育

生涯發展教育為九年一貫課程改革中六大重要議題之一，強調應培養學生自我覺察、生涯覺察及生涯規劃的能力。生涯發展教育內涵應包含自我探索、職業探索、職業性別角色刻板印象、生涯規劃與探索，四個內涵的概念性定義如下所述：

（一）自我探索：了解個人性向、價值觀、職業自我概念、人際關係，並能形成進取及職業角色認同。

（二）職業探索：覺察個人喜好的工作價值與型態，能辨別並了解蒐集職業資訊的技巧，辨識工作與社會發展的關聯。

（三）職業性別角色刻板印象：認識個人扮演的角色，了解生活型式，對職業選擇能多元開放，以降低職業性別角色偏見。

（四）生涯規劃與探索：培養解決問題及作決定的能力，培養規劃及應

(18)

二、生涯覺知

生涯覺知係指個人在面對自我生涯發展過程中，能了解自我概念、與他人互動的技巧，了解學習與工作的關係，以產生探索工作世界的好奇心，

進而培養作決定的技巧，並能察覺性別角色的定位，以增進生涯規劃的知能。本研究係以自編的「生涯覺知量表」（詳附錄一）測驗受試者生涯覺知在完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負等五大因素的得分，以及其中特別以生涯自我效能、角色刻板印象、性別刻板印象等分量表的得分為依據。

三、融入式教育方案

本研究係指將生涯發展教育分段能力指標及延伸性的發展活動設計

（包括大哥哥 /大姐姐師徒制、週六課餘體驗活動），融入相關的九年一貫課程七大學習領域中之語文、數學、社會、健康與體育及綜合活動等教學活動中，以增進學生生涯發展與體驗學習的知能，而各學習領域授課節數則不受影響。

第四節研究範圍與限制

本研究之研究範圍與研究限制如下所述：

一、就研究對象而言

(19)

本研究以實驗小學五年級 33 名學童和縣立小學五年級 29 位學童為研究對象，研究樣本未涵蓋其他年級或其他學校，研究結果僅能解釋實驗小學五年六班和縣立小學五年甲班學童的生涯發展成效與融入式生涯發展教育課程之關聯，無法對其他學童作普遍性的推論。

二、就蒐集研究資料範圍而言

在量化資料方面主要以「生涯覺知量表」3 次施測的資料為蒐集範圍，在質化資料方面則以 2 位夥伴教師的訪談紀錄單進行蒐集整理，其他蒐集資料的方式，如觀察、教學日誌、師生課程回饋單等，並不在本研究的蒐集範圍。

三、就研究方法而言

本研究旨在由量化和質化的方法進行研究工作，在量化研究方法上，主要以「生涯覺知量表」作為探討融入式生涯發展教育成效之施測量表，進行調查及統計分析工作。在質化研究方法上，則以教師的訪談紀錄單為探討範圍，進行質性分析，以補實量化資料之不足。至於內在效度的威脅，可包括：生長與成熟。另外，方案外的教育活動效果亦可能影響本研究的成效。

(20)

第二章文獻探討

本章針對研究主題，整理相關的研究與文獻，以奠定本研究的理論基礎。全章共分四節：第一節生涯發展之意涵與相關理論，第二節兒童生涯發展教育之理念與內涵，第三節生涯發展教育之實施方式，第四節影響生涯發展概念之相關因素。

第一節生涯發展之意涵與相關理論

一、生涯發展之意涵

（一）生涯發展之意涵

蔡培村（ 1994）指出生涯發展是個人連續且呈階段性的發展歷程，在時間上是指個人出生到死亡所經歷的人生歷程；在空間上是指個人與周圍環境的交互作用；在心理上是指個人在心智與人格特質的成熟與變化；在社會上是指個人的社會角色與責任義務的轉換。 Herr 與 Cramer（ 1996）提出生涯發展是指個人因心理、社會、教育、體育、經濟和機會等因素相互影響，而綜合形成終其一生發展性的生涯歷程，與個人的心理及行為發展息息相關。此一連續不斷的發展歷程，包括個人在家庭、學校、社會與工作上有關的經驗，及其擔任的職務、角色，但同時也涉及其他非工作或職業的活動，亦即個人生活中，食、衣、住、行、育、樂各方面的活動與經驗（林幸台，民 76；金樹人，民 77）。

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Hoyt（ 2001）認為在過去的 30 年，投注於生涯發展歷程的改革，比教、學歷程的改革要來得多且快速。自從生涯教育被提出後，最明顯的成功指標中是學校諮商師採用新方法，諮商師的指導行為也在改變。生涯發展的概念不再只是應用於有報酬的工作上，學校諮商師必須幫助學生同時計畫及考量到教育和工作，諮商師幫助學生學到找尋工作的技術（ job-seeking skills）及適應工作變遷的技巧（ job-changing skills）。

綜上所述，生涯發展是一生持續發展的歷程，在此歷程中，個體藉由不斷的探索，與社會環境持續互動，了解個人的興趣、人格特質、價值觀，培養生涯自我效能，並減低性別、角色刻板印象，進而產生自己獨特的生涯發展體系，並且在生涯發展中不斷地改變與適應。

（二）生涯發展對兒童發展的重要性

依據八十五學年度國小新課程標準，輔導活動為三年級以上的必修科目，而生涯輔導更是其中的重點項目。現階段實施的九年一貫課程六項重大議題中，更列入生涯發展，期待提升學生生涯規劃與終身學習的基本能力，使學生適性發展，以因應快速變遷的社會環境。

美國國家生涯發展指引（ National Career Development Guidelines）列舉出一般國小、國中、高中及成人在生涯發展方面應具備的能力，對國小學生而言，這些能力包括自我概念的發展、與他人溝通技巧的學習、了解成長及改變的重要性、了解學業成就的重要性、了解工作與學習之間的關係、

知道如何使用生涯方面的資料、了解責任感與良好工作習慣的重要性，以及知道工作如何滿足社會需求及達成社會的功能（引自廖鳳池、王文秀、田秀蘭， 1998）。這八個項目，點出生涯教育在小學階段學童的重要性。 Smith（ 1968）提出國小應提供生涯教育，以增加學童的生活經驗，進

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而促使兒童（引自廖鳳池、王文秀、田秀蘭， 1998）：

1.延伸對工作世界的認識。 2.了解工作的多元意義。

3.減低對某些職業的錯誤認知。

4.辨識工作和工作人員產生變化的成因。

5.明白及能夠說明興趣、能力及價值觀念在生涯發展過程中的重要特性。

6.明白現今所接受的教育和將來工作之間的關聯性。 7.能夠培養一些做決定的技巧。

一九九六年 School Curriculum and Assessment Authority（ SCAA）強調小學生經由生涯教育課程獲得生涯經營技能的重要性，此外，他們也建議做決定、計畫行動、協商和自我推薦的能力，能在小學階段開始培養（引自 Gothard, 1998）。

Gothard（ 1998）指出生涯教育有助於學童：

1.藉由思索他們自己的特性、技能，以及探索他們在個人工作角色和活動的興趣，以了解個體自己及發展個體自己的能力。

2.藉由探索人們在工作上使用的知識和技能，以深入探討生涯和發展機會，提升個體對於不同工作種類的理解力，以及了解職業如何和

為何轉變的背景意義。

Yawkey 和 Aronin（ 2001）主張生涯教育在於協助學童： 1.確保每一年皆能關注其職業發展。

2.指導學生了解職業的重要和工作世界。

3.提供學生機會將過去參與的各種職業活動與討論連結在一起。 4.作為進階課程內容與在校經驗之生涯預備。

(23)

5.提供特定機會給個別或一群學生，把學校諮商師當作諮詢對象與訊息提供者及團體生涯機會的激發者。

6.增進特定活動的進行和特殊資源的使用。

許永熹（ 1994）指出生涯發展教育課程可幫助學童： 1.從事「自我探索」

2.從事「生涯探索」

3.培養「生涯決策」的能力 4.培養「生涯計畫」的能力

邱美華、董華欣（ 1997）指出國小生涯發展教育的功能在於幫助學童： 1.懂得「認識自己的能力、價值和興趣是將來教育以及職業選擇的基

礎」。

2.了解「經由目前的計畫與準備可以達成未來的目標」。

3.體認學術上的技巧（讀、寫、算）和其他事務之間的關係，以及如何將這些東西運用在未來的教育和工作的選擇之上。

4.描述為不同人們服務的工作之目的。

5.拓展對於工作世界的知識，從其熟悉了解到其不熟悉不了解的領域。

6.了解工作的神聖，尊敬從事各種工作人們以及他們為社會所作的貢獻。

7.了解各行業的人們相互之間的依賴性。 8.有系統地消除他們對於不同職業的曲解。 9.善於利用有關的職業資料。

10.發展出工作的態度與價值

心理學大師 Freud 對兒童階段的發展相當重視，他強調個人早期經驗對日後成人行為的影響。心理學家 Erikson 的發展理論也強調早期成功的發

(24)

展經驗，有助於個人日後各階段發展任務的達成，幼兒時期發展出的特質均為日後人格特質形成的基礎，而人格特質與興趣的發展對往後的生涯選擇行為影響相當深遠。

綜上所述，生涯發展教育對國小學童而言有其必要性與重要性，生涯發展教育的定義，並非狹隘的就業安置或職業輔導，而是廣義的認識自我、

工作世界、個人與工作世界之間的關係，探索全人發展的真諦。生涯發展教育已不是讓兒童決定一個未來的發展方向而已，而是多方位的了解自己、認識外在的環境、辨識自己各方面人格特質與外在世界之間的關係，並使學童不致在生涯發展過程中過早定向與分化，適切的生涯發展教育對國小學童而言是有其重要性。正確的生涯發展教育，能激發學童的多元智慧，使學童對於未來發展方向，能朝多元化、全方位的架構紮根。

二、生涯發展相關理論

生涯發展是一個終身的歷程，並且常被認為與工作有關的個人成長、學習和發展的過程，個人從出生到退休、死亡所經歷的經驗，所扮演的角色，均包含在生涯發展的過程中，它是累積經驗、生涯決策和適應所貫穿個人的連續性歷程。

生涯發展階段的理論興起於 1950 年代，當時許多學者專家不約而同的提出各具特色的理論論點，其中包括：生涯發展理論、生涯選擇理論、生涯決定理論及生涯未定向理論，下述簡要介紹生涯發展理論，並將焦點著墨於國小學童生涯發展在整個人生過程中生涯發展的角色與階段上。

（一）生涯發展理論

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1、 Super 生活－－生涯發展理論

Super（ 1980）依據個人在不同發展階段及所扮演的不同角色描繪出一個「生活 -生涯彩虹圖」（圖 2-1），來說明在人生各個發展階段中主要角色的自發性組合。第一層是人生發展歷程的「生活廣度」由出生到死亡區分為五個階段依序是；成長（出生至十四歲）、探索（十五歲至而二十四歲）、建立（二十五歲至四十四歲）、維持（四十五歲至六十五歲）及衰退（自六十五歲以後），小學階段的學童，主要處於第一階段的成長階段。在此階段經由重要他人認同的結果發展出一套自我觀念，而其有關的概念，包括興趣、態度、能力及需求的滿足。

Super 又將成長階段區分為：幻想期（四至十歲），主要特徵是兒童的幻想與角色扮演。興趣期（十一至十二歲），兒童對自己的期望或未來期許，以興趣為決定因素。能力期（十三至十四歲），主要特徵是能力的覺察及發展。

第二層是在同一時期扮演不同的角色的「生活空間」，包括兒童、學生、休閒者、公民、配偶、家長、工作者及退休者九個角色。國小階段的學童扮演的角色為小孩、學生、休閒者及公民。

Super（ 1990）由自我概念理論衍生其後所提出的「拱門模型」理論

（圖 2-2），拱門左右二大基石分別為生理基石和地理基石，是由個人心理特質與社會因素所形成，用以描述個人一生中所經歷不同角色的多變性，此一模式的應用，說明生理上、心理上以及社會經濟上的決定因素如何影響生涯的發展，當個人運作或成長時，社會性的因素與個人的生理及心理特質會產生交互影響（引自吳芝儀， 2000）。

綜上所述，國小高年級學童正處於成長階段的興趣期，興趣是影響活動和期望的主要因素，學童透過學校與家庭對師長、父母等重要他人

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的觀察或認同、同儕相處及社會參與，發展「自我概念」，培養學童的生涯覺知，統整學童的自我形象，以逐漸發展學童的能力與興趣。

圖 2-1 生活－生涯彩虹圖 Super（ 1990:212）（引自吳芝儀， 2000： 40）

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圖 2-2 生涯發展的拱門模型 Super（ 1990:206）（引自吳芝儀， 2000： 45）

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2、自我發展理論

Tiedeman 和 O’Hara（ 1963）從 Erikson（ 1963）的社會心理學發展觀點取經，強調「自我認定」（ ego-identity）在生涯發展歷程中的重要性。Erikson

（ 1963）將人生全程的發展劃分成幾個階段，各有其特色的發展任務與危機。Tiedema 和 O’Hara 提出「生涯發展模式」包括二階段：1.預期（ anticipation）

或職前（ preoccupation ）階段－包含探索、具體、選擇、澄清。 2. 實踐

（ implementation）或調適（ adjustment）階段－包含歸納、革新、統整。小學階段正處於 Erikson 所稱的「勤奮進取 vs 自貶自卑」，此時期兒童的心理社會危機在於能否發展出「勤奮進取」以克服「自貶自卑」，兒童如能順利解決危機，即能培養其求學、做事的基本能力，發展職業上的認同，以免使其對參與工作喪失信心，而導致自卑、逃避和孤立（引自江南發， 1991）。而青少年期（ 12~20 歲）正處於 Erikson 所謂「自我認定 vs 認同困惑」階段，「自我認定感」的達成是此時期最重要的發展任務，生涯發展是一個「自我認定」分化的持續性歷程，亦即個人透過其人格與社會互動的歷程。晚近 Tiedeman 和 Miller-Tiedeman（ 1984）更加強調個人具有創造自身生涯、主導生涯發展方向與決定歷程的力量，並致力將「自我增能」

（ self-empowerment）作個人生涯決定歷程的重心，並透過自我覺察與自我暸解，個人即有能力作出對自己最好的生涯決定，並在實踐生涯決定的歷程中不斷地自我修正，以達成自我設定的生涯發展目標（引自吳芝儀， 2000）。

綜上所述，Tiedeman 和 O’Hara 強調自我的發展，同時也不忽略個人所處的環境因素，整個決定模式中強調自我覺察此一認知因素，並重視個人需求與工作要求之間的平衡，他們的理論促使一套問題解決系統的發展，包含認知能力的培養、自我與家庭的分化及心理社會發展理論中提及的危

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機處理方式（林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰， 1997）。

3、職業抱負理論

1980 年代， Gottfredson（ 1981）認知到自我概念在個人職業發展中的關鍵性，試圖統整社會系統與心理學觀點，提出「職業抱負」（ occupational aspiration）的發展性理論。Gottfredson（ 1981）將生涯發展劃分為四個階段

（如表 2-1），分別是第一階段（三至五歲）：大小及權力取向階段，兒童憧憬成人的職業角色代表的權威。第二階段（六至八歲）：性別角色階段，兒童易受到性別角色差異的影響。第三階段（九至十三歲）：社會評價階段，

兒童易受到名聲地位的影響。第四階段（十四歲以後）：內在、獨特自我階段，發展出較強烈的自我意識，並以自我的興趣為導向（引自吳芝儀， 2000）。

綜上所述，國小高年級學童正處於社會評價階段，此時期的兒童逐漸發展出對社會階層的看法，並開始了解能力和工作之間的關係，也能夠觀察到一般人對不同職業的看法，他們對自己未來職業的期望是與社會評價有關的（廖鳳池、王文秀、田秀蘭， 1998）。

(30)

表 2-1 職業抱負發展模式

階段年齡發展指標

階段一三至五歲發展出對大小、權力的概念，了解自己和大人不同。階段二六至八歲發展出對性別角色的概念，知道男性和女性的差異。

階段三九至十三歲發展出對社會評價的概念，知覺到社會階級的差異，偏好具有較佳名聲地位的工作。

階段四十四歲以後發展出較強的自我意識，知覺到自我和他人的差異，形成特定的職業抱負。

Gottfredson（ 1981;1996） ; Sharf（ 1997）（引自吳芝儀， 2000： 54）

（二）生涯選擇理論

1、特質因素論

特質因素論的發展主要源自 Parsons 對職業輔導方面所建立的一些基本原則，他認為一項聰明的職業選擇應該包括三個步驟，即 1.認識自己：包括自己的興趣、性向、能力、價值觀念、人格特質，以及各方面的限制。 2.認識工作世界、包括各類職業所要求的工作條件。3.對自己以及工作世界兩方面所得資料作適當的推理，找出這兩者之間的關係，並作一個適當的配合（引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰， 1997）。

特質因素論的基本假定是，個人特質與工作要求條件可以相互適配，來找出理想的工作生涯，故又稱作「適配理論」。特質因素論擅長以一組特質或人格特質來界定不同類型的人，同時也以一組工作上所要求的條件或資格來界定不同類型的工作（吳芝儀， 2000）。

綜上所述，特質因素論強調個別差異之現象和認識工作世界的重要

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性，國小高年級學童，應依照個人的人格特質，並整合對自己和工作世界的深入瞭解，就所得的資訊作適當的推理，俾以對生涯發展作最佳的選擇。

2、心理需求論

Roe（ 1956）的心理需求論主要源自於 Maslow（ 1954）心理需求階段理論，並探討生存、安全、愛與歸屬、肯定尊重、自我實現等的心理需求是否獲得滿足或遭受挫折的經驗及影響個人選擇特定職業的程度， Roe 並主張人格發展受到兒童時期心理需求滿足與否的經驗影響，而這些經驗又會受到家庭社經條件或文化背景的向度所影響（引自邱美華、董華欣， 1997）。

至於早期經驗中，心理需求之滿足與否，對職業選擇的影響有下列數個層面（吳芝儀， 2000）：

（ 1）兒童在成長發展過程中，心理需求滿足，較不會變成潛意識中主導職業行為的主要來源。

（ 2）如果兒童早期經驗中，需求不能滿足或受到延宕，則該需求會變成潛意識的驅動力，主導其用於滿足需求的職業行為。

（ 3）兒童早期經驗中，較高層次的心理需求（如尊重、自我實現等）無法獲得滿足，則可能會消失。

（ 4）如果較低層次的心理需求（如生存、安全、愛與歸屬等）無法在兒童早期獲得滿足，那麼會成為後期職業選擇的最大主宰力量，並妨礙其高層次需求的發展。

綜上所述可知，由於個人對於各層次的重視程度有差異，造成工作價值的差距，影響著個人的生涯選擇與發展方向。生涯選擇經由工作價值的達成，反映出心理需求在工作中被滿足的方式與程度。

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（三）生涯決定理論

1、社會學習論

社會學習理論為行為學派大師 Bandura 所提出，他強調個人學習經驗對人格與行為發展的影響， John D. Krumboltz、 Anita M. Mitchell 和 H. B.

Gelatt 於 1975 年首度將社會學習理論運用於生涯決策的理念上，目的在簡化生涯決策的過程（陳金定， 1987）。 Krumboltz 認為個人的生涯發展歷程相當複雜，其理論主要目的在說明影響一個人決定進入某一個職業領域的因素，這些因素包括：遺傳及特殊能力、環境及重要事件、學習經驗與任務取向（ Mitchell & Krumboltz, 1990；引自林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰， 1997）。

這些影響因素之間交互作用產生四項結果，包括（ Mitchell & Krumboltz, 1984；引自邱美華、董華欣， 1997）：

（ 1）自我觀察的推論：對個人自我表現的評估或推論。

（ 2）世界觀的推論：對環境與未來發展所做的評估與推論。

（ 3）工作取向的技能：適應環境的認知、操作能力與情緒反應。

（ 4）行動：綜合各種學習經驗，所作的實際行動。

個人出生即具有天賦的特質和特殊才能，隨著成長，個人會遇到許多環境與文化的事件和情境，從中學習解決事情的技能和建立自我觀察的能力，選擇成功的經驗而避免失敗的機會，這整個作決策的過程是動態的，當個人因學習經驗而改變時，情勢也跟著轉變，因為環境、文化和社會情境是具有彈性的（許淑穗， 1998）。

綜上所述可知，個人的生涯發展歷程是一連串抉擇的過程，而家庭和學校是重要的環境因素，學校中的師生互動和同儕關係及家庭中的親子互

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動關係，均會導引學童發展生涯興趣、自我潛能、獨特的人格特質，促使他們學習自我觀察和作決定的能力。

2、社會認知生涯理論

Lent、Brown 和 Hackett（ 1993）的「社會認知生涯理論」是以 Bandura

（ 1977；1986）的社會學習理論及生涯自我效能理論（ Hackett & Betz, 1981）

為基礎所發展出來的。理論內涵主張個人的生涯選擇是自我概念和環境中學習經驗交互作用的成果，思考和認知能力為生涯決定和發展過程中的一部分，而影響行為的是個人的信念系統，以及用來緩和或調整行動的認知過程（如自我效能）。生涯發展與選擇過程中的三個重要認知概念包括：自我效能、結果期待和個人目標（ Lent, Brown & Hackett, 1993；引自吳芝儀， 2000）。

Betz 於 1992 年認為自我效能訊息的來源包括：表現成就、替代學習、情感激發、言語說服，經由個體自我效能的知覺，進而產生三種行為的類型：選擇、表現與堅持（引自黃淑敏，1999）。Lent、Brown 和 Hackett 利用社會認知生涯理論之生涯興趣發展與生涯決定歷程，如圖 2-3，將自我效能視為達成生涯目標的重要因素（引自吳芝儀， 2000）。

陳玉玲（ 1995）指出自我效能的內涵是特殊性、動態的、多向度、個別性，具有自我指示思考的功能，引導改變個人的行為，具有統整的效果。隨著 Bandura 自我效能理論概念延用於個體生涯行為，進一步發展出生涯自我效能理論，重視個人因素、環境和個人行為三者之間交互影響的關聯，

強調經由個體的認知歷程，可以進而調整或緩和生涯決定行為。

綜上所述可知，生涯自我效能是探討個人生涯決策與生涯選擇的重要研究變項之一，並且可以有效增進生涯行為的了解，以及解釋和預測選擇

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3、認知發展論

Knefelkamp 和 Sleptiza（ 1976）由認知發展觀點，匯集 Perry 的智慧 - 倫理發展架構、Erikson 的人格發展階段說，以及多位學者實證研究結果，提出認知發展理論，並主張個體在生涯發展歷程中，有一連串質的變項，共有九項，包括（引自邱美華、董華欣， 1997）：

（ 1）控制信念（ 2）分析（ 3）綜合（ 4）語意結構（ 5）自我處理（ 6）

開放及有彈性的見解（ 7）負責任（ 8）扮演新角色的能力（ 9）自我冒險的能力。再經由這九個質的變項，可分為四個時期九個階段，其發展層次逐漸朝向對個人自我認定、價值觀及整體生活計畫歷程間的互動關係更趨統整了解，而做出更恰當的生活抉擇。

第一時期：二元論

（ 1）階段一：完全依賴外界權威，在生涯決定上未失調，只想找到唯一可能的正確職業。

（ 2）階段二：覺察正確抉擇的可能性，因此產生焦慮，卻無法有效處理困擾，須靠權威者提供答案。

第二時期：多元論

（ 1）階段三：個體了解生涯抉擇有太多可能性，導致矛盾增加，透過諮商協助，進行自我分析，並考慮自我價值與生涯抉擇關係。

（ 2）階段四：了解決擇過程的各種細節，並能區辨內外在因素，外在因素仍為其主導力量。

第三時期：相對期

（ 1）階段五：探索 -實踐階段，了解各種可能選擇並列出個人需求順序，澄清自己對生涯期望。

（ 2）階段六：綜合階段五的檢視成果，但面對最後抉擇問題，仍不敢

(35)

承諾。

第四時期：相對承諾期

（ 1）階段七：統整自我與生涯角色，有自信不再焦慮，且思索如何實踐新角色。

（ 2）階段八：從各種承諾中進一步澄清其價值觀、目的與自我認定。

（ 3）階段九：能自我肯定，並深入了解人、我及環境的交互作用，積極尋找新的學習經驗及發展。

綜上所述， Knefelkamp 和 Sleptiza 以認知來探討生涯決定信念，可以看出外界權威、自我價值、外在因素、生涯角色與自我認定等因素在個體生涯發展歷程，佔有重要的影響力量，值得深入探討。

（四）生涯未定向理論

1、認知行為論

Thompson（ 1976）首先將認知行為理論引入生涯研究的領域，主張人們面臨的職業難題，係根源於「錯誤概念」，例如過度主張唯一性、正確性、

終始性等，並對職業測驗的效能有不正確期待，使個體沒有信心作出生涯決定（引自吳芝儀， 2000）。

Doxle（ 1992）主張引起錯誤結論和負面感受的錯誤認知，包括（引自吳芝儀， 2000）：

（ 1）自我挫敗陳述：陳述中呈現功能不良的自我評價。

（ 2）完美主義的敘述：為行為訂定過度嚴苛標準，使個體陷入充滿自我批評的負面自我形象。

（ 3）負面經驗過度類推：基於過去遭受挫折的負面經驗，過度類推即

(36)

將面臨的挑戰，以致裹足不前。

（ 4）負面誇大：過度誇大負面事件結果的嚴重性。

（ 5）不真實陳述：基於不恰當資訊，導致對現實的錯誤認知。

（ 6）對時間效應的忽視：易於忽視時間變化對個人成長的影響。錯誤結論和錯誤認知，導致個體在生涯決定歷程產生未定向的效應，其中自我挫敗、完美主義、負面經驗類推、負面誇大、不真實陳述、忽視時間效應等因素影響個體生涯決定甚鉅，值得作深入研究。

綜合上述的生涯發展理論得知，各派理論雖然從不同角度切入來探討個體生涯發展的各種議題，然而皆強調生涯發展是一個由出生到終老持續不斷的發展歷程，並且重視早期兒童的發展階段，強調兒童期是個體生涯發展的基石，所以提供學童自我探索的機會，協助兒童發展正確的生涯信念，避免受制於完美主義、外在取向、逃避順從、自我價值、工作抱負、性別角色原型的影響，是本研究的探討重點所在。

興趣自我

效能

活動選擇與實踐

自我效能與結果預期的來源

結果預期

意圖 / 參與活動目標

成就表現 / 目標達成

圖 2-3 社會認知生涯理論之生涯決定與生涯發展模式 Lent, Brown & Hackett（ 1993）

（引自吳芝儀， 2000： 93）

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第二節兒童生涯發展教育之理念與內涵

九年一貫課程改革的一大特色是倡議將六大議題之一的「生涯發展教育」，融入於七大學習領域中，藉由生涯發展概念融入學習課程與活動中，培養學生自我覺察、生涯覺察、生涯規劃的能力。欲順利推動「兒童生涯發展教育」，應了解「兒童生涯發展教育之理念」，再深入剖析「兒童生涯發展教育之內涵」。

一、兒童生涯發展教育之理念

（一）生涯發展教育議題制定的背景

生涯發展從 1850 年代起即被逐漸重視，當時因工業革命的衝擊，使許多國家導致社會及工作環境上的重大改變。從此許多學者對生涯發展進行大量且廣泛的研究（ Gullekson, 1995; McMahon, Gillies, & Carroll, 2000;

Yawkey & Aronin, 2001; Anderson, 2002），也出現許多不同學派的生涯模式及理論導向，可謂百家爭鳴、百花齊放。

曾任美國教育署長 Sidney P. Marland 博士於一九七一年促使生涯心理學發展到實際的領導地位，他並強調生涯教育是改善教育的主要方法

（ Tiedeman, 1975）。教育部於八十七年九月三十日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，確定「生涯規劃與終身學習」為國民十大基本能力之一。八十七年十月十七日教育部召開「九年一貫課程分科綱要小組召集人聯席會」，會中李隆盛（ 2000）建議增列生涯發展為重大議題之一，獲得與會委員及主席林昭賢次長的支持，並決議在資訊、環保、兩性和人權四

(38)

年 1 月改名為「生活科技」）課程研修小組一併研修。生涯發展課題基於九年一貫課程之精神，為確認一至九年級學生所應具備之生涯發展核心能力及融入各學習領域課程之方式（教育部，1998），為生涯教育議題奠定深厚的基石。

生涯發展議題研究小組先收蒐集相關文獻，整理可供參考之相關理論基礎，並同時由小組召集人參與九年一貫課程各聯席會，及生涯發展議題副召集人參加九年一貫課程五大議題小組之會議。該研究小組依據蒐集之相關文獻，研擬生涯發展議題之綱要草案。各議題研修小組也進行多次研討，最後彙整資料，生涯發展議題研究小組訂定出生涯發展融入課程之五項目標。

研究小組邀請大專及中小學生涯輔導人員代表、以及七個學習領域和其他四個學習課題研訂小組代表與會，經過諮詢會議討論和修正，其中更與師大學生輔導中心之研究員作深入之討論，最後確認各階段生涯發展核心能力指標。

確認階段能力指標後，議題綱要主要內容之研修便由小組從文獻中進行歸納與分析，提陳議題綱要與十大基本能力之關係與其內涵。從分階段能力指標與部頒之十大基本能力交叉關聯，小組研討整理出其相互關係，從理論文獻中，小組多次研討議題之內涵與主要內容，並提出建議整合之學習領域，及對主要學習內涵提出說明（方崇雄、陳玫良，1999）。到此一階段生涯教育議題的相關內涵就此確立，九年一貫生涯發展教育議題融入式教學策略，正式邁入新的紀元。

（二）生涯發展教育的基本理念

生涯發展教育在理論上應該連貫幼稚園到成人階段，成為教育歷程中

(39)

不可缺少的一部分。生涯教育融入現有的學校課程，總被視為是協助個體生涯發展最可行的方式（方崇雄、陳玫良，1999；李隆盛，2000；謝勝隆， 2001；方崇雄、周麗玉，2003；Hiebert, 1993; Cuevas, 2001; Hoyt, 2001）。生涯教育不應只是在傳統的課程外增加一個額外的科目或單元，而應將生涯的理念融入現有的課程中。因此，生涯發展課程須活動化、豐富化，使學生了解自己、工作世界和兩者之間的關聯，做好生涯規劃（教育部，2001）。

生涯發展議題係基於九年一貫課程之精神，其目的在使學生： 1.自我覺察：了解自己的優缺點、能力、價值觀等。

2.生涯覺察：熟悉工作取向、社會的價值與個人價值系統整合，以運用於生活。

3.生涯規劃：妥善安排個人生涯，運用環境資源，發揮自我潛能，達成既定生涯目標。

生涯發展議題之具體目標為：

1.瞭解自己，培養積極、樂觀的態度及良好的品德、價值觀。 2.認識工作世界，並學習如何增進生涯發展基本能力。

3.認識工作世界所需一般知能，培養獨立思考及自我反省，以擴展生涯發展信心。

4.瞭解教育、社會及工作間的關係，學習各種開展生涯的方法與途徑。 5.運用社會資源與個人潛能，培養組織、規劃生涯發展的能力，以適應

社會環境的變遷（教育部， 2001）。

上述生涯發展議題之基本理念，經參考認知發展與生涯發展輔導相關研究，與領域議題研討小組、教師代表研商後，擬定各階段生涯發展核心能力指標，並與十大基本能力結合，以及與分段能力指標內容相對應（郭金水，2001）。生涯發展教育議題的完整輪廓，也正式展現在國人面前，若

(40)

能使生涯發展教育議題發揮其真正的效益，必能塑造學生朝全人發展的目標邁進，彰顯學校教育的效能。

綜上所述，九年一貫課程中，六大議題之生涯發展教育議題制定的背景，深具時代性的意義，期待藉著融入式的教學方式，來啟發學生生涯發展全方位的知能，而且著重焦點已從國中階段轉移至國小階段來落實，更深具其遠瞻性。

（三）生涯發展教育融入學習領域的理念

Hiebert（ 1993）建議生涯教育和概念在所有年級的所有課程採用融入或統整的方式，學校諮商師的角色在於促使全體教師融合生涯教育，並協助學生發現自己的短處、挖掘潛能，並了解不同職業的需求。

McMahon、Gillies 和 Carroll（ 2000）引述 Betz（ 1993）的說法：青年人生涯發展教育的重要性不能低估。澳大利亞教育委員會於一九九二年確認由發展生涯教育課程的結果，發現生涯教育的價值。此制度建議從學前到往後的教育，應將生涯教育融入所有的課程，學生從中能獲得最大的利益，

而老師也更能把教室活動與工作世界作聯結。

Cuevas（ 2001）提出在美國教育工作者必須藉由生涯教育融入每一所公立學校的課程，來帶領「學校到生涯運動」（ school-to-career movement），

當課程和活動與真實世界、生涯選擇和工作機會聯結時，學習動機是高昂的。我們必須結合整個社區，在特定的工商社區合作和發展創造性的方法，

來確保融入方式的成功和培養訓練有素之服務人才。

Cuevas 認為「學校到生涯運動」不是另一個教育運動，他同時是在日益競爭的市場中關乎經濟的發展、生活的素質及成功致勝能力的養成。

Hoyt（ 2001）認為生涯教育藉融入式成為教育改革中較不花費代價的

國小融入式生涯發展教育 實施成效之研究

國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文

指導教授：陳嘉彌 博士

國小融入式生涯發展教育 實施成效之研究

研 究 生： 梁吉成 撰

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文

國小融入式生涯發展教育 實施成效之研究

研 究 生： 梁吉成 撰 指導教授： 陳嘉彌 博士

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

謝 誌

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

摘 要

The Effect of Incorporated Career Development Education Curriculum in Elementary Schools

Abstract

Key words: incorporated education, career development education, career

perception

目 次

第一章 緒論

第二章 文獻探討

第三章 研究方法

第四章 研究結果與討論

第五章 結論與建議

參考書目

附錄

圖 表 次

第一章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的

第三節 重要名詞釋義

一、生涯發展教育

二、生涯覺知

三、融入式教育方案

第四節 研究範圍與限制

一、就研究對象而言

二、就蒐集研究資料範圍而言

三、就研究方法而言

第二章 文獻探討

第一節 生涯發展之意涵與相關理論

一、生涯發展之意涵

二、生涯發展相關理論

第二節 兒童生涯發展教育之理念與內涵

一、兒童生涯發展教育之理念

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

指導教授：陳嘉彌博士

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

研究生：梁吉成撰

中華民國九十五年八月

國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

國小融入式生涯發展教育實施成效之研究

研究生：梁吉成撰指導教授：陳嘉彌博士

中華民國九十五年八月

謝誌

摘要

目次

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究方法

第四章研究結果與討論

第五章結論與建議

圖表次

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的

第三節重要名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節生涯發展之意涵與相關理論

第二節兒童生涯發展教育之理念與內涵