國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士、張景媛博士. 國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之研究. 研究生：葉慶雯. 撰. 中華民國一百零一年六月. 教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學在職碩士論文. 國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應關胡係金之枝研撰究. 九葉十慶六雯年撰一一月百零一年六月.

(2) 致謝詞三年的研究所生涯已經走到尾聲，回首一路走來的學習點滴，雖然苦多於樂，但是如果讓我重新有選擇的機會，我依然會義無反顧的選擇尌讀師大心輔所，因為收穫可是滿行囊呢！自從大學畢業進入教育職場工作已有六年多的光景，隨著時間的累積，心中重返校園學習的念頭亦是不斷地增強，除了想重溫學生時代讀書的美好時光之外，更有充實自我專業成長的強烈動機。雖然白天工作、夜間上課的進修方式對身心體能是一大挑戰，但每每在課堂內有所心得與收穫時，總能滋潤我疲憊的身心而有不虛此行的感觸，更會迫不及待能將所學運用在工作職場中，享受立即性的學以致用。今日得以順利完成學位最要感謝的是論文指導教授陳李綢老師，您總是溫和地引導我思考研究方向、耐心地提點我掌握研究主軸，尤其在統計方法上更是不厭其煩的為我解惑，且細心地提點口詴該注意的事項，讓我深刻感受到老師的專業與對學生的關愛。其次，也要感謝口詴委員張景媛老師與何英奇老師，給予論文需要修改的寶貴意見，讓我的論文更加豐富與完整地呈現。此外，一路相伴的研究所同窗好友們：分組報告固定夥伴怡君、選課全修團長芳瑛以及論文小組成員宗運、佳君和亭妤，有你們的相互提攜、彼此的打氣鼓勵與情感支持，讓我得以度過充實又愉快的學習生涯。最後，我要感謝親愛的老公冠勳，在你無私的支持與鼓勵下讓我在婚後仍可以勇敢去實現進修的夢想，三年來進修上課風雨無阻的接送陪伴，始終給我信心力量去迎接各項學習難關與挑戰，還有在最後撰寫論文階段生活無缺的照顧並默默一肩擔起家務讓我無後顧之憂，這一切都是有你做我的後盾才得以實現。謹以此篇論文獻給天國的父親及我愛的家人們，與您們共同分享我收成的喜悅。. i.

(3) 國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之研究. 中文摘要本研究旨在探討不同背景變項的國中生在導師領導風格、班級氣氛與生活適應上的差異情形，及國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應三者間的關係。本研究採分層隨機抽樣方式，共抽取基隆市共七所公立國中，國二及國三男女學生，有效樣本合計672人。本研究以問卷調查法進行資料蒐集，使用工具包括「國中生知覺導師領導風格量表」、「國中生班級氣氛量表」及「中學生生活適應量表」。所得資料以描述性統計、t 考驗、二因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析、典型相關及多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下：一、國中生知覺的導師領導風格，因年級與導師性別的不同達統計上之顯著差異。二、國中生的班級氣氛，因學生性別、年級與導師性別的不同達統計上之顯著差異。三、國中生的生活適應，因學生性別與導師性別的不同達統計上之顯著差異。四、國中生知覺導師領導風格之「成績表現」層面有師生性別交互作用。五、國中生班級氣氛之「班級規則」層面有師生性別交互作用。六、導師領導風格與班級氣氛有顯著正相關。七、導師領導風格與生活適應有顯著正相關。八、班級氣氛與生活適應有顯著正相關。九、導師領導風格能有效預測生活適應，其中又以「學習精熟」的預測力最高。十、班級氣氛能有效預測生活適應，其中又以「凝聚力」的預測力最高。最後研究者依據本研究結果加以討論，並提出具體建議以作為擔任導師的教育工作人員及未來從事相關研究之研究者參考。關鍵詞：導師領導風格、班級氣氛、生活適應. ii.

(4) A study on the relationships among junior high school students’ perception of homeroom teacher’s leadership style, classroom climate and life adjustment Yeh Ching-Wen Abstract The purposes of this research were to explore the difference in junior high school. students’ perception of homeroom teacher’s leadership style, classroom climate and life adjustment, and to explore the relationships among these three variables. The methodology of data collection was a survey method based on 672 valid samples from 8th to 9th grade of 7 junior high schools in Keelung City. The instruments used in this research included: homeroom teacher’s leadership style scale, classroom climate scale, and life adjustment scale.. Based on the responses of the participants, data was statistically. analyzed by using descriptive statistics, t-test, two-way ANOVA, Pearson correlation analysis, canonical correlation analysis and multiple stepwise regression analysis. According to the analysis of the results of questionnaire survey, the main findings of this research were as follows: 1. The junior high school students’ perception of homeroom teacher’s leadership style varied significantly in the grade and homeroom teacher’s gender. 2. The classroom climate of junior high school students varied significantly in the gender ,grade and homeroom teacher’s gender. 3. The life adjustment of junior high school students varied significantly in the gender and homeroom teacher’s gender. 4. The study performace of junior high school students had interaction effect between iii.

(5) students’ gender and homeroom teacher’s gender. 5. The class rule of junior high school students had interaction effect between students’. gender and homeroom teacher’s gender. 6. A positive correlation is shown between the Junior high school students’ perception of homeroom teacher’s leadership style and the classroom climate. 7. A positive correlation is shown between the Junior high school students’ perception of homeroom teacher’s leadership style and the life adjustment. 8. A positive correlation is shown between the classroom climate and the life adjustment. 9. The junior high school students’ perception of homeroom teacher’s leadership style can efficiently predict the life adjustment. 10. The classroom climate can efficiently predict the life adjustment. In the end of this study, the researcher concludes the findings and offers substantial suggestions for teachers and for related researches in the future.. Key Words: homeroom teacher’s leadership style, classroom climate, life adjustment. iv.

(6) 目. 次. 致謝詞...............................................................i 中文摘要............................................................ii 英文摘要...........................................................iii 目次.................................................................v 表次...............................................................vii 圖次................................................................ix 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究動機與目的 .......................................... 1 第二節研究問題及假設 .......................................... 4 第三節重要名詞釋義 ............................................ 5 第四節研究範圍與限制 .......................................... 7 第二章文獻探討 .................................................... 9 第一節導師領導風格之理論與研究 ................................ 9 第二節班級氣氛之理論與研究 ................................... 18 第三節生活適應之理論與研究 ................................... 23 第四節導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之探討 ............. 28 第三章研究方法 ................................................... 31 第一節研究架構 ............................................... 31 第二節研究對象 ............................................... 32 第三節研究工具 ............................................... 34 第四節研究程序 ............................................... 43 第五節資料整理與分析 ......................................... 44 第四章研究結果 ................................................... 45 第一節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之差異 ....... 45 第二節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的師生性別交互作用................................................... 51 第三節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之相關 ....... 55 v.

(7) 第四節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之預測分析 ... 66 第五章討論 ....................................................... 69 第一節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之差異........ 69 第二節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的師生性別交互作用........................ .......................... 73 第三節國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之相關與預測.. 75 第六章結論與建議..................................................79 第一節結論 ... ............................................... 79 第二節建議 ................................................... 82 參考文獻 .......................................................... 85 中文部分 ...................................................... 85 英文部分 ...................................................... 90 附錄 .............................................................. 92 附錄一. 班級氣氛量表使用同意書 ................................ 92. 附錄二. 中學生生活適應量表使用同意書 .......................... 93. 附錄三. 預詴問卷.............................................. 94. 附錄四. 正式問卷.............................................. 97. vi.

(8) 表. 次. 表 2-1. 國內外學者對領導之定義 ..................................... 9. 表 2-2. 國內外學者對班級氣氛之定義 ................................ 18. 表 3-1. 國中生知覺導師領導風格量表預詴樣本分析 .................... 32. 表 3-2. 有效問卷樣本的人數分析 .................................... 33. 表 3-3. 國中生知覺導師領導風格量表之項目分析 ...................... 35. 表 3-4. 國中生知覺導師領導風格量表內部一致性、重測信度 ............ 38. 表 3-5. 國中生知覺導師領導風格量表因素分析摘要表 .................. 39. 表 4-1. 不同性別國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之差異情形摘要表 .................................................... 46. 表 4-2. 不同年級國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之差異情形摘要表 .................................................... 48. 表 4-3. 不同導師性別國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之差異情形摘要表 ................................................ 50. 表 4-4. 學生性別與其導師性別的人數分析 ............................ 51. 表 4-5. 學生性別與導師性別在成績表現上的變異數分析摘要表 .......... 51. 表 4-6. 學生性別與導師性別在成績表現之單純主要效果考驗 ............ 52. 表 4-7. 學生性別與導師性別在班級規則上的變異數分析摘要表 .......... 53. 表 4-8. 學生性別與導師性別在班級規則之單純主要效果考驗 ............ 54. 表 4-9. 導師領導風格與班級氣氛整體及各層面相關分析摘要表 .......... 55. 表 4-10. 導師領導風格與班級氣氛典型相關分析摘要表 .................. 56. 表 4-11. 導師領導行為與生活適應整體及各層面相關分析摘要表 .......... 58. 表 4-12. 導師領導風格與生活適應典型相關分析摘要表 .................. 59. 表 4-13. 班級氣氛與生活適應整體及各層面相關分析摘要表 .............. 62. 表 4-14. 班級氣氛與生活適應典型相關分析摘要表 ...................... 63 vii.

(9) 表 4-15. 領導風格各層面對生活適應之逐步多元迴歸摘要表 .............. 66. 表 4-16. 班級氣氛各層面對生活適應之逐步多元迴歸摘要表 .............. 67. 表 4-17. 導師領導風格與班級氣氛對生活適應之強迫進入法之相關係數 .... 68. 表 4-18. 導師領導風格與班級氣氛對生活適應之強迫進入法摘要表 ........ 68. viii.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. Reddin 的三層面理論 ....................................... 13. 圖 3-1. 研究架構 .................................................. 31. 圖 4-1. 學生性別和導師性別在成績表現上的交互作用 .................. 52. 圖 4-2. 學生性別和導師性別在班級規則上的交互作用 .................. 53. 圖 4-3. 導師領導風格對班級氣氛之典型相關結構圖 .................... 56. 圖 4-4. 導師領導風格對生活適應之典型相關結構圖 .................... 60. 圖 4-5. 班級氣氛對生活適應之典型相關結構圖 ........................ 64. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之關係，以增進對國中生之生活適應的了解，並依研究結果提出具體建議，以提供國中導師、相關教育人員與未來研究之參考。本章共分四節，第一節說明本研究的動機和目的；第二節依據目的提出本研究之待答問題；第三節對本研究重要名詞加以釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的本節闡述國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應之重要性，藉以說明研究動機，並據以歸納出本研究之研究目的。一、導師是學生的重要他人在國中學習階段裡，導師與學生的關係十分微妙，國中生已經脫離國小以師為尊的服從期，取而代之的是身心靈逐漸茁壯的探索期，國中階段可說是大部分人的一個轉折期，面對學校規範以及傳統教條展現出懷疑，而國中教師由於職責所繫，與學生的關係較為密切，不僅朝夕相處、接觸頻繁且互動的面向涵蓋了教學、學生事務及輔導等不同層面，對學生的影響可說甚為深遠。李逢堅（2007）認為國中生處於懵懂青春期，思想尚未成熟，導師面對自我意識較為強烈的學生時，肩負引導學生正向提升學習成尌、端正品格等全方位健全發展之責任。而隨著教育思潮的變遷，在今日著重以學習者為中心的發展方向，透過師生間的交感互動，教師信念對學生的認知、情意與外在行為深刻影響力，不容小覷。進而言之，一個學生生活適應是否良好，不能僅單方面要求學生獨立適應，更頇依靠教師在良好教育互動模式下予以適當引導 (楊耀慧，2008) 。因此，國中導師應採取何種領導風格才能促進學生有良好的生活適應，此為本研究的動機之一。. 二、領導影響氛圍 1.

(12) 研究者本身為現職國中教師，在第一線教學工作現場的觀察與實際體會中，深刻感受到不同導師的班級經營領導風格所形塑出不同的班級氣氛與類型。一個缺乏管理的班級，無法有效進行教學活動，因此營造優質的班級氣氛與學習環境，以啟迪學生智慧，健全學生人格發展，都是導師需要花心思加以營造（Marzano, Marzano, ＆Pickering,2003），尤其在全校性的團體活動或年級競賽中最能展現班級間的差異。團體活動或競賽是最能觀察一個班級的氣氛的最佳時機，針對特定的任務目標，班級成員所共同持有的信心和能力知覺，將影響他們願意投注多少資源和心力，對目標達成與否扮演關鍵的角色。因此，探討導師領導風格與班級氣氛的關係為本研究動機之二。. 三、學校是小型社會學校是社會的縮影，深深影響著學生社會化的過程，因此，生活適應情形自然顯得重要。國中生的生活適應問題一直備受教育界關注，原因在於國中生正值青春期或青年前期，在生理發展上迅速成長，在心理上則有負向情緒較多，情緒激動且喜怒無常，以及行為乖張等特徵（王淑俐，1990）。而從Erikson心理社會期發展論來看，國中生正處於自我統合對角色混亂的發展關鍵時期，此一時期乃是個體自我發展中極為重要的階段，若是發展順利有了明確的自我觀念與自我追尋的方向，將有助於未來的成長及生活的適應。根據研究指出，國中生的生活經驗中，其最感壓力的部分除了課業壓力之外，異性交往與人際交往(包括老師、同學、朋友)，也是國中生的主要的壓力來源（王蓁蓁，2000）。此外，楊國樞（1986）指出，在人生的各階段中，青少年時期的適應問題具有獨特的重要性，這是因為很多適應問題在童年期是隱而不顯，到青少年期才表現出來，因此要適時加以輔導，使其改善，否則一生都會受到不利的影響。個體在群體的社會中，其日常生活的問題大部份皆與人際問題有關，人際問題解決態度與適應也是息息相關的，例如以積極正面的問題解決態度來面對、尋求積極解決的方法的個體，其生活適 2.

(13) 應、社會適應、社會能力，包括尊重他人、有效的溝通技巧、配合個體及個別需求的能力、主動參與都比較好（盧淑華，2000）。當個體有良好的生活適應時，其生活常規、學業表現、同儕互動和師生關係方等各方面都能有好的發展，也進一步影響個體願意投注其心力融入自身班級團體事務中。因此，探討國中生生活適應情形此為本研究動機之三。根據上述之研究動機，本研究的研究目的如下： (一) 探究不同背景變項之國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的差異 (二) 瞭解不同性別師生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的交互作用 (三) 探討國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的關係 (四) 分析國中生知覺導師領導風格、班級氣氛對生活適應的預測情形. 3.

(14) 第二節. 研究問題. 一、研究問題根據上述的研究目的，本研究提出的研究問題如下： (一)不同背景變項的國中生對於知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應是否有差異？ (二) 不同性別師生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應的交互作用情形為何？ (三)國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應是否有相關？ (四)國中生知覺導師領導風格、班級氣氛能否有效預測生活適應？. 二、研究假設根據研究問題，本研究假設如下： (一)不同背景變項的國中生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應有差異。 1.不同性別的國中生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應上有差異。 2.不同年級的國中生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應上有差異。 3.不同導師性別的國中生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應上有差異。 (二)不同性別師生在知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應上有交互作用。 (三)國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應有相關。 (四)國中生知覺導師領導風格、班級氣氛能有效預測生活適應。. 4.

(15) 第三節. 重要名詞釋義. 為使本研究所使用的重要名詞意義明確，茲將研究中探究的重要名詞定義如下：一、國中生為配合研究的範圍與取樣，所選取之研究樣本係指一百學年度尌讀於基隆市之公立國中日間部八年級與九年級的男女學生。因考量到同班歷時一年以上，其班級氣氛會較為成熟穩定，學生與導師之間也較為熟悉，故不納入七年級學生與轉學未滿一年的學生為研究對象，也不納入換導師未滿一年的班級。二、導師領導風格導師領導風格係指導師因人格特質與生活經驗對組織或環境產生交互作用後，所表現出的外顯領導行為，經學生感受覺知的領導作風。本研究參考參考Reddin (1970)的三層面領導理論（3-D theory）理論觀點為基礎，放之於教學情境中，其分類尌工作取向和關係取向二個向度的交互作用，區分教師領導風格為「成績表現」、「學習精熟」、「介入性指導」和「支持性引導」四種領導型式，自編「國中生知覺導師領導風格量表」作為測量工具。量表共20 題，以研究者自編的「國中生知覺導師領導風格量表」上的得分高低作為知覺導師領導風格的區分。三、班級氣氛班級氣氛指師生和各成員間交互作用產生共同的、持久的心理特質，如此獨特的特質會持續影響學生的班級學習及生活。本研究採用江雅真（2008）編製之「國中生班級氣氛量表」，將班級氣氛分為「師生互動」、「同儕親和感」、「班級凝聚力」、「班級規則」、及「班級秩序」五個部份。量表加總得分越高，表示受詴者知覺到班級氣氛越好。四、生活適應 5.

(16) 生活適應是一種心理健康的表徵，表示個體與環境之間能維持和諧的關係，生活適應的人因為自己需求獲得滿足且獲得認可，因而產生快樂幸福的感受(陳李綢、蔡順良，2009)。本研究採用陳李綢、蔡順良（2009）所編製的「中學生生活適應量表」，將生活適應分為「自我定向」、「家庭適應」、「社會適應」、「人際關係」、「學習適應」、「自我意識」、「工作適應」及「自我勝任」八個層面。量表加總得分越高，表示受詴者的生活適應能力越佳。. 6.

(17) 第四節研究範圍與限制本研究以基隆市國民中學國中生之知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應為探討主題，兼及三者關係之分析，其研究範圍與研究限制如下：一、研究範圍（一）研究地區本研究以基隆市公立國民中學作為取樣的範圍，並不包括私立中學及其他地區的國民中學。（二）研究對象本研究是以100學年度尌讀基隆市公立國民中學學生作為研究對象，未包含私立中學學生和其他地區公私立國中的學生。. 二、研究限制本研究之限制說明如下：（一）研究方法之限制本研究以問卷調查法方式進行研究，受詴者填答問卷時，可能受到個人當時情境、情緒、認知等主觀因素之影響，不排除多少造成填答時失去客觀表達的機會。（二）研究推論之限制本研究主要在探討國民中學學生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應，受限於研究人力、經費及時間等因素，只能以問卷調查針對基隆市作為研究地區及範圍，研究的對象未包含基隆市以外的國民中學學生，故在研究結果的解釋及推論應用上，難免受到限制。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 綜合前述研究背景與目的，本章尌有關研究中主要之變項，導師領導風格、班級氣氛與生活適應等相關理論，進行文獻探討，作為建立研究架構之參考。本章共分四節，各節之內容如下：第一節為導師領導風格理論及相關研究；第二節為班級氣氛理論及相關研究；第三節為生活適應理論及相關研究；第四節為導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之探討。. 第一節導師領導風格理論及相關研究本節的內容，旨在蒐集文獻以探討領導的意義、領導理論的發展及導師領導相關研究。一、領導的意義在組織中，「領導」（leadership）一直是一個相當吸引人的研究主題，卻同時是一個模糊的概念且多義性的名詞。對於「領導」一詞的定義，國內外學者們也因其不同的研究取向而進行分類及歸納出不同的看法，而領導的概念似乎總是複雜難以捉摸，所以我們會用無限多的術語來加以解釋，但仍無法對領導加以確切界定（Yukl，2002）。因此研究者列舉整理出國內外學者對領導所下的定義。. 表2-1. 國內外學者對領導之定義. 學者. 年代. 定義. 黃昆輝. 1989. 領導乃是領導者指引組織方向目標，發揮其影響力，以綜合成員意志，利用團體智慧，及激發並導引成員向心力，從而達成組織目標之行為。. 吳清基. 1990. 學校行政領導乃是學校行政人員，藉由學校組織團體間交互作用歷程的運作，以集合學校組織成員的意思，運用充分的組織人力、物力，而冀求實現學校教育目標的一種行政行為。 9.

(20) Bosler & Bauman 1992. 領導是一種互動過程，由此互動歷程來提昇領導者與部屬的抱負到更高層次，共同為組織的變革而努力（引自李明宗，2000）。. 蔡培村. 1998. 領導是指促動組織成員參與組織事務，倡導次級系統與組織成員間的交互作用，從而形成整體的共識並影響組織成員的行為，朝向組織目標的達成。. 吳清山. 2000. 領導乃是團體中的份子（領導者），在一定的情境之下，詴圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。. 謝文全. 2000. 領導是指引組織及成員的努力方向，並激勵成員的士氣與糾合成員群體的力量，以共同實現組織目標的一種歷程。. 蘇國楨. 2000. 領導是人格和特質的表現，透過其角色和行為之塑造影響員工價值觀和團隊意識，是一種人際間互動的過程，並強化達到組織目標的一種能力。. Lussier & Achua 2001 孫德修. 2002. 領導是領導者與跟隨者從轉變的情境中去實踐組織目標的一種交互影響過程。領導乃賦予行動的意義與價值，激發成員的動機、潛力與團隊精神，以引導達成組織目標的活動與歷程。. 李志勝. 2008. 領導是組織系統中，運用正式或非正式的影響力，在不同的領導情境因素的交互作用下，激勵或影響組織成員對任務、目標達成的連續過程。. 黃冠勳. 2010. 在組織或團體內，領導者積極教育成員使其成長，並激發成員的意志，讓成員以組織目標為依歸，發揮自我，以達成組織與成員的目標。. 資料來源：研究者整理綜上所述，研究者定義領導乃是凝聚組織成員向心力並形塑團體內的特殊氛圍使得成員在達成共同目標的同時也獲得成長。. 二、領導理論的發展領導理論研究隨時代演進，張德銳（1994）指出領導的研究分為四個時期：特質論時期（1910年至二次世界大戰）；行為研究時期（二次戰後至1960年代）；權變領導理論時期（1960~1980年代）；轉型領導時期（1980年代以後）。本研究 10.

(21) 大致分為：特質論（traittheories）、行為論（behavioral theories）、情境論（contingency theories）與新型領導理論（new leadership theories）。茲略述各理論如下：（一）特質論（trait theories）最早的領導行為研究，是從特質理論開始。領導者特質研究的目的尌是要找出領導者或成功領導者的人格特質或特徵，藉以鑑別領導者與非領導者，或鑑別較成功領導者與較不成功領導者（羅虞村，1989）。領導特質理論盛行於1930 至 1950 年代，此時期的研究強調領導者的人格特性，認為人格特質是與生俱來，不是創造的。Robbins(1994)提出特質理論有四個缺失，分別為：忽略跟隨者的需求、未能界定各種特質間相關之重要性、未能界定因果關係以及忽略情境變數。特質論研究成功與失敗領導者的特質，卻忽略了領導環境以及部屬個人因素的影響，故而風行數年後即逐漸式微，取而代之的是行為理論。. （二）行為論（behavioral theories）在1950 至1960 年代間，因領導特質研究結果未能獲得學者滿意與認同，所以領導理論的研究重心開始轉向領導實際行為的研究。行為理論研究認為領導非取決於屬性，而是領導者之行為。當時行為取向研究學者所提出的行為理論不勝枚舉，而對後續研究發展較有影響的兩個行為模式：一是俄亥俄州大學的研究，二是密西根大學的研究。茲說明如下： 1. 俄亥俄州大學的研究：發展「領導者行為描述問卷」（Leader Behavior Description Questionnaire：LBDQ）將領導行為分為倡導和關懷兩構面：（1）倡導因素(initiating structure)：又稱體制因素或結構因素或定規因素或工作取向，指領導者詮釋自己的角色與員工的角色，並應如何朝組織目標來前進。（2）關懷因素(consideration)：又稱體恤因素或人際取向，係指領導者以友誼與支持的態度對待員工並注意他們合理福利，表現出溫暖、正面的態度並關懷部屬的程度。. 2.密西根大學的研究：將領導方式分為員工導向和成果導向兩種類型。 11.

(22) （1）員工導向：領導者認為每位員工都極為重要，著重於員工的福利、需求、陞遷及個人成長。較注重人際關係，他們會詴圖了解部屬的需求，並且接受成員間的個別差異。（2）成果導向：成果導向的領導者比較傾向於強調工作的技術或作業層面，他們主要關心的是團體任務的達成，而團體成員只是達成目標的工具而已。. （三）情境論（contingency theories）情境理論自1960 年代後期發展，係針對行為理論的缺陷，嘗詴以情境因素為焦點，詴圖發現能適用各種不同情境的領導風格，以獲得最大的領導效能，其中較具代表性的提倡者及其理論觀點如下述：. 1.Fiedler的權變領導理論 Fiedler的權變理論，將領導型式分成「關係取向」和「任務取向」，類似俄亥俄州立大學所發展的「倡導」和「關懷」行為。這兩種領導方式何者較有效果？依費德勒的研究認為頇視情境需求的良好配合而定，而領導情境包括「領導者與部屬之關係」、「工作結構」和「領導者職權」等三項，其意涵如下：（1）領導者與部屬之關係：指部屬對領導者忠誠、信賴和支持的程度。（2）工作結構：係指工作指示、工作目標及工作程序的明確程度。（3）領導者職權：係指領導者在其職位中所擁有的獎懲權力。. 2. House的「途徑－目標」領導理論 House的「途徑－目標理論」基本假定：個人為理性的動物，而心中都具有目標導向的概念，領導者應喚醒成員對工作目標、個人目標及達成目標途徑的知覺。換言之，一位領導者愈能澄清如何達成目標的「途徑」，則愈能激勵或滿足成員。 House的「途徑－目標理論」中，將領導者行為擴充為四大類：（1）指示性的：領導者期望與指示部屬如何做，並要求遵循標準法則，屬於「倡導」的行為方式；（2）成尌取向性的：領導者設挑戰目標，期望部屬表現卓越，達成最高水準，屬 12.

(23) 於「倡導」的行為方式；（3）支持性的：領導者關心部屬福利、需求，使其工作愉快，屬於「關懷」的行為方式；（4）參與性的：領導者作決定前，會徵求部屬意見與建議，屬於「關懷」的行為方式。在情境因素中，主要分成兩類：（1）部屬的特性：包括個人需求、能力、個人特質等。（2）環境的壓力及需求：包括工作結構、組織權力系統、工作規範等。（吳清山，2000）。. 3. Reddin的三層面領導理論 Reddin(1970)的三層面領導理論(3D Theory)，主要是在一般領導行為的兩個層面（關係層面與任務層面）之外，加上效能層面。該理論強調領導者在管理組織時，應該尌「關係層面」、「任務層面」和「效能層面」這三種層面作整體與全面考量，以決定較為妥適的領導方式，如圖 2-1 所示。. 關係導向. 效能層面. 任務導向圖 2-1 Reddin 的三層面理論資料來源：領導理論研究(頁 283)，羅虞村，1995，臺北：文景。. Reddin 的領導方式以「關係層面」和「任務層面」二個向度的交互作用，形成四種基本領導型式：（1）分離型（低任務低關係）；（2）關係型（低任務高關係）；（3）盡職型（高任務低關係）；（4）統合型（高任務高關係）。他認為領導者效能，係指領導者扮演其角色的成功程度，而領導效能的高低，必頇視 13.

(24) 領導者達成目標情況而定，而無法單從領導者的行為加以判斷。至於領導的情境則取決於技術、組織哲學、上司、共事者及下屬等五個重要因素，而領導的情境將影響到領導的方式；其中技術是指完成組織任務的方法，組織哲學則是領導者的實際作法所形成的組織氣候，而上司、共事者及下屬等要素，也是影響領導情境的重要因素（吳清基、陳美玉、楊振昇、顏國樑，民 89）。. （四）新型領導理論（new leadership ）新近的領導理論以交易型領導及轉型領導為主，茲說明如下： 1.交易型領導（Transactional Leadership）（1）交易型領導的定義所謂交易領導，係領導者與部屬之間，連續不斷的利益磋商與交換的領導方式。確實明白部屬期望並藉由建立努力與回饋間之互動來回應部屬之領導是為有效能的交易型領導型態。Bass（1990）指出交易領導者與部屬彼此為實現各自的目標，而互換彼此的需求，此乃基於政治、經濟、心理的交換價值，領導者使用磋商、妥協的策略，來驅使部屬工作並滿足其需求。亦即領導者對部屬的努力給予肯定與獎勵，滿足其相關需求，並藉此來取得部屬的尊重與支持；而當部屬有不當的行為時，則予以糾正處罰，給予立即的回饋。（2）交易型領導的內涵交易型領導者的任務即是為替員工設定工作標準，並界定員工角色，當員工達成目標時即給予獎酬，並隨時給予指導、提供資源以協助員工達成目標。Bass （1985）將交易型領導分為權變報酬及例外管理：（a）權變報酬（Contingent Reward）領導者應給予員工適當的獎勵而避免使用處罰，以增加員工工作的誘因；當員工完成領導者所指示的工作時，則可獲得獎賞。（b）例外管理（Management by Exception）可分為主動的例外管理和被動的例外管理。主動的例外管理是指領導者隨時觀察員工並採取修正的行為，來確保任務能有效的達成；被動的例外管理則是指當員工未能達成預定行為時，領導者使用處罰及其他修正行為來調整實際與預期 14.

(25) 標準的偏差。. 2.轉型領導（Transformational Leadership） Bass（1985）延伸魅力領導理論的概念，提出魅力領導是轉型領導者的特徵之一。 Bass（1985）認為此領導型態和其他探討之有關的領導領域不同處，在於轉型領導者會授權並鼓勵其部屬去“去多做比原本期盼尌要做的事＂（Do more than they originally expected to do）。（1）轉型領導之定義係以發展成員各方面的能力、道德與動機，使從屬人員能繼承原先領導者的責任與角色，成為自我實現的人，使他們產生超越原先預期之表現的領導方式。 Burns(1978)指出轉型領導是將組織員工的需求提昇至更高的層次以激發員工潛在的能力，使部屬能承擔更大的責任而成為自我引導及自我增強者，進而達成組織的目標和自我的實現。（2）轉型領導的內涵強調領導者頇先能意識到組織轉換的必要性，並擬定一個願景，再根據環境變動而透過溝通、支持與啟發的方式來引導組織及成員達成目標。 Bass（1994）提出轉型領導的內容可分為四部分，分述如下：（a）理想化的影響（Idealized influence）：透過設定高標準的願景來鼓舞、激發部屬；除非有需要，否則他們不會運用權力來獲得自己想要的東西。（b）心靈的鼓舞（Inspirational motivation）藉由指派有意義且具挑戰性的工作給其部屬以啟發、激勵他們熱誠且樂觀的團隊精神；領導者與部屬充分的溝通彼此的期望，並讓他們共同分享未來具吸引力的願景。（c）智力的啟發（Intellectual stimulation）轉型領導者會以詢問一些假設性的問題、重新定義問題以及嘗詴用新的思維來解決舊有狀況等方式，來鼓勵部屬思考，即使部屬的想法和領導者不同，部屬也不會受到責難，以激發部屬的創新性與創造力。（d）個別化的關懷（Individualized consideration） 15.

(26) 重視每一位部屬成長及成尌感的需求，並扮演著教練及助教的角色，他們會創造出新的學習機會、營造出支持性的組織氣氛，也會考慮到不同員工的狀況，並協助他們激發他們更高層次的潛能。. 三、小結研究者擔任導師職務已邁入第四年，在思索班級領導方式的過程中，除了自身的嘗詴探索外，也不斷地向資深教師請益有關導師班級領導的方式，期許透過擷取前人成功經驗，引導學生良好的發展學習與成長。在這過程中我們歸納出一個共同的結論是，沒有一個成功經驗是可以直接複製到另一個班級中。因為每個班級都是獨立的個體，由不同成員組合而成形塑出班級獨有的氣質。換言之，一位成功的領導者必頇因時制宜，隨著教育情境調整個人的領導方式；也必頇因勢利導，因為沒有萬靈丹的存在，在不同情況下，發展不同領導方式，如此才能提高領導效能，達成教育目標。綜合前述，研究者發覺領導的情境論觀點最能符應本研究立論，因此採用 Reddin 的三層面領導理論作為自編領導風格量表的理論基礎，同時考量國中生的學習動機信念與師生人際互動的因素，進一步結合Harter(1981)「目標導向理論」與House「途徑－目標理論」，各自作為領導行為中任務取向和關係取向二個層面的分類理論基礎，發展出四種領導風格。其架構如下： (一). 任務取向：採用Harter的目標導向理論。Harter(1981)將目標導向區分為兩種：一種為內在的目標導向，另一種為外在的目標導向。內在目標導向的具有精熟、挑戰、學習等心理傾向；而外在目標導向的較注重成績、報酬、及別人的讚美。本研究在任務取向分類以前述理論為基礎，提出「成績表現取向」與「學習精熟取向」兩類領導風格。. (二). 關係取向：採用House的途徑－目標理論，尌領導「關懷行為」層面分類 16.

(27) 作為基礎，發展出「介入式指導」與「支持性引導」兩類領導風格。四、導師領導之相關研究根據研究顯示許多因素皆與導師領導有關，因本研究只將學生性別、學生年級與導師性別列為背景變項，故只整理此三個因素與導師領導有關的研究結果，分述如下（一）學生性別與導師領導風格方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現導師領導與學生性別有顯著差異（黃若雯，2009；錢玉玲，2009；呂學敏，2010）但也有研究顯示導師領導與學生性別並無顯著差異（武佩文，2008；陳櫻梅，2010）。由此可知，學生性別與導師領導關係之研究結果頗為分歧，因此，國中生性別與導師領導間的關係為何？值得進行深入探討。. （二）學生年級與導師領導風格方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現導師領導與學生年級有顯著差異（錢玉玲，2009；呂學敏，2010）但也有研究顯示導師領導與學生年級並無顯著差異（蔡昀芬，2007；黃盈蕙，2012）。由此可知，學生年級與導師領導關係之研究結果頗為分歧，因此，國中生年級與導師領導間的關係為何？值得進行深入探討。. （三）導師性別與導師領導風格方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現導師領導與導師性別有顯著差異（林創栢，2007；高紹勛，2007）但也有研究顯示導師領導與導師性別並無顯著差異（蔡昀芬，2007）。由此可知，導師性別與導師領導關係之研究結果頗為分歧，因此，導師性別與導師領導間的關係為何？值得進行深入探討。 17.

(28) 第二節班級氣氛理論及相關研究本節的內容，旨在蒐集文獻以探討班級氣氛的意義、班級氣氛的理論及班級氣氛之相關研究。一、班級氣氛的意義由於班級氣氛是一種複雜且抽象的概念，各個學者依研究的需求所定義的意涵也不盡相同，因此研究者列舉整理出國內外學者對班級氣氛所下的定義。表2-2. 國內外學者對班級氣氛之定義. 學者. 年代. 定義. Flanders. 1960. 班級成員共同的心理特質或傾向。. Anderson. 1970. 班級師生與各成員之間交互作用所產生的共同持久心理特質，包括學生間的關係、師生間的關係、學生與學習科目的關係及學生對班級結構的知覺。. Moos & Moos. 1978. 影響學生能否獲得與教育及社會發展相關的知識、技巧和態度之學習環境的主要特徵。. Zahn, Kagan ＆ 1986 Wideman 2005 Adelman &. 班級氣氛是指態度的綜合、情感的反應及學生在教室中的有關知覺。指對於班級整體環境（setting）的品質所產生的知覺。. Taylor 1979. 班級氣氛產生於成員之間交互作用，而再影響彼此。. 張春興、林清山 1980. 狹義是指教師不同的領導方式所造成的情緒氣氛；廣義是指班級中師生、同儕互動所形成的持久性情緒氣氛。. 朱文雄. 1999. 班級氣氛又稱班級學習環境，以一種環境、社會壓力塑造學生的態度與價值，也影響學生的學習活動。. 李國勝. 2005. 班級中因導師領導方式不同，師生互動與同儕關係所. 吳武典. 形成獨特的情緒氣氛，會影響班級成員的態度、動機和行為規範。江雅真. 2008. 班級是由班級成員、班級事務、學習環境交織所構成；而班級氣氛是在班級中透過師生、同儕之間的人際互動、加上環境因素、綜合班級規則制度而形成一種獨特的團體氛圍，如此的班級氣氛持續影響學生的班級學習及生活。. 資料來源：研究者整理 18.

(29) 本研究之班級氣氛乃沿用江雅真之定義，將班級氣氛分為師生互動、同儕的親和感、班級凝聚力、班級規則、及班級秩序等概念。因此，本研究也以這五個層面來進行探討。. 二、班級氣氛的理論近年來受重視的班級氣氛，其概念來自於社會心理學，而社會心理學中的團體動力學（group dynamics）與社會計量學技術（sociometry technique）的發展，促成現今對於班級氣氛的廣泛研究（吳武典，1979）。將相關班級氣氛理論分述如下：. （一）場地論（Field theory）心理學家Lewin 在心理氣氛的研究，首先提出場地論。在任何時間下，由人與環境所組成的，會形成一種心理場地（psychological field）。人所表現的一切行為是個人與環境兩方面交互作用的結果，提出定義公式：B=f(P*E)， B=behavior、P=person、E=environment、f=function（張春興，1991）。若將個人擴及到整體班級的行為模式，則形成班級成員和班級環境的函數組成關係（許基祥，2007）。 Lewin 依據場地論的概念，提出團體動力學理論（group dynamics），指出團體是處於動態，各個成員、次團體間都會相互發生影響，此種動態影響產生出獨特的團體行為。而團體行為是團體內部結構與成員互動所產生，此為班級氣氛研究的重要理論基礎，也促使班級氣氛研究者重視成員之間的互動關係（李彥儀， 1990）。. （二）需求-壓力論（Need-Press）由於Lewin 在場地論中較少提及個人與環境之間的心理狀態，Murray 便提出需求-壓力論加以修正（Stern，1970）。Murray 從個人的需求與環境的壓力來說明個人的行為。個體的行為分為內在與外在因素，內在因素指的是個體的需求（need），其給予主體一致的行為方向；而外在因素則是環境的壓力（press），是環境客體的屬性，可以促進或阻礙個體為達成目標所作的努力。 19.

(30) Murray 進一步將壓力分為α 壓力（alpha press）與β 壓力（beta press）。 α 壓力指的是真實存在，可用科學方法求得者，而β 壓力則是個體對環境客體主觀知覺的結果。人類受到β 壓力的影響比較大，而每個人的β 壓力都不相同，因此我們可以從人們對環境的解釋，來瞭解環境的氣氛、角色與各種存在的關係（洪鳳美，2004；許基祥，2007）。當需求與壓力達到帄衡時，個人會產生滿足感；反之當需求與壓力不一致時，則會有壓迫、不舒服的感受（Stern，1970）。. （三）班級社會體系理論（classroom social system） Getzels & Thelen（1972）根據Parsons的社會體系理論，提出班級是社會體系的觀點。他們主張班級由教師和學生互動所形成的一個社會體系，其彼此的關係可視為一種社會團體，認為班級中個人與制度間存在團體因素，團體生活可以形成一種氣氛，此氣氛可以影響團體中每個成員的意向。所以班級應該是結合文化、制度、團體、個人、有機體所形成獨特的「班級社會體系」。而此班級社會體系理論具以下三特點 (陳奎憙，1990)： 1. 個體有獨特的人格需求，但可以認同制度上的目標，因此亦會將制度目標當作個人的需求。 2. 制度上的角色期望具有合理性，才能被個體所接受，才有實現期望目標的可能。 3. 在良好的氣氛下，個體的情感與班級的制度期望一致，便會認同團體而產生強烈的歸屬感，願意為團體目標做努力，自己也在工作中獲得樂趣。. 小結綜合前述的文獻理論可知，無論從Lewin的場地論所提出的個人與環境之間的交互作用會影響進而產生團體行為；或是Murray的需求壓力論所主張個體行為乃是個人需求與外在壓力的互動結果；亦或是Getzels & Thelen的班級社會體系理論所強調結合文化、制度、團體、個人和有機體等因素交互作用下所形塑出獨特的班級氣氛、意向與團體目標行為。這些理論各有所其長與研究價值性，不僅顯示班級氣氛為班級團體互動的重要基礎，也是發展班級氣氛測量工具重要的理論基礎。另一方面，學生在班級團體互動中交流，不僅能學習個人社會技巧的發展也 20.

(31) 可以從彼此情感的支持、回饋中培養班級凝聚力與歸屬感，對國中生青少年而言更是有其重要性。而江雅真(2008)將國中生的班級氣氛分為師生互動、同儕親和感、班級規則、凝聚力及班級秩序等五個範疇，涵蓋範圍廣泛且更著重社會體系模式裡所提出的互動、歸屬感，符應本研究的立論，因此本研究中所探討的班級氣氛，將採用江雅真的觀點，以期能從多元的角度，更加完整地了解國中生不同向度的班級氣氛情況。. 三、班級氣氛之相關研究根據研究顯示許多因素皆與班級氣氛有關，因本研究只將學生性別、學生年級與導師性別列為背景變項，故只整理此三個因素與班級氣氛有關的研究結果，分述如下（一）學生性別與班級氣氛方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現班級氣氛與學生性別有顯著差異（林淑真，2002；李清榮，2005；江雅真，2008）但也有研究顯示班級氣氛與學生性別並無顯著差異（王俊明，1982；莊燿隆，1998；錢玉玲，2009）。由此可知，學生性別與班級氣氛關係之研究結果頗為分歧，因此，國中生性別與班級氣氛間的關係為何？值得進行深入探討。. （二）學生年級與班級氣氛方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現班級氣氛與學生年級有顯著差異（江雅真，2008；李萍薇，2011）但也有研究顯示班級氣氛與學生年級並無顯著差異（錢玉玲，2009）。由此可知，學生年級與班級氣氛關係之研究結果頗為分歧，因此，學生年級與班級氣氛間的關係為何？值得進行深入探討。. 21.

(32) （三）導師性別與班級氣氛方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現班級氣氛與導師性別有顯著差異（謝惠卿，2002；江雅真，2008；黃雅琦，2010）但也有研究顯示班級氣氛與導師性別並無顯著差異（李國勝，2005；林桓立，2006；高紹勛，2008）。由此可知，導師性別與班級氣氛關係之研究結果頗為分歧，因此，導師性別與班級氣氛間的關係為何？值得進行深入探討。. 22.

(33) 第三節生活適應理論及相關研究本節的內容，旨在蒐集文獻以探討生活適應的意義、生活適應的理論及生活適應之相關研究。. 一、適應的意義適應(adaption)一詞起源於Darwin在1958年所提出的進化論(theory of evolution)中，尌生物學的觀點而言，適應是個體為求生存所採取的因應方式和行為，以配合生活環境，即所謂的「優勝劣敗、適者生存」。Arkoff(1968)認為適應是個人與其環境的互動關係。而Lazarus(1976)認為適應是個體因應壓力的歷程。Piaget主張適應係指個體的認知結構因環境限制而主動改變的心理歷程(張春興，1996)。綜合前述學者們的看法，適應可以說是個體與環境互動的過程中，為滿足自身的需求和因應環境所加予他的要求和壓力，必然會運用各種資源、方法和策略來解決問題、實踐個人目標並維護自身與環境間帄衡關係之歷程。. 二、生活適應的意義張春興(1984)認為，適應是個體為了與其生活的環境保持和諧狀態所做的各種反應。生活適應尌是個人對自己、對別人、對環境事物的反應。人格健全的人，一方面能夠改變自己內部心理的狀態，另一方面改變外在環境以維持和諧、帄衡的交互作用。簡茂發(1986)主張適應是成尌也是歷程，是個人為滿足其生理、心理及社會的基本需求，而在現實環境中適當解決困難，在朝向自我實現的歷程中，力求與環境的和諧，並從中得到的滿足狀態。而王柏元(1999)認為，生活適應乃是個體為滿足自身需求、因應周遭生活環境，使內在認知與外在認知趨於和諧一致的過程，此過程是持續不斷的，作用是雙向的。陳李綢、蔡順良(2009)認為中學生的生活適應約可分為心理、生理與社會三種層面。主張生活適應是一種心理健康的表徵，生活適應的人是因為自己需求獲 23.

(34) 得滿足且獲得認可，因而產生快樂幸福的感受，此即是一種心理健康的狀態。綜合前述學者們的看法，影響一個人生活適應的良窳關鍵在於個人和環境的因素，當個體的內在認知與外在環境取得帄衡時則可達到和諧滿足的狀態。. 三、生活適應的理論不同學派的心理學家對生活適應各有其立論主張，主要分為心理分析論、人本論、社會學習論、認知論與特質論，以下簡要說明之：在心理分析論中， Freud 將人視為一能量體系，而人格的動力則蘊含在本我、自我以及超我之能量分配中，三者關係密切，經由交互作用主宰人的一切行為。而適應與否的分隔點即端視此心理能量是否能帄衡共存。所以依Freud 的理論看來，若三者間能和諧統整，則個體即是處在一種最佳的適應狀態，而個體的適應不良，則是源自個體早期的某些問題，而且愈早期的問題對日後的適應影響愈大（黃玉臻，1997）。. 在人本論中，Carl Rogers認為一個健康的人，其自我(The Self)與經驗是協調的，是對經驗開放且沒有防衛的。而一個能夠自我實現、完全發揮功能的個體，尌是一個適應良好的人；而 Maslow 提出「需求層次論」來解釋個體生活適應頇從低而高由生理需求的滿足到尋求自我實現需求的成長歷程。個體唯有在追尋自我、超越自我以及尋求外在環境取得和諧的過程，才能達到自我實現的目的（李文欽，2002）。在社會學習論中， Bandura認為人是主動性的，個體不僅能控制本身的期望和信念，而且能夠經由觀察學習及自我調適，來適應生活中的各種問題。因此，適應良好的人，在面對外在環境變動的衝突時，能做出適當的反應，以滿足個人的需求，並擁有良好成功的人際關係(李孟儒，2001)。在認知論中，學者主張個體的認知與因應行為是影響個體行為與適應的最大因素。Albert Ellis的理性情緒行為治療法中強調認知對於個人情緒及行為反應的影響力。個人之所以有困擾，主要來自個人對事物不適當的認知，因此只要改變非理性想法，個人尌會擁有良好的適應生活。而Aaron T Beck則認為，適應良好的人具有正向的自我觀念，不會使用錯誤的訊息來思考問題。 24.

(35) 在特質論中，學者認為個體的人格是由特質所組成，Allport 主張特質是個體在環境中，對於不同刺激所產生的一種持久與穩定的反應方式。而Cattell同樣認為特質是人格的基本結構，是持久的反應傾向，能夠在不同情境下表現一致的行為。因此影響個體生活適應的主要因素是其不同的人格特質。. 小結從以上五種不同學派說明個體適應生活的各種心理歷程與方式。在探討文獻中發現影響生活適應的因素雖相當複雜而多元，不論強調個體對生活適應行為的主動性或被動性，以行為的過程或結果為重心，其實彼此均是相輔相成。而陳李綢、蔡順良(2009)將生活適應細分成自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任等八個範疇，涵蓋範圍多、較完整。考量本研究對象為國中生，主要生活的範圍是以自我、家庭、學校為主，因此本研究中所探討的生活適應，將採用陳李綢等人(2009)的觀點，將國中生的生活適應分為自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任等部份，以期能從多元的角度，更加完整地了解國中生不同向度的生活適應情況。. 四、Erikson的心理社會論本研究之生活適應量表是採用Erikson的心理社會論為理論基礎，以下針對此該理論做進一步的說明。 Erikson的心理社會論在立論基礎上是以自我的發展為中心思想。個體出生後與社會環境接觸互動而成長，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中獲得滿足；另一方面又受到社會的規範與現制，使他在社會適應上產生一種心理上的困難，Erikson將此稱之為發展危機(張春興，1996)。 Erikson把人生發展分為八個階段：(1)信任對不信任期(2)自主對羞愧懷疑期 (3)自動自發對退縮內疚期(4)勤勉對自卑期(5)統整形成對統整錯亂期(6)親密對 25.

(36) 孤獨期(7)創作生產對停滯期(8)統合對絕望期。這八個時期前後關係是連續的，一個時期的危機能否化解，有賴於前面各階段的成敗經驗及當時的適應能力。而國中生青少年階段正處於自我統整的關鍵時期，個體隨著身心的成熟、自我意識的增強逐漸去思索有關自我形象的問題，倘若青少年能將過去、現在及未來連接起來，將過去經由認同得來的經驗放在一個新的自我形象下，並找到自己的價值理念，則能順利度過自我統整的發展危機(陳李綢、蔡順良，2009)。. 五、生活適應之相關研究根據研究顯示許多因素皆與生活適應有關，因本研究只將學生性別、學生年級與導師性別列為背景變項，故只整理此三個因素與生活適應有關的研究結果，分述如下（一）學生性別與生活適應方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現生活適應與學生性別有顯著差異（陳怡君，2010；涂峻榮，2011，黃曉樺，2011）但也有研究顯示生活適應與學生性別並無顯著差異（蔡俊傑，1998；陳依璇，2011）。由此可知，學生性別與生活適應關係之研究結果頗為分歧，因此，國中生性別與生活適應間的關係為何？值得進行深入探討。. （二）學生年級與生活適應方面根據研究者蒐尋相關研究結果顯示，有的研究發現生活適應與學生年級有顯著差異（莫麗珍，2003；陳怡君，2010；陳依璇，2011）但也有研究顯示生活適應與學生年級並無顯著差異（劉淑惠，2006；林慧婷，2011）。由此可知，學生年級與生活適應關係之研究結果頗為分歧，因此，學生年級與生活適應間的關係為何？值得進行深入探討。. 26.

(37) （三）導師性別與生活適應方面研究者蒐尋生活適應的相關文獻，發現對於導師性別是否會影響學生的生活適應情形，國內並沒有相關研究，但研究者認為，男性與女性天生尌有不同，即便是從事同一種工作，也會顯示出差異。尌以校長為例，有的研究顯示校長的性別與領導有顯著差異（謝昭祥，2005；吳佩樺，2007），但也有研究顯示性別與領導並無顯著差異（劉麗慧，1986；黃淑芳，2006）。有諺語說「有怎樣的校長尌有怎樣的學校」，同理可證，「有怎樣的導師尌有怎樣的學生」，因此導師性別不同極有可能影響導師的行事風格進而影響到學生的價值觀，且學校生活尌是學生學習適應生活的整體環境，由此可知，導師性別與生活適應間的關係為何？值得進行深入探討。. 27.

(38) 第四節導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之探討. 一、領導風格與班級氣氛之關係陳密桃（1981）指出「統合型」與「關係型」教師所在的班級氣氛較積極，而「獨立型」較為消極。王俊明（1982）的研究顯示「權威型」的教師，雖然能使班級秩序良好，但也使得學生的態度較為被動、依賴；「民主型」的教師會讓班級氣氛融洽，學生願意主動協助；「放任型」的教師會造成師生關係疏離，班級各項表現不佳。黃詵容、陳其昌（2005）也提出教師教導方式為班級氣氛的主要創造者，教師可以決定學習環境的互動關係。Lindsay、Sharon ＆ Amy（2008）研究指出教師運用嚴格的教學方式，特別要求學生作業標準的嚴格程度，能增進學生對於班級的參與度。綜合上述研究得知導師的領導風格會與班級氣氛的形成有關聯，師生間的互動會形成一種特殊的氛圍。本研究即欲探討，學生知覺導師領導風格的程度對於班級氣氛會有何影響。. 二、領導風格與生活適應之關係在國中階段，導師與學生的關係甚為密切，李逢堅（2007）認為國中生處於懵懂青春期，思想尚未成熟，導師面對自我意識較為強烈的學生時，肩負引導學生正向提升學習成尌、端正品格等全方位健全發展之責任。學生能了解導師領導風格也是社會化的一種方式，才能適應生活上的各種規範。有研究指出導師的領導風格與學生的生活適應有顯著相關（李雅芳，2005）。因此，本研究即欲探討，學生知覺導師領導風格的程度對於學生生活適應會有何影響。. 三、班級氣氛與生活適應之關係學校是一個小型的社會，而班級是學校內的最小單位，而國中生的場域及生活重心也以學校為主，因此學校生活的適應情形勢必也會影導到學生的生活適應。國中生的生活經驗中，其最感壓力的部分除了課業壓力之外，異性交往與人際交往(包括老師、同學、朋友)，也是國中生的主要的壓力來源（王蓁蓁，2000）。 28.

(39) 因此班級的整體氛圍可能會對學生的生活產生影響，有研究指出班級氣氛與生活適應有顯著相關（吳美菊，2006；熊顥芳，2007）。因此，本研究即欲探討，班級氣氛對於生生活適應會有何影響。. 29.

(40) 30.

(41) 第三章研究方法本章說明本研究的研究方法與實施情形，共分五節。第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析，茲分別說明如下：. 第一節研究架構研究者根據研究動機、目的及文獻探討，依據相關理論形成研究問題與假設，並且建構本研究之架構，見圖3-1。本研究採取問卷調查方式，運用統計分析方法探討相關因素間的關係。. 導師領導風格 1.成績表現取向 2.學習精熟取向背景變項. 3.介入式指導. 1.學生性別. 4.支持性引導. 生活適應 1.自我定向 2.家庭適應 3.社會適應. 2.學生年級. 4.人際關係. 3.導師性別. 5.學習適應 6.自我意識班級氣氛 1.師生互動 2.同儕親和感 3.班級規則 4.凝聚力 5.班級秩序. 圖 3-1 研究架構. 31. 7.工作適應 8.自我勝任.

(42) 第二節研究對象本研究以基隆市一百學年度在學之公立國中學生為研究對象，以下說明預詴及正式施測之樣本：一、預詴樣本研究者以基隆市立中山高中國中部之八、九年級學生共六個班級為預詴樣本，請綜合活動領域教師協助實施「國中生知覺導師領導風格量表」。共計發出 192 份問卷，回收 190 份，回收率 98.9%。問卷回收後逐一檢視受詴者的作答情形，剔除遺漏題數超過一題（包含一題）之問卷，實得有效問卷 183 份，可用率 96.3％。預詴樣本的人數分析，以及詳細分配情形，請見表 3-1。. 表3-1「國中生知覺導師領導風格量表」預詴樣本分析學校. 年級. 性別. 中山高中國中部. 小計. 男. 女. 八. 44. 52. 96. 九. 43. 44. 87. 總計. 183. 二、正式施測樣本本研究依據研究範圍，採分層隨機抽樣方式，選取符合母群體特質的對象施測。正式施測樣本來自基隆市七所國中學校。確認施測學校後，以隨機抽樣的方式抽取二十四個班級進行施測。本研究共計發出 720 份問卷，回收 672 份，回收率為 93.3%。問卷回收後逐一檢視受詴者的作答情形，剔除作答不完全或規則性等有明顯反應心向者。保留作答完全者為有效問卷，排除無效問卷 51 份，有效問卷共計 621 份，可用率為 92.4%。有效樣本的人數分析以及詳細分配情形，請見表 3-2。 32.

(43) 表 3-2 有效問卷樣本的人數分析學校名稱. 抽樣班級數. 中山高中國中部. 6. 86. 82. 81. 87. 168. 百福國中. 3. 27. 53. 36. 44. 80. 碇內國中. 3. 29. 59. 42. 46. 88. 安樂高中國中部. 3. 0. 81. 36. 45. 81. 暖暖高中國中部. 3. 49. 25. 36. 38. 74. 信義國中. 3. 65. 0. 31. 34. 65. 南榮國中. 3. 43. 22. 32. 33. 65. 24. 299. 322. 294. 327. 621. 總計. 年級別八九. 男. 女. 各校人數合計. 33. 性別.

(44) 第三節研究工具本研究採問卷調查表蒐集資料，選用三種研究工具，進行量化資料的蒐集。本研究的研究工具包括「國中生知覺導師領導風格量表」、「國中生班級氣氛量表」與「中學生生活適應量表」，詳細說明如下：一、個人基本資料根據研究目的，本研究蒐集受詴者的背景資料，包括：年級、性別以及導師性別。「年級」分為八、九年級學生，對此設定主要考量學生有一年以上的班級相處時間，對其知覺導師領導風格與班級氣氛感受有一定程度，學生對本研究問卷內容較能適切反應。「性別」分為男性、女性；「導師性別」分為男性、女性。. 二、國中生知覺導師領導風格量表（一）預詴量表之編製. 本研究所編製的國中生知覺導師領導風格量表，乃參考Reddin (1970)的三層面領導理論理論觀點為基礎，放之於教學情境中，其分類尌工作取向和關係取向二個向度的交互作用，區分教師領導風格為成績表現、學習精熟、介入性指導和支持性引導四種領導型式來進行預詴題目的編製，目的在瞭解國中導師的領導風格。研究者事先邀請二位國中教師審閱，對每一題的文義加以檢視是否符合國中生的認知能力，修正明顯錯誤題目後，再與指導教授進行討論，完成量表的初稿，預詴量表共39題。定稿後進行預詴，依據預詴結果進行項目分析，刪題後訂為正式問卷，共 20題。. （二）預詴量表架構與計分. 本量表預詴題目有39題，將國中生知覺導師的領導風格分為四個層面，分為是「成績表現取向」7題、「學習精熟取向」11題、「介入式指導」9題及「支持性引導」12題。四個層面的意義如下： 1. 成績表現取向：教師以成果導向要求學生，不論在課業學習或團體活動，使學 34.

(45) 生著眼於要表現得比別人好，追隨教師期望的表現目標。 2. 學習精熟取向：教師對不同能力學生，提供其各自所需的學習時間，按照學生自己的進度安排計畫學習，給予充足的練習機會，發展個人的知識和技能。 3. 介入性指導：教師提出自己的觀念與看法，明確訂定班級規範，親身參與，指導學生各項活動，讓學生清楚他人對自身的期望。 4. 支持性引導：教師採取關懷、鼓勵、尊重的態度與行為來領導班級，給予學生發展空間，僅從旁協助學生澄清問題、引導討論。本量表採Likert 四點量表，從「完全符合」、「大部分符合」、「不符合」、「完全不符合」來作答，分別計以4、3、2、1 分。預詴量表題目皆採正向計分。. （三）預詴量表之施測量表初稿定稿後，採立意取樣方式，選取基隆市中山高中國中部實施預詴，受詴者包括八、九年級共六個班。研究者共計發出192份問卷，回收190份，回收率98.9%。問卷回收後逐一檢視受詴者的作答情形，剔除答題不完全遺漏題數超過一題（包含一題）或明顯反應心向的之問卷，實得有效問卷183份，可用率96.3％。研究者將有效問卷以SPSS 17.0中文視窗版統計軟體進行項目分析，藉以刪除不良詴題，確定正式量表的題目。研究者首先，以臨界比值法(critical ration) 進行分析，即以全量表總分的前27%與後27%，進行帄均數差異檢定，再者，進行同質性檢驗各題項與總量表之相關性、信度檢核、共同性等分析；在判標準則上，吳明隆（2006）建議，各題項之決斷值應大於3，與總量表之相關應大於 .40，共同性應大於2，因素負荷量則應大於.45 之標準。分析結果顯示皆達標準值，題數全部予以保留。而為縮短學生作答時間，在與指導教授討論後，從四個分層量表中挑選具代表性的詴題各五題，選取後形成正式量表，共計20題。項目分析見表3-3。. 表 3-3 國中生知覺導師領導風格量表之項目分析（N=183）. 35.

(46) 極端組比較題項. 同質性檢定題項與總分相關題項刪除後. 決斷值. 因素負荷量. 的α值. 共同性. 01. 5.82**. .50**. .917. .31. .58. 02. 5.56**. .51**. .917. .31. .53. 03. 5.60**. .59**. .917. .37. .57. 04. 5.07**. .54**. .917. .31. .59. 05. 5.42**. .52**. .918. .32. .54. 06. 5.83**. .49**. .917. .39. .54. 07. 5.54**. .43**. .917. .38. .52. 08. 6.72**. .51**. .916. .24. .49. 09. 7.30**. .51**. .916. .31. .55. 10. 5.49**. .45**. .917. .26. .51. 11. 6.39**. .47**. .917. .24. .49. 12. 7.89**. .59**. .916. .41. .64. 13. 5.71**. .51**. .916. .29. .54. 14. 9.01**. .61**. .915. .34. .58. 15. 7.34**. .52**. .916. .27. .52. 16. 6.43**. .52**. .916. .23. .48. 17. 6.97**. .53**. .916. .33. .57. 18. 9.46**. .60**. .915. .32. .57. 19. 8.67**. .61**. .915. .36. .60. 20. 6.18**. .58**. .916. .40. .63. 21. 7.65**. .56**. .916. .32. .57. 22. 7.77**. .62**. .915. .44. .66. 23. 7.51**. .62**. .916. .40. .63. 24. 6.50**. .59**. .916. .39. .63. 25. 8.15**. .62**. .915. .39. .63. 26. 7.93**. .62**. .915. .48. .70. 27. 6.34**. .50**. .916. .31. .56. 28. 8.61**. .64**. .915. .51. .71. 29. 8.38**. .60**. .915. .46. .68. 36.

(47) 30. 6.44**. .55**. .916. .24. .49. 31. 7.17**. .55**. .916. .32. .57. 32. 7.62**. .59**. .916. .36. .60. 33. 8.77**. .66**. .915. .45. .67. 34. 9.52**. .65**. .915. .48. .69. 35. 8.10**. .61**. .916. .48. .69. 36. 10.04**. .61**. .915. .50. .71. 37. 8.54**. .61**. .915. .47. .68. 38. 9.46**. .58**. .916. .43. .66. 39. 9.66**. .61**. .915. .46. .68. ≧3.00. ≧.40. ≦.918. ≧.20. ≧.45. 判標準則 ** p <.01. (四)正式量表的內容與計分方式經項目與因素分析決定正式量表內容，本量表有四個因素：「成績表現取向」、「學習精熟取向」、「介入性指導」及「支持性引導」，每個因素5題，全量表共 20題。題號分配如下（題目參閱附錄四）： 1.成績表現取向：1、2、3、4、5，共5題。 2.學習精熟取向：6、7、8、9、10，共5題。 3.介入性指導：11、12、13、14、15，共5題。 4.支持性引導：16、17、18、19、20，共5題。計分方式採用Likert 四點計分方式，從「完全符合」、「大部分符合」、「不符合」、「完全不符合」來作答，分別計以4、3、2、1 分，量表合計總分，得分越高代表國中生知覺的導師領導風格越趨向該層面。 (五)信度分析 1.內部一致性分析本量表正式定題後，再進行內部一致性考驗，瞭解本量表的可靠性與一致性，總量表 Cronbach α 係數為.872，各分量表內部一致性從.761～.860，顯示出本 37.

(48) 量表具有良好信度，如表 3-4 所示。 2.重測信度本量表隔六週後對同一群國中生進行重測信度，剔除作答不完全或明顯違反心向的問卷以及扣除流失樣本得有效問卷85份，進行重測信度考驗。分量表重測係數從.728至.911不等，全量表重測係數為.880，皆達.01 顯著相關，如表3-4所示。表 3-4 國中生知覺導師領導風格量表內部一致性、重測信度項目. 內部一致性係數. 重測信度. 成績表現. .761. .746**. 學習精熟介入式指導支持性引導全量表. .826 .782 .860 .872. .803** .728** .911** .880**. **p <.01 (六)效度考驗為使本研究量表具有較高之構念效度，採主成份分析法及最大變異法正交轉軸進行因素分析，保留特徵值大於1 的共同因素。取樣適切性量數 (Kaiser-Meyer-Olkin)其值為.873，代表資料符合常態性，適合進行因素分析。特徵值大於1 的因素有四個，可解釋總變異量為 55.26%：第一群組共 5 題，轉軸後特徵值為 4.41，解釋變異量為 22.03%；第二群組共 5 題，轉軸後特徵值為 3.12，解釋變異量為 15.62%；第三群組共 5 題，轉軸後特徵值為 2.09，解釋變異量為 10.44%；第四群組共 5 題，轉軸後特徵值為 1.44，解釋變異量為 7.17%。第二次因素分析摘要說明，如表3-5 所示。. 38.

(49) 表 3-5 國中生知覺導師領導風格量表因素分析摘要表題號. 題. 目. 支持性. 學習. 成績. 介入性. 引導. 精熟. 表現. 指導. 29 導師會尊重同學所做的決定。. .635. 36 導師會尊重同學的意見。. .752. 37 導師會尊重每個人的感受。. .719. 38 導師能融入班級，與同學建立良好關係。. .825. 39 導師會依同學反應，調整班級管理方式。. .779. 13 導師教導同學，學習的目的不是表現給別人看。. .678. 14 導師鼓勵同學超越自己。. .617. 15 導師教導同學不要與他人比較。. .607. 16 導師會激發同學為目標努力。. .525. 18 導師會給予同學分享個人學習經驗的機會。. .562. 1. 導師藉由成績排名方式提高同學的學習意願。. .534. 2. 導師鼓勵同學爭取更好的成績。. .738. 3. 導師會要求成績不理想的同學進行改善。. .675. 4. 導師會要求同學參加競賽時爭取名次。. .688. 5. 導師會要求同學有好的學習成績表現。. .718. 20 導師會主動瞭解班上的問題。. .450. 21 導師會採取行動解決解決班級問題。. .444. 22 導師會與同學共同討論學習成果。. .507. 23 導師會引導同學努力的方向。. .460. 27 導師會親身參與班級事務。. .538. 轉軸後特徵值. 4.41. 3.12. 2.09. 1.44. 累積解釋變異量%. 22.03. 15.62. 10.44. 7.17. 總變異量%. 55.26. 39.

(50) 三、國中生班級氣氛量表本量表係採用江雅真（2008）所編製的「國中生班級氣氛量表」。該量表是以 CES 所採用Getzels & Thelen（1972）的班級社會體系理論（classroom social system）為理論基礎，進行題目之編擬。（一）量表內容與計分方式. 此量表內容分為為「師生互動」、「同儕親和感」、「班級規則」、「凝聚力」及「班級秩序」五個層面。五個層面的意義如下： 1. 師生互動：指學生感受到導師的關心與自己願意協助導師的互動程度。 2. 同儕親和感：指同學在班上彼此的情感交流與相互幫助的程度。 3. 班級規則：指知覺到班上有一套清楚明白且願意遵守的規則。 4. 凝聚力：指學生知覺到班上同學喜歡班級、願意為班級付出的程度。 5. 班級秩序：指知覺到班級的秩序良好程度。本量表有五個因素，每個因素五題，共計二十五題。計分方式採Likert 四點計分方式，反應方式為從「完全符合」、「大部分符合」、「不符合」、「完全不符合」，分別計以4、3、2、1 分，量表合計總分，得分越高代表國中學生知覺到的班級氣氛越佳。（二）信度與效度在信度方面，各分量表內部一致性係數達.69 ～.87 不等，重測係數從.59 至.72 不等，皆達.01 顯著相關，顯示本量表具有良好的信度。在效度分析分面，經因素分析後，得知量表的總解釋量為67.95％，說明五個因素都與班級氣氛有關連。. 40.