臺東縣國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為關係之研究

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：鄭燿男 博士

臺東縣國中教師領導行為與霸凌行為、受 霸凌行為關係之研究

研究生：郭欣宜 撰

中華民國一○二年七月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

臺東縣國中教師領導行為與霸凌行為、受 霸凌行為關係之研究

研究生：郭欣宜 撰 指導教授：鄭燿男 博士

中華民國一○二年七月

誌謝辭

在大學時光即將畫下句點的同時，本以為會和身旁的朋友一樣走入職場開始 成為上班族，但就在恩師陳怡靖老師的建議下，我報名了台東大學碩士班，展開 了我從未預料的碩士生涯，碩士生涯中讓我更充實自己，視野也變得更加開闊。

轉眼間兩年的時光飛逝，能完成這份學位論文，首先要感謝的是我的指導教 授－鄭燿男老師，老師總是耐心的教導著我，時時刻刻提點與關心論文進度，也 給予我在職場上與未來就業的指引，讓我獲益匪淺，能成為您的學生之一，我感 到無比榮幸；此外，還要感謝論文口試委員—孫國華教授與程鈺雄教授，兩位老 師對論文內容與研究方法上的指導與建議，讓我受益良多，促使這份研究更趨於 完善。

在學業與工作的日子裡，感謝仲廷的大力協助，不論是統計、問卷發放、論 文撰寫與生活瑣事、心情抒發，你總是能替我一一解惑，因為有你，讓我對於統 計不再害怕，也讓我能順利完成這份論文，你是我最大的支柱。

再者，還要感謝我的同事兼好友－杏如，在我煩惱時總是能讓我紓解不少壓 力，還記得一起上班、下班，回家後立即開網咖的日子，現在回想起來真是歷歷 在目；還有就是我的同事－孟玲，多虧有你我的問卷得以順利發放，你的大力協 助讓我感激在心裡；另外就是七位小天使，你們總是在我最忙碌時默默的給予支 持，有時常忙到不能專心的陪伴你們，你們卻能安分守己，我真的深感安慰。在 此也要感謝曾經填過本研究問卷的主任、教師們，因為有你們的幫助，本研究才 能更豐富且完整。

最後，要感謝在研究所時曾教導我的老師們，經過您們的教誨讓我在專業知 識上得到增長；感謝研究所的同學們，能在碩士生涯中遇見你們真好。

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臺東縣國中教師領導行為與霸凌行為、

受霸凌行為關係之研究

作者:郭欣宜

國立臺東大學教育學系教育研究碩士班

摘 要

本研究指在探討國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為之關係。本研究利 用問卷調查法，採立意抽樣，抽取台東縣國民中學 3 所，每所學校抽取七、八、九 年級各一班學生為樣本，發放 315 份問卷，回收 238 份，有效問卷 238 份，回收率 達 76%。問卷回收後根據問卷調查的資料，利用描述性統計、單因子變異數分析、

獨立樣本 t 檢定、皮爾森積差相關及多元廻歸分析等統計方法以回答本研究待答問 題。

經 SPSS20 統計軟體分析，本研究得到結論如下:

1. 目前台東縣國民中學教師領導風格以民主、道德領導較高。

2. 目前台東縣國民中學學生的霸凌行為以男生較高。

3. 教師道德領導對霸凌行為成顯著負相關。

4. 教師權威領導對受霸凌行為成顯著正相關。

關鍵詞：教師領導行為、霸凌行為

ii

The Current Relationship of Teaching Style and Bullying Behaviors of Junior High School Teachers in Taitung.

Hsin-Yi Kuo Abstract

The purpose of this study were to understand the current relationship of

teaching style and bullying behaviors of junior high school teachers.

This research adopted document analysis and questionnaires as a quantitative study. This study used purposive sampling to collect data from the seventh, eighth and ninth grade of three of junior high schools in Taitung for study samples, and released 315 questionnaires, and recalled 238

questionnaires that include 238 valid questionnaires, and the recall rate reaches to 76%.

The data was analyzed by mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation analysis, and regression analysis to answer those research questions.

The conclusions of the research were as follow:

1. The main leading teaching style of of junior high school teachers on Taitung county junior high school student is democracy and morality.

2. Males paly the main role of bullying behave or in the junior high schools of Taitung.

3. The relationship between the morality leading teaching style of bullying behaviors is negative.

4. The relationship between the authority leading teaching style of bullying behaviors is positive.

Keywords ： Teachers leading style, Bullying behavior

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目 錄

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 重要名詞釋義 ... 2

第三節 研究目的與待答問題 ... 5

第四節 研究限制與範圍 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 教師領導意涵與相關領導理論 ... 7

第二節 傳統教師領導類型與道德領導 ... 12

第三節 國中霸凌行為與受霸凌學生問題 ... 17

第四節 教師領導與霸凌行為相關研究 ... 27

第五節 小結 ... 29

第三章 研究方法 ... 31

第一節 研究架構與假設 ... 31

第二節 研究對象與抽樣 ... 34

第三節 研究工具 ... 35

第四節 資料分析 ... 37

第五節 量表因素分析及信度檢測 ... 39

第四章 研究結果分析與討論 ... 43

第一節 研究變項現況分析 ... 43

第二節 背景變項與其他變項之差異分析 ... 47

第三節 教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為之相關 ... 54

第四節 教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為之廻歸分析結果 ... 58

第五章 結論與建議 ... 61

第一節 結論 ... 61

第二節 建議 ... 62

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參考文獻 ... 67

一、中文部分 ... 67

二、外文部分 ... 73

附 錄 ... 75

附錄一 國中教師領導與霸凌行為、受霸凌行為之專家問卷 ... 75

附錄二 專家效度修改意見及修改後題目 ... 83

附錄三 國中教師領導與霸凌行為、受霸凌行為問卷 ... 89

附錄四 問卷授權同意書 ... 93

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表 次

表 3-1 問卷樣本發放與回收表 ... 35

表 3-2 專家效度名單... 37

表 3-3 教師領導行為因素分析摘要表 ... 40

表 3-4 霸凌行為因素分析摘要表 ... 41

表 3-5 受霸凌行為因素分析摘要表... 42

表 4-1 樣本資料概況分析表 ... 44

表 4-2 國民中學教師領導行為各層面得分分析 ... 45

表 4-3 霸凌行為層面得分分析 ... 45

表 4-4 受霸凌行為各層面得分分析... 46

表 4-5 背景變項對教師「權威領導」之差異變異數分析表 ... 47

表 4-6 背景變項對教師「民主領導」之差異變異數分析表 ... 48

表 4-7 背景變項對教師「放任領導」之差異變異數分析表 ... 49

表 4-8 背景變項對教師「道德領導」之差異變異數分析表 ... 50

表 4-9 背景變項對「霸凌行為」之差異變異數分析表 ... 51

表 4-10 背景變項對「受行為霸凌」之差異變異數分析表 ... 52

表 4-11 背景變項對「受言語霸凌」之差異變異數分析表 ... 53

表 4-12 背景變項對教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為變異數分析彙整表 ... 53

表 4-13 國民中學霸凌行為與受霸凌行為和教師權威領導積差相關摘要分析表 ... 54

表 4-14 國民中學霸凌行為與受霸凌行為和教師民主領導積差相關摘要分析表 ... 55

表 4-15 國民中學霸凌行為與受霸凌行為和教師放任領導積差相關摘要分析表 ... 56

表 4-16 國民中學霸凌行為與受霸凌行為和教師道德領導積差相關摘要分析表 ... 57

表 4-17 教師領導行為與霸凌行為之廻歸分析表 ... 58

表 4-18 教師領導行為與受行為霸凌之廻歸分析表 ... 59

vi

表 4-19 教師領導行為與受言語霸凌行為之廻歸分析表 ... 59

圖 次

圖 3-1 研究架構圖 ………32

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第一章 緒論

本研究將針對國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為關係進行探討。本 章共分為四節；第一節研究背景與動機，第二節重要名詞釋義，第三節研究目的 與問題，第四節研究限制。

第一節 研究背景與動機

學童時期曾被欺凌的孩子在30歲以前，嚴重犯罪的可能性比未被欺凌者多出 了五倍，當這些孩童長大成為社會的一員時，也會對居住與工作環境造成不良的 影響，這是Greenbaum的研究所指出的(引自魏麗敏，2003)，從這份研究結果便可得 知，孩子受校園霸凌會影響到往後在社會上的表現。然而在現今霸凌事件頻傳在 社會上，不論是職場霸凌、家庭霸凌、軍隊霸凌等，只要一轉開電視，便能看到 好幾則霸凌相關訊息，霸凌的狀況不斷蔓延，從國內到國外比比皆是，尤其是校 園霸凌更是令人頭疼，在這傳播資訊發達的年代，媒體迅速報導及渲染，成了孩 子效仿的對象，進而讓霸凌蔓延至校園內，讓原本純樸的學校剎那間抹上了黑影。

校園出現所謂「眾霸寡、強凌弱、大壓小、多欺少」的霸凌現象，其實霸凌 問題在校園中一直存在(陳啟榮，2012)。校園霸凌事件日益增加，年齡層也逐漸下 降，同儕間的霸凌行為，遠遠影響著學生的學習及安全，雖然在各界的關注下，

霸凌事件似乎較為收斂，但這樣的狀況是否有所改善我們不能得知，因此本研究 將針對國中霸凌行為與受霸凌行為問題進行探討，此為本研究動機一。

在現代少子化的趨勢，每位父母總是將自己的小孩捧在手心上，希望自己的 孩子能備受老師的注目及關愛，更有些父母會認為孩子教不好是老師的責任，這 無形間成為老師的壓力之一，但往往一位老師要面對三、四十位學生，無法做的

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面面俱到，加上現代的孩子每位都是媽寶，老師在教導過程中往往不敢嚴之以對，

深怕孩子禁不起壓力，結合上述，霸凌事件的發生與教師領導風格之間的關係為 何?此為本研究動機二。

在霸凌事件不斷傳出之下，研究者也親自面臨到霸凌問題，研究者任職工作 是臺東縣安置機構的保育老師，照顧高風險家庭的孩子，近期在孩子口中傳出多 起目睹霸凌事件、自己被同儕霸凌以及處理孩子霸凌行為等問題，而這些問題也 困擾著孩子、學校老師以及研究者的同事和研究者本身，研究者常在與各種領導 風格不一樣的老師交談當中發現到，每種領導風格的老師處理霸凌事件的方式以 及態度都有所不一樣，結果往往也影響孩子後續的情緒狀況，而安置機構的孩子 常被同儕或是老師標籤化，使得在學校的人際關係上有明顯的差異，因此，探討 現今性別、年級及家庭背景與霸凌行為或被霸行為是否有影響，是為本研究動機 三。

第二節 重要名詞釋義

壹.權威領導

權威領導指的並不是一個人，而是權力本身，也就是當一個人對另一個人具

鄭伯壎，1995；林維能與劉俊道，2003；樊景立與鄭伯壎，2000)。

本研究所謂的權威領導，是指在本研究之權威領導問卷之得分，得分越高表

3

貳.民主領導

民主領導是團體得活動方針，將領導視為團體功能，經由群體工作者一起討 論後決定，領導者採取輔助的角色，以客觀的態度，評述工作成果，運用溝通尊 重不同意見，輪流發言，參酌成員的意見，審慎做決定，強調基本人權、人性尊 嚴、公平為原則，而非以暴力為導向(呂啟民，2001；林金朝，1994；郭騰展，2007)。

本研究所謂的民主領導，是指在本研究之民主領導問卷之得分，得分越高表 示民主領導越高。

参.放任領導

放任型領導指的是工作者個人或群體有完全之決策權，領導者避免領導和做 出決策的責任且不參與其事，領導者只負責供應工作者所需之資料條件及資訊，

而不主動干涉，偶而表示意見，工作進行全依賴各人自行負責，在這種領導下，

工作者需自己去完成工作，所以工作者往往必須去尋找其他夥伴，甚至組織外的 成員協助方可達成目標(蔡華華與張雅萍，2007；池文海、黃庭鍾與魏國州，2007)。

本研究所謂的放任領導，是指在本研究之放任領導問卷之得分，得分越高表

肆.道德領導

道德領導又稱為倫理領導，指的是以道德權威做為基礎的領導，領導者先對 自我高度要求，致力於提升自我之道德修為，展現道德勇氣，為正義與善的責任 感、義務感而行動，再以自身高尚的道德修養與使人追隨的道德魅力，對成員發 揮潛移默化的影響力，引導組織成員，使其心悅誠服並自然地接受其影響，自動 自發地完成任務，因此也獲得成員為正義與善而做事的回，為組織目標而奉獻，

共謀組織的永續發展(林純雯，2001；謝文全，1998)。

本研究所謂的道德領導，是指在本研究之道德領導問卷之得分，得分越高表

4

伍.霸凌行為與受霸凌行為

2012年目前教育部將校園霸凌定義為：指相同或不同學校學生與學生間，於 校園內、外所發生，個人BM或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或 其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人 處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財 產上之損害，或影響正常學習活動之進行(教育部，2012)。

而校園霸凌的行為可分為以下七種類型，肢體霸凌、語言霸凌、網路霸凌、

性霸凌、權勢霸凌、關係霸凌與反擊性霸凌等 (陳啟榮，2010)。

受霸凌行為大略可區分為: 受肢體霸凌、受語言霸凌、受網路霸凌、受性霸 凌、受權勢霸凌、受關係霸凌與反擊性霸凌等七種類型(吳清山與林天祐，2005；

陳啟榮，2012；黃開成，2011)。

一.受肢體霸凌指的是，使用肢體的暴力行為來欺凌他人，造成其身體受到傷 害。

二.受語言霸凌指的是，使用語言來謾罵、恐嚇、諷刺、揶揄、刺傷、嘲笑、侮 辱、威脅他人。

三.受網路霸凌指的是，利用一種數位溝通的設備，以不實的語句，漫罵、傳遞 令人難堪、嘲諷、傷害及辱罵他人的文字，或不堪入目之圖像與影片，對當 事人進行傷害，迫使被害者心生羞憤、恐懼，以達成傷他人目的方式。

四.受性霸凌指的是，以性議題嘲諷或評論他人身體性特徵與性別取向之行為。

五.受權勢霸凌指的是，利用自己本身職權或是依附重要他人影響力來欺凌他人。

六.受關係霸凌指的是，故意疏離、冷落、排擠、孤立、鄙視他人，透過操弄同 儕人際關係來冷漠對待他人。

七.反擊性霸凌指的是，受霸凌者長期遭受到霸凌行為之後的反擊，通常被霸凌 者會找人反擊回去，或者是霸凌比自己更弱勢的人。

本研究所謂的霸凌行為，是指在本研究之霸凌行為問卷之得分，得分越高表

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第三節 研究目的與待答問題

本節可分成兩部分，壹、研究目的，貳、待答問題，分述如下:

壹.研究目的

依據上述研究動機，本研究對台東縣國中教師以問卷調查蒐集資料，進行分 析，以探討本研究之目的，其內容如下:

一.探討台東縣國中霸凌與受霸凌學生問題。

二.探討台東縣國中教師領導行為對於霸凌與受霸凌行為是否有所影響。

三.探討台東縣國中學生的背景因素是否與霸凌及受霸凌行為有關。

貳.待答問題

一.台東縣國中霸凌與受霸凌學生問題為何?

二.台東縣國中教師領導行為與對於霸凌與受霸凌行為影響為何?

三.台東縣國中學生的背景因素與霸凌及受霸凌行為關係為何?

第四節 研究限制與範圍

本研究力求嚴謹周延，但礙於資源及能力有限，仍然有不盡周全之處，以下 說明本研究限制:

壹.研究方法限制

本研究採用問卷調查法。由填答的學生評估自身的情況後自行勾選，受試者 所知覺到自身表現的程度或許與實際情況有所落差，未必完全相符，亦可能受到 外界環境或自我期許的影響，在填答時未完全呈現實際情況，將使研究結果出現

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測量誤差。因此本研究雖使用既成問卷，仍進行信效度分析與專家效度，力求問 卷之信效度，以期蒐集較為接近真實情況。

貳、研究變項限制

教師領導風格與學生校園霸凌、受霸凌行為的因素很多，本研究雖然將背景 變相納入探討，但未比免問卷過於冗長，在教師權威、民主、放任與道德領導等 方面，僅就幾個重要的層面內容進行探討，其他未列入的變相也可能與霸凌行為、

受霸凌行為有重要的關係。

參.研究對象限制

本研究對象於 101 學年度台東縣國民中學的學生為對象，透過問卷調查，以 了解不同教師領導風格與霸凌行為與受霸凌行為之關係。

肆.研究範圍

本研究僅以台東縣為抽樣範圍，未遍及台灣地區，因此研究結果用來解釋全 體教師的表現時應持謹慎的態度。

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第二章 文獻探討

本章旨在針對國中霸凌行為與受霸凌行為學生問題、教師領導的意涵、傳統 教師領導的類型、道德領導以及教師領導與霸凌行為相關研究有更深入的了解。

本章共分為五節，第一節為教師領導意涵與相關領導理論，第二節為傳統教師領 導類型與道德領導，第三節為國中霸凌行為與受霸凌行為學生問題，第四節為教 師領導與霸凌行為相關研究，第五節為小結。茲分述如下:

第一節 教師領導意涵與相關領導理論

本節旨在探討教師領導的意涵以及相關領導理論。首先探討教師領導的意義 及內涵，接著探討相關領導理論。

壹.教師領導之意涵 一.教師領導的意義

有關教師領導的意義，先由中外學者提出教師領導的定義討論，進而探討教

吳清山與林天祐(2008)指出廣義的教師領導指的是，教師在教室內與外所從 事的工作領導；而狹義的教師領導則是指，教師在專業團隊中從事領導者的角色，

參與學校行政事務決議、激發同儕知識的分享和創造，協助同儕能力的增進，與 提升家長親子教育等方面的影響力。

陳信助與陳寶山(2012)提出，教師領導有廣義與狹義兩者區分，從廣義的教

而影響的層面就在於，學校組織結構的改善、與學校改善計畫。而從狹義的教師

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領導來看，利用教學與輔導的角度，探討教師發揮影響力，引導學生自主學習、

奮發向上的過程，重點是在教學與學習。

張本文(2011)也表示，教師領導可分為廣狹兩義，廣義指的是，「教師運用專 業對學生、同儕、家長、學校行政人員及社區等產生積極的影響力，是一種促使 教師專業發展的歷程，而目的在增進學生學習成就，改善教學品質，進而提升學 校效能，共同享有教育願景」。

賴志峰(2009)也指出，教師是一位領導者，不論是否擁有正式行政職位，經 由參與學習合作、對話與社群，對於學校與教室整體產生影響，引導同儕修正教 學實踐，提升學生學習成效及教學品質。

郭騰展(2007)提出了，教師在教室內、外，發揮其影響力，致力於改善教與

林志成與葉青青(2011)將教師領導定義為，教師不論在教師對話、教室經營、

參與校務、親師溝通等不同情境中，都能適切的運用主動倡導、溝通協調、真誠 關懷、等各種不同的領導策略，塑造班級文化、激發學生學習動機、協調同儕精 進專業，進而達成班級目標、實現學校願景，並對學校教師、學生、家長與社區 產生正向的影響力。

何高志與林志成(2012)歸納學者的教師領導提出教師領導是學校進步不可或 缺的一環，它指的是教師發揮學校內、外的影響力，透過對話、分享、參與和合 作的方式，經由教師專業發展與實踐，對學校、教師、學生產生積極正向影響的 過程與功能。

蔡進雄(2007)歸納學者所敘述的，將教師領導定義為：教師對學生、同儕、

家長、學校行政人員及社區等產生正面之影響力的歷程。

吳百祿(2009)綜合學者對教師領導所下的定義，指出教師領導是一種教師專 業發展的歷程，目的在於促進學生、教師同儕、學校行政人員、家長、社區以及 校園文化產生正向的改革，並達成學校改善的主要目的。

郭騰展(2007)將教師領導定義為：教師於教室內外發揮其影響力，引導同儕

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參與教師學習領導社群、群策群力改進教育措施、及改善教與學，對學校相關人 產生積極正向影響的歷程。

陳玉玫(2010)歸納專家學者的看法，可將教師領導定義為：教師以正式職位 或非正式的方式發揮技能、知識的影響力，促使他人改善與成長，包括學生的學 習、教師的專業。

關於教師的領導風格對於學生學習成就及班級氣氛影響很大，特別是在中小 學階段，由於學生發展尚未成熟，言行舉止犯錯可能性大，大多聽從導師的領導，

(陳信助與陳寶山，2012)。

綜合以上學者所言，教師領導的意義包含:教師發揮本身影響力，帶領學生自

二.教師領導的內涵

教師領導的內涵十分廣義，每位學者的看法也不盡相同，而張本文(2011)依

除此之外陳信助與陳寶山(2012)依據現代教師領導的觀點得到三個實質性的 內涵: (一)強調師生之間的互惠關係。(二)教師領導融入增權賦能的概念。(三) 教師運用增權賦能策略。

另外郭騰展(2007)歸納國內外專家學者對教師領導的內涵提出以下五點:(一)

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而蔡進雄(2007)歸納學者所敘述的加以敘述提出三點:(一)教師領導是影響

吳清山與林天祐(2008)認為除了執行班級教學外，包括與同儕分享知識、與

參與學校行政決定等方面。所以教師領導的層面，包括同儕學習、學校參與、班 級教學、親師互動等內涵。

國內學者吳百祿(2009)將教師內涵區分為三點:(一)教師領導是一種教師專 業發展的歷程。(二)教師領導的主要目的在改善學校。(三)教師領導指的是促使 學生、教師同儕、家長、學校行政人員、校園文化以及社區的積極正向變革。

綜合以上而言，本研究參酌各學者理論加以彙整分類後，將教師領導的內含 分為四個層面:(一)教師領導已朝向可以行使較多的權威及自主性。(二)師扮演著 教師與同儕間的共同分享與合作和相互影響。(三)教師領導能提升學校效能有助 於學校經營。(四)師領導影響著學生、家長及學校同事等。

貳.相關領導理論

蔡進雄(2008)歸納學者對教學領導理論進一步做出說明:(一)就教學領導的 領導者而言：校長本身或相關人員都可以從事教學領導的工作，並非一定要是校 長。(二)就教學領導的目的而言：教學領導目的在於促進學生的學習成果。

郭騰展(2007)歸納學者文獻提出領導理論基礎區分為十三種: (一)策略領

曾德民、羅仁駿、吳承恩、葉佳容(2009)針對教師領導類型與國中班級氣氛

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提出三點理論:(一)國中學生教師領導類型與班級氣氛的關係方面。(二)國中學生 班級氣氛與學習態度的關係方面:1.國中學生「衝突行為」感受越強，在學習態度 各層面程度越低；2.國中學生「限制表達」感受越強，在學習態度各層面程度越 低；3.就整體班級氣氛來看，越重視教師領導類型之教師，其班級氣氛程度也越 好。(三)國中學生班級氣氛與學習態度的關係方面越重視學習態度之老師，其教 師領導效率越好。

葉慶祥(2011)歸納學者看法從(一)建構式領導:以學生中心，重視教學的過 程，改變以往以教師為中心之教導式教學。(二)增權賦能:教師如果能夠對本身所 從事的工作有權力、能力，並能採取行動掌控，對於教育的改進是最有幫助的，

此部分教師意願是最關鍵的因素。(三)學校本位管理:將集權化的教育行政，轉變 為分權化的行政管理，強調自主自治，以促進教育革新。

陳信助、陳寶山(2012)表示教師領導類型指的是，教師所採取的教學引導與 領導管教學生的方式，引導學生善盡學習責任，且能達到教師預期的教學效果與 教學目標。歸納教師領導相關文獻，將教師領導分為授權式、關懷式與鼓勵式三 種，作為研究學生學習風格的參照架構。

張本文(2011)歸納專家學者提出的領導理論，提出四點:(一)增權賦能:指學校 領導者付予教師權力，使教師擁有自由選擇和發揮專業權威的機會，有助於教師 領導的開展，並激發教師的潛能，讓教師有權力、能力承擔更多責任。(二)學習 社群:指的是一群有共同想法、學習目標的教師，經過參與學習、互相交流，提升 彼此技能或知識，更有能力去領導及負責任。(三)平行領導:允許個人表達，教師 領導者與行政領導者分享共同價值、互相信任與尊重，藉由行政和教學兩個面向，

共同提升學校效能。(四)分佈式領導:合作是教師領導的核心，也意味著校內的分 工與任務的分享，並有助於教師在不同時間可以成為領導者的可能性。

而在陳玉玫(2010)的研究結果顯示提出以下五點:(一)教師未知覺到明顯的 教師間領導行為，僅侷限於教室層次。(二)教師認為現行體制教師領導可能性低，

視權力為重要領導來源。(三)正式教師領導仍為課程的延伸，非正式教師領導基 於專業與信任自然形成。(四)國小教師領導實踐的困境，涵蓋教師個人、同儕、

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校長、時間等阻礙。(五)教師領導亦可能形成新的同僚上下階層關係，並產生負 面效果學。

由上述內容可得知，對於教師領導相關理論，已有許多學者進行研究，而本 研究所要探討的國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為，主要在於了解教師 權威領導、民主領導、道德領導與放任領導，對於霸凌行為、受霸凌行為的影響。

本節探討教師領導意義及相關領導理論，歸納教師領導的方式，並將本研究 所提到的教師領導行為定義為:(一)權威領導。(二)民主領導。(三)道德領導。(四) 放任領導。

第二節 傳統教師領導類型與道德領導

本節旨在探討傳統教師領導類型以及道德領導。首先探討傳統教師領導類 型，提出傳統教師領導的方向，點出現代社會變遷，價值多元發展，教師從單一 角色逐漸走向多元角色模式，並舉出教師領導演化過程，接著加以探討道德領導。

壹.傳統教師領導

在台灣的傳統教育體系之下，教師大多以權威式教育方式為主，許多教師從 小在威權的教育體制下成長，往往犯錯時受到體罰、責罵是習以為常的現象，在 早年的學習經驗裡，多少形塑成為教師後的管教方式，但是這樣的作法及觀念已 經不符合現階段的教育環境(劉雅惠，2011)。傳統的教師領導則強調教師與學生 的主從關係，而這具有上對下的性質，權力則是集中於教師身上，在班級裡教師 往往高高在上，是班級主宰，唯我獨尊，不容許他人侵犯，學生只能聽從教師的 命令，因此從領導的本質來看，傳統教師具有命令與指揮的實質作用，學生則表 現絕對服從，領導的工具是獎賞與懲罰，重要的是結果需完成教師指示的學習目 標與命令(陳信助、陳寶山，2012)。

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陳添丁(2012)指出就我國校園實務而言，體罰是否恰當已爭議許久，在學生 與學校間法律關係的定訂，長期以來受到傳統權力理論的影響，承認學校在沒有 法律的授權下，限制學生基本權利，同時對於違反義務的學生，可制訂規則給予 懲戒，在加以受到社會傳統教育的影響，強調「不打不成器」及「一日為師，終 身為父」，體罰乃成為學校教師輔導管教的手段。由以上可得知傳統教師領導為權 力制，明確訂定規範，違反就懲戒。另外簡宏江(2012)研究指出傳統領導者的特 徵是運用告知法，主要的功能與職責是控制學生。

陳玉玫(2010)研究顯示教師領導主要基於校園權力重構，由傳統課程控制走 向同儕控制，教師習慣於上對下的工作模式，沒有真正思考平行或下對上領導的 模式，教師認為自己並沒有實質權力可以發揮作用與影響力，只要管理好自己班 級就好，其他學校事務，沒有權利管也沒有時間管，教師因為習慣一個口令一個 動作，而且班級課務繁忙，較少有機會停下來思考教師的應有定位與主體性，所 以教師的領導概念仍然停留在對班級學生的領導，未擴及至班級之外，也不願擔 任領導他人的工作。然而在現今教師擁有較多的發聲機會，不過雖被聽見卻沒有 做決定空間，校長視為教師領導發展的推手，而領導類型與權力分享則影響著實 務面教師領導的程度，校長如果不願意支持，則教師領導也難以展開。

吳清山、林天祐(2008)的研究中表示傳統的教師，偏重於班級內的教授，屬 於單一的教學角色，後來隨著社會變遷，價值多元發展，教師單一角色逐漸走向 多元角色，從班級中轉變為專業社群的領導角色。

劉雅惠(2011)歸納學者研究指出過去對敬業教師的定義，只要對學生很嚴

社會大眾對教師角色的期望與要求逐漸轉變，從「被動的學習者」轉為「主動的 研究者」，從「教師進修研習」轉為「教師專業發展」，從「知識傳授者」轉為「能 力引發者」，從「官定課程的執行者」轉為「課程設計者」。

吳百祿(2010)歸納學者理論表示，領導可以說是世間最常看到卻是最難瞭解 的一種現象，傳統領導架構的假設有很多，如：領導者特質，奉獻、分離和參與 的領導風格，科學管理，理性決定，任務結構，領導者的認知能力，工作導向和

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關懷導向二分法等，而這些領導架構所關注的大多是一些領導者的角色，許多學 者針對傳統領導概念提出重新界定，主要是對傳統領導理論的批判，為這些批判 可包含下列七點：(一)領導似乎與追隨者無關(二)忽視大多數專業人員在領導上 所扮演的角色(三)在組織內缺乏分享或創造意義(四)領導是單一領導者的行為 (五)學校領導是學校行政人員的事，不是教師的事(六)領導密度太低(七)缺乏領 導是一種學習的觀點。

郭騰展(2007)結合專家學者的理論觀點表示，傳統領導模式中扮演領導者角 色是校長，學校結構大都把「校長」視為校園權力中心，校長擁有權力及影響力，

決策後再交由教師來執行，讓教師實現學校目標，而在傳統領導模式中校長為學 校成功不可或缺的要素，但在現今教育改革接踵而來，校長已無法獨自完成日愈 繁重的事務，雖然校長領導固然對學校效能和進步有重要貢獻，但仍不如教師領 導來的重要，隨著教師領導風潮逐步形成，教師領導從早期被視為非正式領導或 類行政領導者，而教師領導概念都限制於課程組織模式內，也就是教師的權威只 停留於教室層級內，到現在為反映這股潮流已經有較多正式領導者的角色，改善 教與學、倡導教師學習暨領導社群的成立以及引導同儕改進教育措施。

近年來受教育改革的影響，政府推動的學校行政目標之一，強調「教師領導」

的重要性，讓學校成員能共同參與、分享決定，而這不但讓增加了學校行政領導 的困難度，學校行政運作產生了改變，也讓傳統教師角色及型態有許多難以克服 的問題，所以要讓教師角色由傳統的「執行」或「教學」轉變成「領導」或「決 策」是有困難的(黃道遠、吳婷婷，2012)。

由上述內容可得知，傳統教師領導為權威領導，強調學生表現絕對服從，領 導的工具是則採獎賞與懲罰。而本研究所要探討的國中教師領導行為與霸凌行 為、受霸凌行為，主要在於了解教師權威領導、民主領導、道德領導與放任領導，

對於霸凌行為、受霸凌行為的影響，本研究的權威領導就是前述所說的傳統領導。

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貳.道德領導

在現今多元社會變遷下，在人際關係的建立、道德價值的判斷、個人全人格 發展與健全民主社會等，都為道德教育所深刻影響著，我國傳統儒家道德思想的 觀念，強調倫理的重要性，儒家道德觀最強調的是個人需做好社會角色，希望能 藉由教育的過程，去協助人們成就其高尚的德行，學校是一個從事道德教育的場 所，但並不表示學校的成員們就擁有倫理道德的素養，相反的，學校就如同其它 社會組織一樣，必須重建道德觀念與倫理價值，發揮社會教育功能，走在社會的 最前端，因為學校是涵蘊德育重要的地方，培養學生具有「道德素養的人格」應 該是教育本質精神一環(李琪明，2002；林俊傑，2007)。

吳清山、林天佑(2002)認為：「道德領導超越了科層領導，可以產生附加價 值的領導效果，使組織成員願意投入與奉獻，為達成組織目標而奮鬥不懈。因此 一位學校領導者如果能夠善用道德領導的理念與作法，將有助於提升學校成員的 表現」。詳細而言，就是領導者基於正義與善的責任感和義務心來領導部屬，進而 發揮領導的效能。

林俊傑(2007)歸納出道德領導所強調的重要概念：(一)責任心與義務感的培 養。(二)公平正義與道德勇氣之展現。(三)以倫理道德為基礎。(四)尊重、關懷、

真誠分享的領導方式。(五)容許錯誤、接納多元的意見。(六)重視道德規範之認 知、認同與實踐。(七)領導者需具備道德權威。(八)領導者本身須加強道德修養。

Hudson(1997)認為：道德領導則是指「反應社會改變，以符合人們需要的一 種領導形式，它的重點在於確立倫理價值觀，它所發出的道德價值，是兼具關懷、

實現夢想、樂觀積極、鼓勵回饋、接受錯誤、希望忠誠等領導面向」。

林純雯(2002)綜合學者專家理論提出導德領導意義，認為所謂道德領導又稱 倫理領導，指的是領導者在信念的基礎之上，簡而言之提出以下四點:(一)道德領 導是由品德高尚的領導者所帶動的領導。(二)導德領導是要建立成員的義務感與 正確的價值觀。(三)導德領導是以領導者的修養與魅力引領組織成員。(四)道德 領導的重點在使成員自然而然的成為追隨者。而領導的功能又包括:(一)提高學校 行政與教學效能。(二)引導學校成員互相信任。(三)促進學校和諧氣氛。(四)獲

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得學校成員的支持與認同。(五)增進學校成員的責任感。

林俊傑(2007)綜合學者研究提出道德領導主要層面依據(一)公平正義的作 為。(二)關懷服務的作為。(三)勇敢負責的作為。(四)正直批判的作為。(五)促 進專業共治的作為。(六)規劃實踐願景的作為。

葉子超(2000)綜合專家學者研究與論點加上個人實務經驗指出，道德領導的 主要論點及訴求有以下八點:(一)道德領導的做法包含有批判倫理、發揮關懷倫 理、落實正義倫理、發揮替代領導的功能及做好道德選擇。(二)可以補救以前領 導太偏於強調領導技術和行為的缺失，更可使領導者重視道德層面領導。(三)道 德領導有很多的優點，但在實務工作上也有缺失，在此權變領導和轉型領導可以 做為輔助，讓領導成效會更於完美。(四)道德領導是學校行政領導之另一個方向，

領導者是出於正義、義務感和善的責任感而行動，也因此獲得成員為正義和善做 事的回應，持久性也較長。(五)行政領導要重視倫理道德之領導，領導績效才能 更加卓越。(六)領導要有績效，領導者要做好選擇，揚善去惡，領導才會成功。(七) 道德領導是以德為出發點的領導，非權力之領導。(八)道德領導與一般領導理論 比較起來層次高，難度也較高；但成效卻是較好的，在基礎教育實務上，能以德 讓人服從，部屬心甘情願為學校效力，遇到再大困難，一定全力以赴，所以領導 者的領導成效一定更加顯著的。

在實務層面上學校發展道德領導過程中，仍有值得留意或強化之處:(一)校長 治校與行政主管領導理念，應多與師生溝通並凝聚發展共識。(二)整體學校道德 氣氛需由和諧發展至民主參與的社群意識。(三)對學生的道德教育可由許多紀律 要求轉向正義與關懷取向。(四)學生生活中顯現出負面次文化(如說髒話，以及與

「性」連結等現象)這方面值得關注。(五)學生自治組織與活動應加強民主及參與 意識(李琪明，2002)。

在林俊傑(2007)研究中所提出了，建立具有良好品德學校的建議: (一)強調權 變的領導。(二)符合公平、正義原則的領導。(三)重視道德教育的功能。(四)推 動全面品德管理。(五)堅持誠信原則的領導。(六)增能賦權的領導。(七)包容、

體諒、人性化的領導。(八)以身作則、善盡己任的領導。

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而賴永和、劉世閔(2012)針對校長希望成員守法，以下兩點是不可或缺的:(一) 尊重制度，制度並非不可變，而是要合情、合理及合法的變，才能獲得進步。(二) 樹立楷模學習：以校外學校的楷模來做為成員的學習對象，朝好的規劃方式和做 法，去效法學習帶進來學校裡。

道德領導乃是「進入學校改革核心」之關鍵所在，培養學生道德修養，是一 項培養未來優質公民的教育計畫，校長透過施行道德領導與教育，學校成員都以 道德品格之養成為首要教育目標，以符合道德規準之行為規範來行事，不僅能建 立起道德的學校，更可能實現道德社會的目標(林俊傑，2007)。

由上述內容可得知，道德領導為現今教師領導中教被重視的。而本研究所要 探討的國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為，主要在於了解教師權威領導、

民主領導、道德領導與放任領導，對於霸凌行為、受霸凌行為的影響，因此可以 在本章的研究結論中進一步得知道德領導是否為目前教師較常使用的。

本節探討傳統教師領導與道德領導，將過去的傳統領導與現在較受重視的道 德領導相較呼應，並在本研究第四章作探討，了解現今教師領導較常採用何種類 型。

第三節 國中霸凌行為與受霸凌學生問題

隨著科技的演進，世代不斷地在改變，校園霸凌問題層出不窮，而台灣就有 高達八成孩子表示，自己曾經聽過或遭遇到校園霸凌，甚至有一成的孩子每週都 會被同學欺負，這就表示了霸凌是長期存在的問題，也是有階段性的，但是家長、

老師往往錯失處理的黃金時機(邱靖惠，2010)。McConville 與 Comell(2003)的研 究亦指出，在學校欺凌弱小者，將來很可能走向不歸路，這些欺凌者無論走到何 處，都會不斷地欺負別人，最後可能成了罪犯。本節旨在探討國中霸凌行為以及 受霸凌行為問題。首先歸納各專家學者的研究(王伯頎、李修安、林思賢，2010；

吳昌期，2001；邱靖惠，2010；林官蓓，2012；林麗玉，2008；曾淑萍、蘇桓玉，

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2012；曾文志，2004；黃開成，2011；蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；簡世雄，

2011；雷新俊，2009；魏麗敏，2009；羅秋怡，2010；Nicolaides, Toda, &

Smith,2002)，將國中霸凌行為，區分出五個因素:(一)家庭背景(二)人格特質(三) 親子關係(四)父母教養(五)教師領導，依序探討其中意涵，接著探討國中校園受 霸凌學生問題，承接前項議題做同類型區分探討其中意涵。

壹.國中霸凌行為問題

最近彰化鹿港 4 名年僅 15 歲少年異想天開，竟學大人擄人勒贖，綁架自己國 中學弟，並綑綁肉票手腳和蒙眼，寄信給被害人家屬勒贖 5 千萬元，這所案件創 下台灣治安史上結夥綁匪年紀最輕紀錄。警方調查，被綁架的施姓少年，目前就 讀國中三年級，家境富裕，在鹿港地區擁有數億元家產，這名獨生么兒備受雙親 寵愛，經常身懷上萬元現金，在校出手闊綽、喜歡當大哥，因而引起剛於今年畢 業的 15 歲黃姓、尤姓及兩名施姓學長覬覦，4 人國中畢業後未再就學，成天游蕩，

因缺錢花用，密謀綁架施姓少年。警方表示，涉嫌綁架的 4 名少年，家境都不好，

聊天時談到致富方法，臨時起意綁架富學弟(奇摩新聞 2012 年 12 月 3 日)。

由此可知霸凌事件在校園中可是日益嚴重，年齡隨逐漸下降，霸凌成因及方 式也令社會大眾驚嘆，而孩子的家庭背景、人格特質、親子關係、父母教養、教 師領導都與霸凌的成因息息相關，如果家長、老師、學校不重視此問題將會讓霸 凌事件更加氾濫。

貳.國中霸凌行為的影響因素

本研究探討許多文獻，進而將霸凌行為針對不同背景變相依家庭背景因素、

人格特質、親子關係、父母教養、教師領導等變相加以探討研究結果(王伯頎、李 修安、林思賢，2010；吳昌期，2001；邱靖惠，2010；林官蓓，2012；林麗玉，

2008；曾淑萍、蘇桓玉，2012；曾文志，2004；黃開成，2011；蔡宗晃、詹毓玫、

李家順，2011；簡世雄，2011；雷新俊，2009；魏麗敏，2009；羅秋怡，2010；

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Nicolaides, Toda, & Smith,2002)歸納如下:

一.家庭背景因素

由許多的研究顯示，家庭背景為霸凌行為成因之重要因素之一(王伯頎、李修 安、林思賢，2010；吳昌期，2001；邱靖惠，2010；林麗玉，2008；曾淑萍、蘇 桓玉，2012；曾文志，2004；黃開成，2011；蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；

簡世雄，2011；雷新俊，2009；羅秋怡，2010； Nicolaides, Toda, & Smith,2002)。

而在王伯頎、李修安、林思賢(2010)研究主要發現到，發生偏差及犯罪的家庭背 景影響因素為:(一)單親或破碎家庭。(二)隔代教養。(三)家人有犯罪前科。(四) 父母親的職業均屬勞動階層工作性質及母親關係疏離。(五)經常搬家。(六)出身 於充滿敵意、專制、排斥、忽略、缺乏愛的家庭中。

而陳啟榮(2012)歸納專家學者研究指出低社經背景家庭學的學童暴力行為較 多，然而事實顯示部份高社經背景家庭學的學童也會仗著自己有權勢，霸凌他人。

霸凌學生在家庭背景因素中，高衝突家庭容易導致暴力行為，對發展中的學 童是遭受破壞的，學同學因為模仿父母的行為而加以表現，家庭中手足關係也會 影響霸凌行為，若是高度肢體衝突的手足關係，都會嚴重影響其攻擊行為，霸凌 學生在家裡比一般孩子更容易呈現情緒壓抑，他們不敢在家人面前自由地表達情 緒，與家人之間產生一種情感矛盾的關係，對於家庭暴力因該更加防範制止父母 應該表現出模放的舉動供學童學習(林麗玉，2008；簡世雄，2011；邱靖惠，2010；

雷新俊，2009)。

二.人格特質

許多的研究顯示，人格特質為校園霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

2001；邱靖惠，2010；林官蓓，2012；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；

曾琬雅、張高賓，2011；曾淑萍、蘇桓玉，2012；曾文志，2004；黃開成，2011；

蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；簡世雄，2011；雷新俊，2009； Nicolaides, Toda,

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& Smith,2002)。綜合學者所提出校園霸凌學生人格特質之具體因素細分為兩項歸 納如下(一)心理特徵:天生脾氣較暴躁、激動易怒、性格衝動、攻擊性強、自尊心 高、高沮喪、低焦慮、不快樂、喜歡控制他人、對攻擊有較正面的看法、適應力 差、缺乏解決問題能力與耐心，遇事衝動而訴諸暴力、缺乏足夠的同理心或是認 同暴力行為、道德觀念偏差，缺乏惻隱之心，以欺負弱小來表現自己的了不起、

缺乏辨別能力，易於盲從被人利用、虛浮誇張的雄性氣概、對周圍的人充滿敵意、

喜歡成群結黨、患有生理及心理或神經方面的疾病。(二)外顯特徵: 霸凌者的體 型通常比較強壯與高大，富有活力、具積極性、且較受害者年紀要大、強壯。

而在洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊(2012)的研究結果顯示:國中小學生認

「很嚣張」、「愛耍大牌」等比例較高；國中小教師對欺凌者特徵多以「脾氣暴躁」、

「自以為是」、「很嚣張」等比例較高。

三.親子關係

許多的研究顯示，親子關係為校園霸凌學生成因之重要因素之一(王伯頎、李 修安、林思賢，2010；吳昌期，2001；李卓穎、楊士隆，2011；洪福源、邱素玲、

丘金蘭、郭毓珊，2012；陳啟榮，2012；曾淑萍、蘇桓玉，2012；曾文志，2004；

林麗玉，2008；黃開成，2011；蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；簡世雄，2011；

雷新俊，2009；魏麗敏，2009；羅秋怡，2010；Nicolaides, Toda, & Smith,2002)，

綜合學者所提出校園霸凌學生與親子關係問題細分為六項歸納如下:(一) 家庭成 員關係、親子關係及氣氛不佳。(二) 父母親多缺乏溫暖、關係疏離。(三)孩子缺 乏關注和父母溝通少。(四)家人間高度衝突與經常打罵孩子。(五)父母親過度寬 容、控制及支配。(六)主要照顧者的情緒態度為負向。

而李卓穎、楊士隆(2011)歸納專家學者的文獻表示，親子關係呈現低關懷者 易成為霸凌者，當父母親親職表現不佳或照顧者監控力不足的青少年，產生霸凌

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的機率高，另外處於家庭氣氛是「拒絕、冷漠」的學童較處於家庭氣氛「普通」

的學童易出現「性霸凌」的行為。

所以家長能否適時介入青少年的教育，在成長過程中給予孩子足夠的監督與 關懷是相當重要的，以下將歸納專家學者(雷新俊，2009；陳啟榮，2012；魏麗敏，

2009)所提出以親子關係為出發點改善霸凌學生施暴的發生率:(一)以溫和的態度 經營良好的親子關係、加強親子互動。(二)加強親子溝通，發揮家庭教育功能。(三) 家長需留意言行舉止，做小孩學習楷模。(四)隨時與教師聯絡溝通管教子女的方 式。(五)家長應該多給予子女關懷與溫暖。(六)關切與監督子女平日的交友及言 行。（七）多鼓勵少斥責，以關懷代替冷漠與拒絕。(八)對於長期有暴力傾向的孩 子，平日要給予更多的關懷、鼓勵。

四.父母教養

許多的研究顯示，父母教養為校園霸凌學生成因之重要因素之一(王伯頎、李 修安、林思賢，2010；吳昌期，2001；李卓穎、楊士隆，2011；曾淑萍、蘇桓玉，

2012；曾文志，2004；邱靖惠，2010；林官蓓，2012；林麗玉，2008；黃開成，

2011；蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；簡世雄，2011；雷新俊，2009；魏麗敏，

2009；羅秋怡，2010； Nicolaides, Toda, & Smith,2002)，綜合學者所提出校 園霸凌學生與父母教養問題細分為四項歸納如下:(一)管教態度不當(威權管教、

權威服從、體罰、嚴格責罵)或缺乏、疏於管教。(二)孩子對父母管教不認同。(三) 父母管教不一致。(四)父母態度冷漠、敵對、拒絕的，經常忽視孩子的需求。

另外李卓穎、楊士隆(2011)歸納學者看法表示，父母採「放任型」的管教方 式，學童霸凌發生頻率較「民主型」的高，推測「放任型」管教方式下的孩子，

舉止表現上少被教導對錯之分，常依尋個人意志行動，除非有指引者導向孩子忘 正向發展或是其他強而有力的約束者，否則孩子容易受到他人影響而走上歧路，

此點值得父母們注意。

通常霸凌施暴者的家庭背景本身就有很大的問題，尤其是父母親在進行管教

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子女時，更要注意(陳啟榮，2012)。以下將歸納專家學者(雷新俊，2009；陳啟榮，

2012；魏麗敏，2009)所提出以父母教養為出發點改善霸凌學生施暴的發生率:(一) 改善親子關係，多給予子女關懷及溫暖少斥責、拒絕，增加親子互動。(二)與導 師保持密切合作，適時處理霸凌事件。(三)身教勝於言教，用獎勵代替懲罰、關 懷代替怒罵，以及避免體罰孩子做孩子學習的楷模。(四)關切子女平日的交友及 言行，管控孩子接觸具暴力內容的媒體與電玩。

五.教師領導

許多的研究顯示，教師領導為校園霸凌學生成因之重要因素之一(王伯頎、李 修安、林思賢，2010；吳昌期，2001；李卓穎、楊士隆，2011；林官蓓，2012；

洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；陳啟榮，2012；曾文志，2004；曾淑 萍、蘇桓玉，2012；黃開成，2011；蔡宗晃、詹毓玫、李家順，2011；簡世雄，

2011；雷新俊，2009)綜合學者所提出校園霸凌學生與教師領導問題細分為八項歸 納如下:(一)教師負向管教行為(高壓、獨裁、放任、權威式領導與嚴厲管教和體 罰)的影響、情緒容易失控。(二)教師與同學對於霸凌行為的姑息態度。(三)師生 關係惡劣。(四)教師對班級中孩子行為不聞不問也不加督導的冷漠型教師。(五) 對學童行為監督不足，未告知霸凌之不可取行為。(六)學校氣氛不佳、班級氣氛

「冷默、拒絕」。(七)教師問題事件處理技巧不佳(請同學自行處理)。(八)重視課 業忽略人格與道德教育。

另外，更有些研究認為，學生成績表現與霸凌行為相關，課業落後、無法獲 得成就感的學生，成為霸凌者的可能性相對較高，此部分是老師可以加以關注的 (邱靖惠，2010)。而李卓穎、楊士隆(2011)據研究結果顯示，老師管教方式對於 學童遭受各類霸凌行為均有顯著差異，在「放任型」管教下的學生出現被霸凌行 為的頻率高於「權威型」及「民主型」、在「網路霸凌」、「性霸凌」和「言語霸凌」

部分，僅有「放任型」管教方式下的學生發生頻率的高於「民主型」。

教師是學童人格陶冶的關鍵之所在，需教師適時引導朝著健全人格發展方向

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前進(陳啟榮，2012)，以下將歸納專家學者(李卓穎、楊士隆，2011；邱靖惠，2010；

林麗玉，2008；林官蓓，2012；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；陳啟 榮，2012；魏麗敏，2009)所提出以教師領導為出發點改善霸凌學生施暴的發生 率:(一)教師需有耐心、愛心引導學生，正視問題並以客觀角度處理、尋求(教學、

轉介輔導室或訓導處)協助。(二)學校、教師與同儕的支持則可減少霸凌現象的發 生。(三)建立學生同理心，善待每位同儕營造友善的班級氣氛。(四)實施法治教 育，形塑優良品德。(五)製訂學校防治欺凌行為的規則與懲罰，以利學生遵守。(六) 教師採用穩定、公平、一致原則之領導方。(七)與家長保持聯繫，邀請參加學校 活動、推動親師合作，營造雙贏局面。(八)提醒家長審慎、正向處理子女的問題 行為。(九)協助建立親子良好的關係。(十)網路法治教育，積極鼓勵青少年知能 研習。(十一)學生有問題事件發生時教師可採用全班共同討論以達效果。

由上述內容可得知，國中霸凌行為影響的因素大致上可分為:(一)家庭背景因 素。(二)人格特質。(三)親子關係。(四)父母教養。(五)教師領導。而本研究所 要探討的國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為，主要在於了解學生的性別、

年級、與父母居住狀況，對於霸凌行為的影響，因此可以在本章第四節進一步探 討。

叁.國中受霸凌行為的影響因素

本研究探討許多文獻，進而將受霸凌學生問題針對不同背景變項依家庭背景 因素、人格特質、親子關係、父母教養、教師領導等變項加以探討研究結果(吳昌 期，2001；林麗玉，2008；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；陳啟榮，

2012；曾文志，2004；曾淑萍、蘇桓玉，2012；雷新俊，2009；魏麗敏，2009；

羅秋怡，2010；Nicolaides, Toda, & Smith,2002)歸納如下:

一.家庭背景因素

由許多的研究顯示，家庭背景為受霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

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2001；李卓穎、楊士隆，2011；林麗玉，2008；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓 珊，2012；曾文志，2004；曾淑萍、蘇桓玉，2012；曾琬雅、張高賓，2011；羅 秋怡，2010； Nicolaides, Toda, & Smith,2002)。而在洪福源、邱素玲、丘金 蘭、郭毓珊(2012)的研究主要發現到，受霸凌學生的家庭背景影響因素為:(一)家 庭功能較差(二)多半來自於社經地位較低的家庭。(三)家庭背景具有負向特質。

二.人格特質

許多的研究顯示，人格特質為受霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

2001；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；陳啟榮，2012；曾淑萍、蘇桓 玉，2012；曾文志，2004；曾琬雅、張高賓，2011；雷新俊，2009； Nicolaides, Toda, & Smith,2002)。綜合學者所提出受霸凌學生人格特質之具體因素細分為兩 項歸納如下(一)心理特徵:害羞、易焦慮、易沮喪、缺乏安全感、自卑與懦弱、不 果斷或消極的、低自我價值感、低自信、低自尊、易怒的、害怕、感到不快樂、

對疼痛容忍力較差、學習會有困難、自卑感重，是孤獨、敏感、自我價值感低落、

呈現出不安的神態、無能較為敏感內向，認為在學校生活是痛苦、緊張、沒有安 全感的、自我貶抑及低自我概念， 現退化或者逃學，更有可能因創傷經驗出現憂 鬱症，並導致自殺的風險。 (二)外顯特徵:較欺凌者要年輕、體型瘦弱矮小、戴 眼鏡、肥胖、柔弱不富活力、身體較衰弱、有特殊外表、功課不好、身上有異味、

身體殘障、人緣不佳不善社交與表達情感，朋友少及不會主動交朋友，造成形單 影隻孤立無援。

而在洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊(2012)的研究指出，國中小學生認為

另外一些研究顯示學生表現出焦慮、社會孤立或不安，就容易成為被霸凌的 對象進而造成學業退步、影響學習，嚴重者便造成逃學、自殘等行為。特別注意

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的是，被霸凌者也有可能是平常自大、愛炫耀、驕傲，引起同學反感與討厭，於 是慘遭霸凌，因此及早發現，給予保護與幫助，實乃當務之急(魏麗敏，2009)。

三.親子關係

許多的研究顯示，親子關係為受霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

2001；林麗玉，2008；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；曾文志，2004；

曾淑萍、蘇桓玉，2012；雷新俊，2009；羅秋怡，2010；Nicolaides, Toda, &

Smith,2002)綜合學者所提出受霸凌學生與親子關係問題細分為三項歸納如

下:(一)關係疏離。(二)受害者和母親的關係較差、受到父母過度保護。(三)受害 者不願主動與父母分享、溝通。(四)缺乏支持。

然而如果不關心受霸凌者反而會成為霸凌者(曾淑萍、蘇桓玉，2012)，所以

四.父母教養

多數的研究顯示，父母教養為受霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

2001；李卓穎、楊士隆，2011；邱靖惠，2010；林麗玉，2008；洪福源、邱素玲、

丘金蘭、郭毓珊，2012；曾淑萍、蘇桓玉，2012；羅秋怡，2010； Nicolaides, Toda,

& Smith,2002)，綜合學者所提出受霸凌學生與父母教養問題細分為四項歸納如 下:(一)慣用情感威脅讓孩子感到控具或不安。(二)無視子女感受的家庭教育。(三) 受到父母過多的保護。(四) 傳統對男女生教養方式差別。

然而針對受霸凌學生父母教養應該如何較為洽當，雷新俊(2009)提出(一)家

針對此兩點作為改善方針，不僅可減少被霸凌的機會，也可撫平被霸凌所造成的 傷害。

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五.教師領導

許多的研究顯示，教師領導為受霸凌學生成因之重要因素之一(吳昌期，

2001；李卓穎、楊士隆，2011；林麗玉，2008；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓 珊，2012；陳啟榮，2012；洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊，2012；曾淑萍、

蘇桓玉，2012；曾文志，2004)綜合學者所提出受霸凌學生與教師領導問題細分為 八項歸納如下:(一)對於霸凌事件採忽視、採姑息態度。(二)採用高壓、獨裁式領 導與嚴厲的管教，將使學生採同樣方式加害於受害者身上。(三)對學童行為監督 不足、未善盡告知正確防範。(四)若班級氣氛是「冷默、拒絕」將會使受害者持 續被害。

有些教師對學生霸凌行為處置草率，以息事寧人的態度處理，將會造成學生 私下使用不正當方式處理，讓霸凌問題冤冤相報日益嚴重，一發不可收拾 (陳啟 榮，2012)。另外洪福源、邱素玲、丘金蘭、郭毓珊(2012)歸納學者看法表示在學 校方面，受害者則有較低的學校出席率、學業成就、同學看我不順眼，也較不喜 歡學校，而研究結果顯示教師認為自習課有學校約束力應不致於產生欺凌行為，

但學生所反應出自習課老師不在較易發生欺凌行為，如果教師可正視這些問題，

教導恰當的因應，方能讓學生脫離被霸凌之情況。。

在霸凌事件中，教師的管教方式、領導，扮演著重要的角色。綜合洪福源、

邱素玲、丘金蘭、郭毓珊(2012)；雷新俊(2009)；李卓穎、楊士隆(2011)所提出 以教師領導為出發點改善學生被霸凌情況提出以下幾點:(一)製訂學校防治欺凌 行為的規則與懲罰，以利學生遵守。(二)提供更多的通報管道，掌握關鍵時機及 時處理。(三)採取全班共同討論方式妥善處理，鼓勵、教導受害學生如何面對與 處理並給予支持。(四)協助受害學生建立人際關係。(五)落實班級經營，建立同 儕間互相尊重、同理心與正義感。(六)提升教師輔導專業知能，妥善處理學生霸 凌問題。(七)改變學校氣氛，讓受害學生感到安全與信賴。

由上述內容可得知，國中受霸凌行為影響的因素大致上可分為:(一)家庭背景 因素。(二)人格特質。(三)親子關係。(四)父母教養。(五)教師領導。而本研究 所要探討的國中教師領導行為與霸凌行為、受霸凌行為，主要在於了解學生的性

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別、年級、與父母居住狀況，對於受霸凌行為的影響，因此可以在本章第四節進 一步探討。

本節探討國中霸凌行為與受霸凌學生問題，並在本研究背景因素中加入了性 別、年級、與父母居住狀況，進一步的作探討。

第四節 教師領導與霸凌行為相關研究

本節主要探討教師領導與霸凌的相關研究，針對各學者的相關研究做出歸納 與整理，內容如下:

壹.性別與霸凌行為

王昱婷(2010)、邱靖惠與蕭慧琳(2007)、林項爵(2010)、張君鈴(2010)、陳 郁瑾(2010)、陳薇先(2012)、楊宜學(2009)、黃易進(2011)、蔡宜靜( 2012)、蔡 秋菊(2011)、廖元甄(2010)、劉益裕(2012)、蕭翔仁(2001)的研究顯示，不同性 別與霸凌行為呈現高度相關，且男生發生率顯著高於女生。而在莊素美(2010)的 研究指出霸凌者比率為男性顯著高於女性，但受凌者則是無顯著差異。另外在 Duncan(1999)、Hoover 等人(1992)、Pepler 和 Ziegler(1995)的研究顯示，性別 與霸凌行為無顯著差異。

貳.年級與霸凌行為

邱靖惠與蕭慧琳(2007)、陳薇先(2012)、楊宜學(2009)的研究顯示，不同年 級與霸凌行為呈現顯著差異，且高年級比率高於低年級。而在張君鈴(2010)的研 究顯示，不同年級在霸凌行為部分層面有顯著差異，但在受霸凌行為層面未達顯 著差異。另外黃易進(2011)的研究顯示不同年級在霸凌行為上沒有顯著差異。

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參.與父母居住狀況和霸凌行為

陳薇先(2012)、黃易進(2011)、羅品欣與陳李綢(2005)、Sobolewski &

Amato(2007)的研究顯示不同家庭結構之學生在霸凌行為上有顯著差異。而在張君 鈴(2010)的研究顯示，不同家庭結構學生在霸凌行為個層面未達顯著差異。

肆.教師領導與霸凌行為

在陳郁瑾(2010)的研究顯示，霸凌行為與導師領導的「依附導師」及「導師 監督」呈顯著負相關，也就是當學生知覺到導師與學生關係親近或導師對學生的 監督較多，則學生產生霸凌行為會愈少。

而王伯頎、李修安、林思賢(2010)研究主要發現到，會影響偏差及犯罪的影 響因素中，師生關係惡劣是重要因素之一。

李卓穎、楊士隆(2011)據研究結果顯示，處於班級/學校氣氛良好環境下的學 生，因應策略較正向。相較之下，處於班級/學校氣氛較差。不同的老師管教方式 對於學童遭受各類霸凌行為均有顯著差異。若教師採取「放任型」的管教方式，

學生不論是在霸凌行為及被霸凌行為發生情形皆有影響，另教師採權威型的管教 方式，學生也易出現霸凌行為。

另外有些研究指出採用穩定、公平、一致原則之領導方式，學生較少產生攻 擊行為，若採用高壓、獨裁式領導與嚴厲的管教，則易使學生產生攻擊行為，或 以欺壓方式對待同儕。此外，教師在班級經營時採用負向或威權式管教行為、對 霸凌行為採姑息態度、或對學童行為監督不足，未告知學童霸凌是不可取行為時，

都可能促使霸凌發生的頻率增加(張信務，2007；雷新俊，2009)。

綜而言之，就各個層面來探討教師領導行為與霸凌行為，在不同性別、年級、

與父母居住狀況的研究中，並未出現一致的結果，因此不同背景變項的霸凌行為、

教師領導與霸凌行為，仍有待進一步研究、討論。