高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究. 研究生：凌筱婷撰. 中華民國. 104. 年. 06. 月. 24. 日.

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(5) 謝. 誌. 時光荏苒，兩年的研究所進修生涯，隨著論文的完成也將結束。回想這段時間從高雄到屏東的求學過程，我經歷了懷孕生女，雖然有些辛苦，但在完成論文的此刻，深感所有的付出與努力都值得了。碩士論文能順利完成，首先要感謝我的指導教授吳根明老師。在我撰寫論文的期間，給我許多鼓勵與寶貴的建議，並告訴我只要朝向既定目標努力前進且持之以恆，一步一腳印，就能按部就班的完成論文。此外，也要感謝口試委員吳宗立教授與羅瑞玉教授，對於論文細膩、精闢的意見與指導，使論文得以更臻完善。在求學階段，對於曾經指導過我的張義東教授、李錦旭教授、林育諄教授與劉清約教授，也是萬分感謝！感謝您們在我懷孕的過程中，給予的鼓勵與支持，讓我能更有信心的堅持下去。此外，協助我發放問卷相關事宜的為志老師、慧慈老師、惠淨老師等，因為你們的協助才使得問卷的發放與回收得以順利完成，真的是非常感謝。還有，與我相處兩年的同學們，感謝您們的打氣與寬待，讓我在求學過程中感受到滿滿的溫暖與祝福。能順利完成學業，還要感謝我最親愛的家人。感謝我辛苦的公公與婆婆，願意幫忙照顧寶寶，讓我無後顧之憂的踏上求學之途以致完成學業。感謝我的父母在求學階段中，對我的鼓勵與協助，您們是我最大的奧援和力量，謝謝您們！最後，感謝我最親愛的另一半，同時也是我的同學，夫妻能一同進修並順利完成學業，是人生中很值得喜悅與慶賀的事。謝謝你在我懷孕求學的這段時間，貼心的照顧與支持，你和女兒，是我前進與努力的最大動機，有你們的陪伴，我才能擁有勇氣並堅持下去！感謝之情，溢於言表，謹以本文感謝曾經幫助過我的人，願大家平安喜樂，並獻上我最誠摯的謝意！. 凌筱婷謹誌 2015 年 7 月. i .

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(7) 高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能關係之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之關係。首先瞭解高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之現況，並比較不同背景之高雄市國小教師在情緒管理與班級經營效能之差異情形，最後探討高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之相關情形與預測力。本研究以103學年度高雄市公立國小教師為研究對象，並採用問卷調查法進行研究，以自編之「高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能調查問卷」作為資料蒐集之研究工具，共抽取31所學校，540位高雄市國小教師為研究樣本進行調查，量表回收有效樣本為533份，將所得資料以描述性統計分析、複選題分析、獨立樣本ｔ考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。根據分析結果，本研究獲得之結論如下：一、高雄市國小教師的情緒管理屬中上程度，其中以「情緒反省」最佳。二、學生行為、時間壓力、親師溝通等是影響高雄市國小教師情緒波動之主要因素。三、高雄市國小教師的班級經營效能屬中上程度，其中以「班級常規管理」最佳。四、訂定明確規範、良好親師溝通、實施獎勵制度等為高雄市國小教師提升班級經營效能之主要方式。五、年齡 30 歲以下、服務年資 11~20 年之高雄市國小教師，其情緒管理能力較佳。六、高雄市國小教師情緒管理能力愈佳，其班級經營效能愈高。七、高雄市國小教師情緒管理的「情緒覺察」層面對整體班級經營效能最具預測力。. iii .

(8) 根據上述研究結果提出具體建議，供教育行政機關、學校、國小教師及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小教師、情緒管理、班級經營效能. iv .

(9) A Study on the Relationship Between Emotion Management and Classroom Management Effectiveness of Elementary School Teachers in Kaohsiung City. Abstract This study was to understand elementary school teachers’ Emotion Management and Classroom Management Effectiveness in Kaohsiung City. First, the current situation of elementary school teachers’ Emotion Management and Classroom Management Effectiveness were explored. Then, the differences of elementary school teachers’ Emotion Management and Classroom Management Effectiveness under different background were compared. At last, the relevance and prediction of elementary school teachers’ Emotion Management and Classroom Management Effectiveness were investigated. The subjects of this study included the public elementary school teachers in Kaohsiung City. The research method of this study is questionnaire survey with the instrument named “A Questionnaire of Elementary School Teachers’ Emotion Management and Classroom Management Effectiveness”. The questionnaires were distributed to 31 schools and 533 valid samples were retrieved. After the questionnaires were collected, the researcher testified the hypothesis in descriptive statistics analysis, multiple-choice analysis, independent sample t test, one-way analysis of variance, Pearson’s correlation and gradually multiple regression analysis. Based on the data analyses, the findings of this study were summarized as follows: 1. The teachers’ Emotion Management is an above middle level, especially on “Emotion Self-examination”. 2. The main reasons to affect elementary school teachers’ emotion are students’ behavior, time pressure, and the communication between teachers and parents. 3. The teachers’ Classroom Management Effectiveness is an above middle level, especially on “Management of class regular rules”.. v .

(10) 4. The main methods to increase their Classroom Management Effectiveness for elementary school teachers in Kaohsiung City are to establish the rules definitely, to communicate with parents well, and to apple reward system. 5. Teachers who are with the age under 30 and have taught for eleven to twenty years have better ability in Emotion Management. 6. The better abilities in Emotion Management the elementary school teachers in Kaohsiung have, the better Classroom Management Effectiveness they have. 7. Emotion Management is predictable to Classroom Management Effectiveness for elementary school teachers in Kaohsiung, especially “Emotion awareness” is the most predictable. On the basis of the study findings, some concrete suggestions were proposed as the reference for educational administrative organizations, schools, elementary school teachers and further researchers.. Keywords: Elementary school teachers, Emotion Management, Classroom Management Effectiveness. vi .

(11) 目. 次. 謝. 辭............................................... i. 摘. 要............................................... iii. ABSTRACT ......................................... v. 目. 次............................................... vii. 表. 次............................................... ix. 圖. 次............................................... xiii. 第一章. 緒論......................................... 1. 第一節研究動機...................................... 1. 第二節研究目的...................................... 5. 第三節待答問題...................................... 6. 第四節名詞釋義...................................... 7. 第五節研究範圍與限制................................ 10. 第二章. 文獻探討..................................... 13. 第一節情緒管理之理論基礎............................ 13. 第二節班級經營效能之理論基礎........................ 32. 第三節情緒管理與班級經營效能之相關研究.............. 48. 第三章. 研究設計與實施.............................. 69. 第一節研究架構...................................... 69. 第二節研究假設...................................... 71. 第三節研究對象...................................... 72. 第四節研究工具...................................... 78. vii.

(12) 第五節研究程序...................................... 89. 第六節資料處理...................................... 91. 第四章. 研究結果與討論.............................. 95. 第一節高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之現況分析............................................ 95. 第二節不同背景變項的高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之差異分析.............................. 102. 第三節高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之相關分析............................................ 121. 第四節高雄市國小教師情緒管理對班級經營效能之預測情形............................................ 124. 第五節綜合討論...................................... 130. 第五章. 結論與建議.................................. 149. 第一節主要研究發現.................................. 149. 第二節結論.......................................... 155. 第三節建議.......................................... 159. 參考文獻............................................. 165. 一、中文部分.......................................... 165. 二、英文部分.......................................... 172. 錄................................. .............. 175. 附錄一專家效度問卷.................................. 175. 附錄二專家效度問卷意見彙整表........................ 186. 附錄三預試問卷...................................... 193. 附錄四正式問卷...................................... 197. 附. viii.

(13) 表. 次. 表2-1 情緒的定義.......................................... 14. 表2-2 情緒管理的定義...................................... 18. 表2-3 教師情緒管理層面彙整表.............................. 30. 表2-4 班級經營定義彙整表.................................. 33. 表2-5 班級經營內涵一覽表.................................. 35. 表2-6 效能定義彙整表...................................... 38. 表2-7 班級經營效能的定義.................................. 39. 表2-8 國小教師班級經營效能評鑑規準........................ 43. 表2-9 班級經營效能評鑑指標彙整表.......................... 44. 表2-10 班級經營效能層面分析表............................. 45. 表2-11 國內教師情緒管理之相關研究彙整表................... 48. 表2-12 國內班級經營效能之相關研究彙整表................... 58. 表2-13 國小教師情緒管理與班級經營效能之相關研究彙整表..... 67. 表3-1 高雄市103學年度學校規模分層取樣一覽................. 73. 表3-2 正式問卷抽樣學校、抽樣教師人數及回收情形一覽........ 74. 表3-3 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表................ 75. 表3-4 建構問卷內容效度之專家學者名單一覽表................ 80. 表3-5 「國小教師情緒管理量表」項目分析摘要表.............. 82. 表3-6 「國小教師班級經營效能量表」預試問卷之項目分析摘要.. 83. 表3-7 「國小教師情緒管理量表」預試問卷之因素分析摘要表.... 85. 表3-8 「班級經營效能量表」預試問卷之因素分析摘要表........ 86. ix.

(14) 表3-9 「國小教師情緒管理量表」信度分析摘要表.............. 87. 表3-10 「班級經營效能量表」信度分析摘要................... 87. 表4-1 高雄市國小教師情緒管理各層面與整體之現況分析摘要.... 96. 表4-2. 高雄市國小教師情緒管理量表之各題平均數與標準差摘要表.................................................. 97. 表4-3 「影響高雄市國小教師情緒波動的主因」之次數分配表.... 98. 表4-4 高雄市國小教師班級經營效能現況分析摘要.............. 99. 表4-5 表4-6. 高雄市國小教師班級經營效能之各題平均數與標準差摘要表.................................................. 100. 「高雄市國小教師提升班級經營效能方式」之次數分配表.. 101. 表4-7 不同性別高雄市國小教師情緒管理之 t 考驗摘要表...... 表4-8. 102. 不同年齡高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表................................................ 104. 不同婚姻狀態高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表............................................ 105. 不同教育背景高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表........................................... 106. 不同服務年資高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表........................................... 107. 不同職務之高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表............................................. 109. 表4-13 不同學校規模高雄市國小教師情緒管理之單因子變異數分析摘要表........................................... 110. 表4-14 不同學校位置高雄市國小教師情緒管理之 t 考驗摘要.... 111. 表4-15 不同性別高雄市國小教師班級經營效能之 t 考驗摘要表.. 112. 表4-9 表4-10 表4-11 表4-12. x.

(15) 表4-16. 表4-17 表4-18 表4-19. 不同年齡高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表........................................... 113. 不同婚姻狀態高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表....................................... 114. 不同教育背景高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表....................................... 116. 不同服務年資高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表....................................... 117. 表4-20 不同職務之高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異數分析摘要表......................................... 118. 表4-21 不同學校規模高雄市國小教師班級經營效能之單因子變異. 表4-22 表4-23 表4-24 表4-25 表4-26. 數分析摘要表....................................... 119. 不同學校位置高雄市國小教師班級經營效能之 t 考驗摘要表............................................... 120. 高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之積差相關摘要表................................................. 121. 高雄市國小教師情緒管理各層面對親師溝通經營之逐步多元迴歸分析摘要表................................... 124. 高雄市國小教師情緒管理各層面對學生學習態度之逐步多元迴歸分析摘要表................................... 125. 高雄市國小教師情緒管理各層面對班級常規管理之逐步多元迴歸分析摘要表................................... 126. 表4-27 高雄市國小教師情緒管理各層面對班級氣氛營造之逐步多. 表4-28 表4-29. 元迴歸分析摘要表................................... 127. 高雄市國小教師情緒管理各層面對整體班級經營效能之逐步多元迴歸分析摘要表............................... 128. 高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之現況綜合彙整表................................................. 130. xi.

(16) 表4-30 表4-31 表4-32. 不同背景變項之高雄市國小教師情緒管理之差異綜合摘要表................................................. 135. 不同背景變項之高雄市國小教師班級經營效能之差異綜合摘要表............................................. 140. 高雄市國小教師情緒管理對班級經營效能之逐步多元迴歸分析綜合摘要表..................................... 146. xii.

(17) 圖. 次. 圖2-1 詹郎二氏情緒論圖解.................................. 20. 圖2-2 坎－巴理論圖解...................................... 21. 圖2-3 斯辛二氏情緒論的認知對情緒的影響.................... 22. 圖2-4. Lazarus認知論的基本模式............................. 25. 圖2-5. Ellis理情治療模式................................... 27. 圖2-6 提升班級經營效能的五個層面.......................... 41. 圖3-1 研究架構圖.......................................... 70. xiii.

(18) xiv.

(19) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國小教師的情緒管理與班級經營效能之關係。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在快速變動的社會中，教師的功能及角色受到外在環境的衝擊與質疑，舊時師者的光環逐漸褪去，一日為師終生為父的時代也漸行漸遠。在早期的學校教育，教師指正學生的錯誤都被認為是正確的指導，然而現代的學校教育，轉變成教師指正學生的錯誤反倒是教師的不對，這聽來或許有些誇張，但卻真實的反應出整個大環境對教育主體性的覺醒。事實上，教育的主體是學生並無誤，但整個社會環境的氛圍，轉變成對學生太寬容、對老師太苛求，而家長則顯出無能為力的態樣。一旦學生出現偏差行為，第一時間被檢視的往往是教師。因為，學生年紀小無法負責、家長工作太忙無法教育，唯一能擔起重責的就是教師，但偏差行為大都是肇因於家庭、顯現於學校、惡化於社會。因此輔導學生的工作應是三方面一起努力，而非教師一人單挑大梁。難怪教師的情緒因失去平衡而造成情緒失控的事件日益增加中（謝筱梅，1997）。教師在班級上與學生的互動頻繁，若情緒因憤怒而失控，即會造成師生關係緊張，甚至做出不適當的責罰而導致關係緊張或淪為暴力傾向，做出不適當的處罰或語言暴力，如此的惡性循環，不僅傷害學生的自尊、失去學生對教師的信任，有些情況較嚴重的，甚至會替教師本身帶來難以收拾或無法挽回的後果（曹月珍， 1997）。現今家長的教育水準普遍提高，使許多家長對教師的教學方式、理念、作法提出質疑甚至直接介入教師的班級經營，長久下來令教師備感壓力也累積許多不滿的情緒，這些負面情緒猶如不定時的炸彈，一有火花就會立即引爆，而學生就是最大的受害者。 1.

(20) 教師現在所負擔的責任比以往重上許多，每天面對各式各樣的學生問題，都在挑戰老師的耐性和包容度，若再加上親師溝通不良及家庭生活的不和諧，勢必造成教師極大的壓力，一位身心俱疲的教師，怎麼有好的工作表現及教學效能，怎麼能教導出身心健康的學生呢？在師道日漸式微的今日，身為教師在面臨不斷革新的教育環境與體制、學生行為偏差及意識高漲的家長，該如何面對這些壓力所產生的負面情緒，進而做好情緒管理，是身為教師急需關注的課題（余政翰， 2008）。因此，研究者欲瞭解高雄市國小教師情緒管理之現況，以及探討不同背景變項的高雄市國小教師在情緒管理上的差異情形，為本研究動機之一。班級經營是教師的基本工作及應具備的基本職能。班級經營的良窳除了影響教學成效外，也影響教師本身的士氣（張鐸嚴、林月琴、劉緬懷，2002）。教師的班級經營必須透過教師專業知能的靈活運用，才能有效管理與規範學生。教師若無法有效的經營班級，勢必得花上更多的心力去處理學生的不當行為，才能維持教學活動的進行與班級經營的運作（薛瑞君，2000）。因此班級經營對於教師有相當關鍵性的影響，尤其在面臨多元且多變的社會所帶來的教育問題，更是需要具備良好班級經營能力，來提升班級經營成效，並取得家長信任，使班級經營能夠成為教師的最佳後盾。教師是班級經營的靈魂人物，但班級事務繁雜眾多，學生皆來自不同的家庭背景與成長環境，因而造成學生之間的差異性，教師在緊湊的教學活動、繁雜的班級事務中，如何傳達情意凝聚眾志，成為亦師亦友的班級領導人物，使班級得以快速步入正常運轉的軌道，正是教師班級經營的一大展現（陳木金，1999）。近年來常常聽到「教師難為」的相關報導或事件，指的是學生常規無法掌握、偏差問題日益嚴重、學生行為脫序離譜、師生關係不睦、家長干預教師教學等問題，教師的付出得不到正向回饋與顯著效果，反而處處遇到瓶頸及阻撓，因而產生極大的挫折感及倦怠感（吳明隆，2013）。因此，本研究欲瞭解高雄市國小教師班級經營效之現況，以及不同背景變項的高雄市國小教師在班級經營效能的差異情形，為本研究動機之二。. 2.

(21) 教師身負培育英才的重責大任，常被賦予較高的道德期望，因此教師的「情緒管理」不僅關係個人生活的滿意度，更會影響其教學品質與成效（張振成，1998）。情緒表達是教師領導技巧的重要基礎，但若缺乏控制情緒的能力，則後果不堪設想。生性情緒化的人，雖易於表露情感，活得似乎生氣盎然，但卻因缺乏能力去調節不適宜的情緒，反使他人避之惟恐不及。因此，教師必須懂得適度控制外在的情緒表現（陳木金，1999）。另外，學校是陶冶學生情緒生活，教導學生學習控制情緒的地方，而班級更是師生朝夕相處、密不可分的場所，故教師應重視其情緒管理，時時表現出樂觀開朗、正向積極的生活態度，將情緒管理的效益發揮到最大，讓學生從其身教中習得教師之風範（余政翰，2008）。班級經營的良窳，是判斷教師專業能力表現的重要指標之一，教師須具備「長善就失」的能力、「防微杜漸」的細膩以及「高瞻遠矚」的智慧，才能使班級經營獲得令人滿意的成效(張鐸嚴、林月琴、劉緬懷，2002)。教師的情緒管理總是牽引著班級經營的成敗，因此增強教師的情緒管理能力，使其在面對教學工作的種種挑戰時，依然能具備為人師表該有的風範與涵養，並致力於提升班級經營效能。教師的身教言教影響學生極為深遠，倘若能先做好情緒管理，並搭配有效之教學技巧與策略，將使教學活動順利進行，如此便能充分享受教學的樂趣。教師的情緒管理對於班級經營效能的展現或教學成效的發揮皆具影響力，因此，教師若能在良好的班級環境及氣氛下，以優質的情緒來管理班級，對個人教學品質及班級經營效能的提升，絕對是正向而有益的。根據相關研究（余政翰，2008；李曉青，2009；楊瑞蓮，2015；劉郁梅，2001；盧虹汝，2009）指出，教師的情緒管理與其班級經營效能存在著重要的關係，亦即教師的情緒管理影響著班級經營的良窳。教師是教育工作的第一線，在校從事「傳道、授業、解惑」的經師與人師角色，要面對學生的輔導管教問題，也要面對學校行政推展的溝通協調（吳宗立，2001），更重要的是班級經營效能的提升與展現。部分相關研究是以北部地區為研究範圍（余政翰，2008；李曉青，2009）；部分研究則以中部地區為研究範圍（楊瑞蓮，2015；劉郁梅，2001；盧虹汝，2009），而本研究欲瞭解南部國小教師在情緒管理與班級經營效能兩者間之相關性，受限 3.

(22) 於人力、物力、時間等因素，故僅以研究者之任教區域高雄市為研究範圍，以探討高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之關係，並將所得之研究結果與之前的相關研究做一比較，以了解是否因研究地區、研究對象的不同而得到不同的研究結果，並進一步探討情緒管理對其班級經營效能之預測力，此為本研究動機之三。教師是培育國家英才的重要推手，同時扮演著國家教育成敗的關鍵角色。教師的情緒牽動著學生的學習成效與教師的班級經營效能，如何將負面情緒成功紓解、轉化，正是教師必須面對的重要課題。綜合以上研究背景與動機，本研究以高雄市國小教師為研究對象，透過問卷調查，以了解高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之現況與關係，並根據研究結果提出結論與適當的建議，供教育相關機關、學校、教師及未來研究之參考。. 4.

(23) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小教師情緒管理之現況。二、瞭解高雄市國小教師班級經營效能之現況。三、分析不同個人背景變項的高雄市國小教師情緒管理之差異情形。四、分析不同個人背景變項的高雄市國小教師班級經營效能之差異情形。五、探討高雄市國小教師的情緒管理與其班級經營效能之相關情形。六、探討高雄市國小教師之情緒管理對其班級經營效能之預測力。根據研究結果，針對國小教師情緒管理與班級經營效能提出具體可行建議，以供教育行政機關、學校、教師及未來研究之參考。. 5.

(24) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小教師的情緒管理現況為何？二、高雄市國小教師的班級經營效能現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小教師的情緒管理之差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國小教師的班級經營效能之差異情形為何？五、高雄市國小教師之情緒管理與班級經營效能的相關情形為何？六、高雄市國小教師之情緒管理對其班級經營效能的預測力為何？. 6.

(25) 第四節. 名詞釋義. 為使本研究所使用的重要名詞及研究變項意義明確，茲將其定義如下：. 壹、國小教師本研究所稱之國小教師，係指高雄市 103 學年度公立國民小學編制內教師且實際擔任教學之工作者，包含教師兼任主任、教師兼任組長、級任教師、科任教師，但不包含實習教師、代理 (課) 教師，以及私立小學之教師。. 貳、情緒管理情緒管理在本研究中，係指面對外來的負面刺激，個體具備深度的涵養和理智的思考來因應，並透過轉換、調適、溝通等方式，讓情緒予以紓解、緩和與平復，使身心趨於平穩安定的狀態。本研究之教師情緒管理是以受試者在研究者自編之「高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」中「教師情緒管理量表」得分高低來表示，量表中得分愈高者，表示教師情緒管理能力愈佳；得分低者反之。本研究量表共包含「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」與「情緒反省」四個層面，茲分述如下：. 一、情緒覺察教師能覺察自己與他人的情緒轉變，並清楚引發情緒的原因及可能有的行為反應。. 二、情緒表達教師能透過語言或非語言等媒介來表達自己與他人的情緒感受，且同理關懷他人的情緒表現。. 三、情緒調適教師能運用有效的調適策略，化解自己因刺激事件而引發的情緒反應，以維 7.

(26) 持身心狀態的平衡與健康。. 四、情緒反省教師能誠實面對自己的情緒表現和結果，經評估與判斷後，主動省思情緒調整的幅度與必要性，並適時予以修正與改善。. 參、班級經營效能教師依循特定的經營策略與技巧，對班上的人、事、物進行系統性的整體規畫，並妥善且適當的處理班級中的各項事務，使教師的教學和學生的學習得以順利進行，進而發揮教育功能，達成教育目標。本研究之班級經營效能是以受試者在研究者自編之「高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」中「教師班級經營效能量表」得分高低來表示，量表中得分愈高者，表示教師班級經營效能愈佳；得分低者反之。本研究量表共包含「班級常規管理」、「班級氣氛營造」、「學生學習態度」與「親師溝通經營」四個層面，茲分述如下：. 一、班級常規管理班級常規的制定與實施是班級經營的基礎。建立明確的班級規範與善用獎懲制度，能協助教師維持班級秩序與養成學生自律的習慣，使教師的教學工作與班級的各項活動得以順利進行。. 二、班級氣氛營造教師運用其領導方式與風格，營造出師生間良好的互動與絕佳的默契、同儕間的相互尊重與團結合作，進而養成學生對班級的向心力與歸屬感。. 三、學生學習態度教師透過指引與教導等方式，使學生表現出積極認真的學習行為。學生踴躍參與各項學習活動並樂於展現努力後的學習成果。遇到困難或瓶頸時，會主動尋 8.

(27) 求同儕或老師的協助。. 四、親師溝通經營教師利用機會使家長了解其班級經營理念、作法及學生在校情形等，並運用聯絡媒介及具備良好的溝通技巧與家長保持聯繫，以建立和諧暢通的親師關係，教師亦可善用家長資源來協助班務的進行。. 9.

(28) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能的現況，並分析情緒管理與班級經營效能之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，以研究對象與研究內容加以說明：. 一、研究對象本研究以 103 學年度高雄市公立國民小學編制內教師為研究之母群體。. 二、研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小教師情緒管理與班級經營效能之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在教師情緒管理方面，研究者由文獻探討歸納出：「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」與「情緒反省」四個層面；在教師班級經營效能方面歸納出：「親師溝通經營」、「學生學習態度」、「班級常規管理」與「班級氣氛營造」四個層面。. 貳、研究限制一、研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，僅以高雄市國小教師為研究對象，其研究結果是否可推論至其他地區教師，應再進一步確認。. 二、研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「國小教師情緒管理與班級經營效能之調查問卷」，進行資料蒐集。受試者在填答本問卷時，恐因個人認知、社會期待與填寫當下的情緒等主觀因素而對問卷內容的詮釋有所差異，甚至可能出現偽裝性的作答，以致無法呈現真實感受，而造成結果之誤差。因此， 10.

(29) 本研究問卷增加第四部分複選題，以期能進一步了解國小教師產生情緒波動之主因與如何提升班級經營效能之方式。. 三、研究變項影響國小教師情緒管理和班級經營效能的因素頗多，經由文獻探討與考量研究目的後，從教師的性別、年齡、婚姻狀態、教育背景、服務年資、擔任職務、學校規模與學校位置等八項背景變項，來探討國小教師情緒管理及班級經營效能之情形，無法涵蓋所有的變項。另外，本研究各變項所設計的層面，可能無法完全代表教師情緒管理以及班級經營效能之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 11.

(30) 12.

(31) 第二章. 文獻探討. 本章針對研究主題，蒐集相關文獻並加以分析、探討情緒管理與班級經營效能之關係。全章內容共分為三節，第一節探討情緒管理之理論與相關研究；第二節探討班級經營效能之理論與相關研究；第三節探討情緒管理與班級經營效能之相關研究。. 第一節情緒管理之理論基礎情緒是教學的一部分，也是教學的核心。教師是決定班級氣氛的主導人物，課堂的陰晴全繫於教師的情緒，因此教師的情緒很容易感染班級的氣氛，進而影響師生之間的互動（江文慈，2001），是以「情緒管理」成為教師「必然」與「必要」的重要課題。本節分別從情緒管理的概念、內涵、理論及層面等四方面加以說明。. 壹、情緒管理的意涵一、情緒的定義在現實生活中，困境未必可擊倒人，但情緒的處理不當，卻常使人陷入困境（林仁和、黃永明，2009），可見情緒不是一件可以輕忽的小事。從字源上看，「情緒」(émotion)這個字是從「搖動」(émouvoir)這個動詞而來，意旨「正在動作的事物」。情緒讓我們行動、反應，是我們行為的動力（陳羚芝譯，2001）。Lazarus 和 Lazarus 認為，如果我們注意自己的情緒，我們就可以多加了解自己，如果我們瞭解自己的情緒，我們或許就能對它們有些控制（李素卿譯，2002）。不管是「注意」自己的情緒或「覺察」自己的情緒都是採用客觀的角度來面對自己的情緒，但我們也發現原來許多情緒都是自己的態度與選擇所造成的結果。因為情緒的本身並沒有「正面」或「負面」之分，而是因為我們產生了「接受」或「不接受」的心理，情緒才會成為正面或負面情緒。這樣說來，當面對任何情緒時，如 13.

(32) 能保持「全然接受」的態度，那麼負面情緒就會蛻變成正面情緒（饒見維，2003）。 Plutchik 將情緒分為四個層面：（一）認知評價；（二）心理感受；（三）生理變化；（四）外顯行為（引自唐璽惠、王財印、何金針與徐仲欣，2005）。也就是說，情緒涵蓋了個人對環境中人事物的感觸，不僅無法避開更可說是與生俱來的，它同時具有正負兩面的能量，亦即水能載舟亦能覆舟的道理。其實，每個人都會面臨情緒的起伏與波動，只要因應得宜，調適得當，不僅有助於情緒的抒發，更有益於身心健康（吳宗立，2001）。 Lazarus 認為情緒是一種複雜的心理歷程，因此一般性或教育及心理學方面的百科全書、辭典等，在談及「情緒」時，都有個共同的困擾，就是難以對情緒下個明確而令人滿意的定義（王淑俐，1995）。事實上，人類的情緒種類很多，其中又有無數的混合變化與細微差別。關於情緒的定義，研究者在蒐集後整理如表 2-1 所示。表 2-1 情緒的定義研究者(年代). 情緒的定義. 吳筱琴 (1991). 情緒是指個體想滿足需求或動機時，與來自外界的刺激所產生的強烈感情。. 王淑俐 (1995). 情緒是一種內在不安的反應，個體在接受某種刺激後，會產生強烈的生理變化與心理感受，這種身心感受乃屬於意識面的情意部分，當個體感受相當強烈時，會因此採取外在行動。. 張怡筠 (1996). 情緒以心理學上的定義來說，是「人對關於需要或目的的情況所產生出的一些反應。」包括：生理變化、主觀感覺、表情、行為衝動等四方面。. 曹中瑋 (1997). 情緒為由內、外在的刺激所引發的一主觀的激動狀態；此狀態是由主觀的感受、生理的反應、認知的評估、表達的行為交互作用而成，並極易產生動機性行為。. 陳如山 (1997). 情緒是一種趨力，一種能量，具有多重指標，並且包括感官、知覺、個人經驗、信念、生理反應以及目的（產生情緒想要達到之目標）。. 黃德祥 (2000). 情緒是個體對刺激作反應所獲致的主觀情感與個別的經驗。情緒也是一種意識狀態，對個體具有促動或干擾作用。. 14.

(33) 表2-1（續）黃惠惠 (2002). 情緒是指由個體周遭環境的外在刺激或本身內在身心狀況所引起的個體自覺的心理失衡狀態或主觀的激動狀態；此種狀態的發展過程包括個體對這些內、外在刺激的認知評估，生理上的反應，心理上的主觀感受與反應，及因情緒而產生的行為衝動及外顯行為。. 林大有 (2006). 當生理或精神上受到外來刺激時，會引起種種的心理反應即為情緒。. 張春興 (2009). 情緒是指由某種刺激事件引起個體的身心激發狀態；當此狀態存在時，個體不僅會有主觀感受和外露表情，而且會有某種行為伴隨產生。. Schachter (1970). 情緒是根據我們的基本假設，連繫個人與某種身體狀況的標籤。個人所描述的情感，則是認知因素及生理喚起。. Denzin (1984). 情緒是一種自我感受，在一種情緒或認知的社會行為中形成，情緒存在於社會行為與他人的互動中，包括對內指向自己與對外指向他人。. Dworetsky (1985). 情緒是一種複雜的感受狀態，包括意識的經驗、內在明顯的生理反應以及促進或抑制的動機性行為傾向。. Carlson & Hatfield (1992). 情緒是遺傳而得，並具有動機的誘因，而使個體在心理與生理的反應及內外在的行為有相當程度的改變。情緒包含認知、生理及行為的要素，與人的基因構造、生理機能的成熟有關，同時藉由學習及生活經驗而更加發展。. Plutchick (1994). 情緒是對刺激的一種複雜而連續的反應，包括認知的評估、主觀的感受、自律神經的喚起及激發行動，而此行為是由引發複雜且連續過程之刺激所造成的結果。. Lazarus & Lazarus (1994). 認為情緒是個人的生命劇本，和我們的人生目標、際遇，對自己的信念，及我們所處的世界有關。每一種情緒的激起乃是導源於個人對其人生際遇之評估及所賦予之意義。. Goleman (1995). 情緒是感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的行為傾向。. Reeve (1997). 情緒是多面向的、主觀的、生物的、有目的以及社會現象的。. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，研究者將「情緒」定義為：情緒是由外在刺激所引發的一種複雜的情感反應，是為了處理與應變刺激事件而來的，包含個體的主觀知覺、心理感受、生理變化與外在表現，也就是一種「刺激-反應」的過程。其波動程度愈高，則外顯行為愈明顯，持續的時間也愈長。 15.

(34) 二、情緒管理的定義情緒管理的第一步是能覺察與接受自己真實的感受。情緒本無好壞之分，它代表個體真實的世界，不應被忽略、壓抑與扭曲（李選，2003）。換言之，我們應該誠實了解自己的情緒，情緒本身無罪，只是一種內在感受的展現。但情緒的釋放仍需小心，否則就會「犯罪」（傷害別人）了。釋放情緒不是任意宣洩，而是給予正當的管道，表達自我感受並讓他人能夠了解（王淑俐，1995）。雖然情緒與生俱來，但管理好自己的情緒卻是後天學習而來的結果。美國著名投資家 Warren Edward Buffett 在談到自己成功的原因時說，他的成功並不是因為高智商，而是對情緒和理性的控制力（宋犀坤，2008），由此可知「情緒管理」才是決定個人成就的關鍵。情緒管理一詞源於「情緒智力」的應用，「情緒智力」是由 Salovey 和 Mayer 於 1990 年首次提出的名詞，他們認為情緒智力是判斷與傳達自身與他人的情緒；有效調整自身與他人的情緒，以及運用感性自我表達、計畫與實現生命的能力（陳羚芝譯，2001）。也就是個體能瞭解、處理及運用情緒，使生活更為豐富的能力（黃惠惠，2001）。然而真正讓情緒智力廣為人知且受到世人矚目的，則是 Goleman 在 1995 年出版的 EQ(Emotional Intelligence)一書，EQ 中譯名稱為情緒智力、情緒智能或「情緒智商」（有別於一般智力商數，即 IQ）。這幾年，「EQ」觀念非常流行，EQ 是什麼？是情緒管理能力的強弱。從前，許多人認為 IQ 是決定一個人成功與否的關鍵，如今 EQ 的研究證明了：EQ 高才是成功的主因（王淑俐，2000）。Goleman 認為 EQ 包括抑制衝動、延遲滿足的克制力，包含如何調適自己的情緒、如何設身處地為別人著想、感受別人的感受的能力，以及如何建立良好的人際關係、培養自動自發的心靈動力。簡而言之， EQ 是一種為人的涵養（林大有，2008）。依照 Salovey 為 EQ 所下的定義，其內涵有（吳宗立，2001、張美惠譯，2006、林大有，2008、王淑俐，2011）：. （一）認識自身的情緒認識情緒的本質是 EQ 的基石，這種隨時認知自身感覺的能力對了解自己非 16.

(35) 常重要（張美惠譯，2006）。能聆聽並掌握自己感覺的人，才能表現適當的情緒行為成為生活的主宰，且於面對重大事件時知所抉擇，反之，不了解自身真實感受的人，必然會淪為感覺的奴隸（吳宗立，2001）。. （二）妥善管理情緒情緒管理必須建立在自我認知的基礎上，任何一種情感反應都有其意義與價值，其重要的關鍵在於均衡而不是壓抑情感（吳宗立，2001）。在情緒管理這方面能力匱乏的人，常須與低落的情緒交戰（王淑俐，2011）。反之，對情緒掌控自如的人，能在挫折或衝突的情境中，很快的擺脫焦慮，揮別灰暗與不安，走出生命的低潮（吳宗立，2001、王淑俐，2011）。. （三）自我激勵林大有（2008）提出自我激勵包含兩方面的意思：（一）透過自我鞭策來提高或者保持對學習和工作的熱情，激勵自己愈挫愈勇，不輕言失敗，這是一切成就的動力；（二）透過自我約束來克制衝動和延遲滿足，這是獲得成就的任何保證。一般而言，能自我激勵的人做任何事效率都比較高（張美惠譯，2006）。. （四）認知他人的情緒善於設身處地的理解他人情緒，是我們了解他人需求和關懷他人的必備條件。而認知他人情緒的心理能力就是同理心，同理心是同情、關懷，更是基本的人際技巧（林大有，2008）。具有同理心的人較能從細微的訊息察覺他人的需求，簡言之就是了解他人的感受，一個人愈能坦誠面對自己的情感，愈能準確閱讀別人的感受，有助於人際互動關係的建立（吳宗立，2001）。. （五）人際關係的管理適切管理他人的情緒是處理好人際關係的一種藝術（林大有，2008），而掌握他人情緒正是處理人際關係的關鍵，其中具備自我掌握與同理心的人通常可居主導地位，容易打動別人，具有說服力與影響力，同時又可讓人覺得自在（吳宗 17.

(36) 立，2001）。綜合言之，高情商的人善於了解自己的情緒並正確的表達情緒，甚至懂得轉換信念讓自己海闊天空。面對他人的情感時，能協調或理解並將他人的情緒納入自己的思維，以便與人順利溝通。有關情緒管理的定義，研究者在蒐集整理後，如下表 2-2 所示。表 2-2 情緒管理的定義研究者(年代). 情緒管理的定義. 周文祥 (1997). 並不是要個體壓抑自己的情緒，而是要透過建立正確的認知與信念，「適時、適當、適地」的疏導調適自己的情緒。蔡明昌 (1997) 情緒管理即是指個體能克制生理上的情緒激動，進而使情緒之表達得以一方面適合於當時之情境，一方面又能適切地傳達情緒，不至於造成太過或不及的表現。王淑俐 (1997b) 情緒管理是指消極的避免情緒失控，積極的增強情感能力。江文慈 (1999) 指個體監控、評估與修正情緒之運作，使個體對情緒情境有適當的反應，有效的管理和掌握情緒的歷程，在此歷程中，經由察覺、表達、改變、維持、反省與策略的運用，以達成個人內在情緒平衡和適當的社會互動目標。蕭雁文 (2002) 接納自己的情緒，好好聽聽自己內心的訊息，了解自己為何會有如此的情緒，進而發展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中。 Salovery & Mayer (1990) 了解自己及他人的情緒、使用語言文字表達情緒的概念，能處理自己和他人的情緒，並進一步使用情緒解決問題或做決定。 Lazarus (1991) 情緒管理即當個體面對危機產生負面情緒時，為了保持身心平衡和諧及減少不舒服的感受，而在認知與行為的調適上所採取的任何方法。 Campos,Mummeet,Kermoian 認為情緒管理是關於情緒經驗和情緒表現之控 & Campos (1994) 制，目的在避免、替代、轉換、減少、抑制或強化情緒，而這個領域與情緒發展有關。 Weisinger (1998) 情緒管理意指了解情緒並運用情緒來有效處理各種情境。資料來源：研究者自行整理 18.

(37) Goleman 強調，和我們的情緒打交道是一種「全天候的活動」，因為許多事情都會左右我們的情緒（引自 Andreas Huber, 林薰香譯，1996），甚至對部分的人而言，時刻都在處理不斷蔓延的情緒刺激，足見情緒管理的重要度與必要性。學會在生活中將情緒管理好的人，也將經驗到正面的個性改變與建立滿意的社會關係。綜上所述，研究者將「情緒管理」定義為：面對外來的負面刺激，個體具備深度的涵養和理智的思考來因應，並透過轉換、調適、溝通等方式，讓情緒予以紓解、緩和與平復，使身心趨於平穩安定的狀態。. 貳、情緒管理的相關理論情緒是一強烈且複雜的主觀經驗，不同的人對同一件事會有不同的情緒反應，也就是說同一刺激在不同的人身上會引起各種不同的反應。因此情緒有許多理論，這些理論各自強調不同的問題，探索不同的層面，對實驗事實的依賴性也各自不同（游恆山譯，1993）。這也說明了為什麼至今已有許多情緒理論被提出來，但卻沒有任何一套學說可以圓滿說明情緒的現象。是故，研究者參考多位學者之理論與研究（李選，2003；柯永河，1997；曹中瑋，1997；游恆山譯，1993；黃惠惠，2002；馮觀富，2005；楊瑞珠主編，1996；蔡秀玲、楊智馨，2013）後，以情緒生理學、認知論及行為論等觀點，作為本研究情緒管理之理論基礎，茲說明如下：. 一、情緒生理學生理學在解釋情緒上一直占有重要的角色與地位，情緒生理學的論點指出，情緒與生理反應存在著密切的關係，當個體處於環境變化的狀態，則生理會立即產生因應行為，以助個體面臨突如其來的衝擊。然而情緒與生理反應兩者熟先熟後，一直是此學派的學者們長期爭論的議題。. （一）詹郎二氏情緒理論 (James-Lange theory of emotion) 最早對情緒問題提出系統理論解釋的人是美國功能主義創始人James（張春興，2009），James把探討領域限制在有「明顯的身體表達」的情緒上，並著重在 19.

(38) 可直接且易於觀察的身體變化的心智歷程上（游恆山譯，1993）。James(1884)認為身體的變化是直接跟隨在對存在事物的知覺而產生，接著我們對身體變化的情感才是所謂的情緒。其後，丹麥生理學家Lange也提出類似的論點，因此，後來的學者將兩人的理論合一，稱為「詹郎二氏情緒理論」（李選，2003）。詹郎二氏情緒理論的最大特點是顛覆了過去對情緒的看法（黃惠惠，2002）。一般人對情緒的看法是：1.個體心理上先知覺到某些事實；2.因而引起心理上的情緒反應；3.繼之是情緒引發各種身體上的表達（馮觀富，2005）。但詹郎二氏理論認為：身體的變化直接跟隨著對現存事物的知覺而產生，然後，個體對此身體變化的感覺才是情緒（黃惠惠，2002）。換言之，地震來臨時，先引起心跳加速，而後才產生恐懼反應。茲將刺激情境、生理變化、情緒經驗三者間關係的解釋，如圖2-1所示。. 引起知覺的刺激情境（如路遇暴徒）. 由刺激引起身體反應（如心跳）. 對身體反應的覺知（因心跳而生恐懼）. 情緒經驗（恐懼反應）. 圖 2-1 詹郎二氏情緒論圖解資料來源：教師情緒管理(頁 5)，楊瑞珠主編，1996，臺北市：教育部。. 詹郎二氏情緒理論是所有情緒理論中最著名的（李選，2003），但也引起很多的爭議與討論，因而促進許多研究和理論的產生，這也是他們的重大貢獻與影響所在（黃惠惠，2002）。. （二）坎巴二氏情緒理論 (Cannon－Bard theory of emotion) 詹郎二氏的情緒理論提出後，引起許多心理學家的重視並嘗試驗證。其中 Cannon與Bard提出了「坎巴二氏情緒理論」，主張情緒經驗與生理變化是同時產生的，兩者皆受中樞神經系統位於大腦皮質之視丘管制，一旦感官覺察到刺激情緒，此訊息將同時上傳大腦與下傳自主神經系統，同時引發生理反應與情緒反應 20.

(39) （李選，2003）。因此，他們對詹郎二氏主張生理變化是情緒經驗的前因論點是持反對立場的，其反對原因有三（馮觀富，2005）： 1.情緒狀態時，身體生理產生變化是事實，但個體並不能單靠對生理變化的覺知，就辨別自己發生何種情緒，因為同樣的生理變化可能來自不同的情緒激發。如：緊張、恐懼、憤怒皆會引發心跳加快的反應。 2.個體覺知生理變化而產生情緒經驗的說法並不符合生理學原理。因為個體平時對自己的內部生理變化，並不完全覺知。如：腎上腺素的變化，個體本身並不覺知。 3.情緒經驗的產生與生理變化是同時發生的。承上，坎巴二氏認為情緒的心理反應與生理反應是同時發生的而非因果關係。茲將外在刺激、生理變化、情緒反應三者間關係的解釋，如圖2-2所示。. 引起知覺刺激的情境（途遇狂徒）. 中樞神經系統視丘將訊息傳至大腦和身體. 身體生理上表現出反應（逃跑、心跳）. 情緒表達（害怕反應）. 大腦覺知刺激情境的性質（狂徒危險）. 圖 2-2 坎－巴理論圖解資料來源：情緒心理學(頁 11)，馮觀富，2005，臺北市：心理。. 21.

(40) （三）斯辛二氏情緒理論 (Schachter-Singer theory of emotion) 斯辛二氏認為情緒經驗是起因於個體對刺激情境與對身體產生的生理變化所做的認知評估（柯永河，1997），也就是說當個體遭遇環境變化，然後產生生理的反應，交感神經系統的作用決定個體是否感受到情緒，但究竟是產生何種情緒，則由個體的「認知」來決定（黃惠惠，2002）。所以情緒的起因至少有二，包含個體對情境刺激所產生的生理變化及由該刺激引發的生理變化所做的認知評估，故此理論又稱為情緒二因素論（柯永河，1997）。根據此一情緒理論的解釋，個人過去所習得的經驗，會影響其在情緒狀態時對情緒原因的解釋（曹中瑋，1997），也就是說並不完全將情緒的產生歸因於生理變化。由於重視個體的認知、解釋對情緒的影響，所以也稱情緒歸因論（黃惠惠，2002）。此理論強調情緒會受到「認知」因素的影響，如圖 2-3 所示：. 生理反應（呼吸急促、心跳加速）情緒產生（感覺害怕、恐懼）. 偵測環境改變（在暗巷看到黑衣男子）. 快速逃跑. 個體認知（黑衣男子可能是危險份子會傷害個體）. 圖 2-3 斯辛二氏情緒論的認知對情緒的影響資料來源：情緒管理與壓力調適(頁 24)，唐璽惠等合著，2005，臺北市：心理。. 22.

(41) 由以上情緒生理學觀點可知，情緒是由刺激所引發，一旦情緒產生，則生理、心理、認知與行為四個層面都會有所反應，只是對情緒如何產生的解釋有所不同，反應的方式又因人而異。但不可否認的是，情緒的存在是很重要的，它具有調解、宣洩、傳遞、溝通等功能，因此認識與掌握情緒，是每個人必須面對的學習課題。. 二、認知論面對同樣的事情，卻有截然不同的情緒反應，是因為對事情的看法不同，所以想法影響情緒，情緒又會影響行為，這就是認知思考對情緒的影響（蔡秀玲、楊智馨，2013）。以認知導向探討情緒反應的理論為數不少，其中以 Lazarus 的情緒理論最完整且最具啟發性與影響力（李選，2003）。. （一）Lazarus 的情緒認知評估論 Lazarus 提出「認知－動機－關係」之情緒理論模式。根據系統理論、過程原則、個人與環境互動模式、發展原則、個別差異及最重要的關係意義原則，而提出此模式（楊瑞珠主編，1996）。另外，他也主張情緒是人與環境互動後的產物，在與環境互動的過程中，人學習如何「評估」和「處理」情緒問題的能力或習慣（柯永河，1997）。 Lazarus 主張認知評估是情緒中最關鍵的因素。當外在刺激出現或個體尋找環境中需要或想要的線索時，就會對此刺激與線索加以評估，評估其與個體的關聯性和重要性。認知評估過程分為三種層次（李選，2003；曹中瑋，1997；黃惠惠，2002；蔡秀玲、楊智馨，2013）： 1.初級評估 (primary appraisal) 評估刺激情境對個體福祉的影響、對自己產生的意義及對自我造成的傷害或威脅程度如何（李選，2003），意即個體面對刺激或壓力事件的初步反應。經評估後，黃惠惠（2002）提出可能產生的結果有三項：（1）刺激情境與個人福祉無關的（irrelevant）：當個人在環境中所遭遇的事件與幸福感無關時，屬於無關的評估（蔡秀玲、楊智馨，2013）；（2）刺激情境對個體是正向有益的（benign-positive）： 23.

(42) 若此事件被認為是正向的，則個體會保存或強化感受（蔡秀玲、楊智馨，2013）；（3）刺激情境對個體有負面影響造成壓力：壓力評估包括傷害、失落、威脅與挑戰評估。 2.次級評估 (secondary appraisal) 面臨刺激情境時，尤其是當初級評估的結果是不利而使個體產生壓力狀態時，個體選擇各種行動以成功因應某事件可能性的判斷，就是所謂的「次級評估」（蔡秀玲、楊智馨，2013）。亦即個體重新採取行動後，對自己造成的傷害與威脅程度或影響進行評估。在評估的過程中，影響次級評估的因素，除了情境特徵以外，個體對自我能力的覺知也是重要的決定因素（黃惠惠，2002）。次級評估對每一個壓力事件來說是很重要的特徵，因為事件的結果如何，端賴個人做了什麼應變。此時會思考有哪些因應策略可行，因應策略可達到預期結果的可能性，以及個人能有效運用一個或一組策略的可能性（蔡秀玲、楊智馨， 2013）。李選（2003）提出一般人在次級評估中常用的因應對策有四：（1）直接行動：改變情境；（2）尋求資源：蒐集更豐富的相關資訊；（3）接受：接受事實或適應現況；（4）放棄行動：中止欲完成之任務。次級評估與初級評估間的關係密切，二者的交互作用決定了壓力的程度，以及情緒反應的強度與性質（黃惠惠， 2002）。 3.再次評估 (reappraisal) 再評估是個體根據次級評估採取某些行動後，改變了情況，並從環境中得到了新的訊息（曹中瑋，1997），再根據這些重新再評估，即對原本所選擇的因應策略或行動重新評估、修正，以期能更有效處理刺激情境或壓力帶來的威脅或傷害（黃惠惠，2002）。換句話說，再評估是先前評估之後的評估，評估的事件相同，但再評估修正了先前的評估（蔡秀玲、楊智馨，2013）。Lazarus 和 Folkman (1984)認為再評估是一種回饋的處理，包含兩種形式：（1）現實的：因為新訊息的出現而導致的再評估，這些訊息是個人與環境關係的變化或是對個人利益的改變。也就是個體能配合現實情境，彈性的降低自己原訂之標準，調整個人之利益（李選，2003）；（2）自我防衛的：個人認為事實無法改變，只好把原先判斷為 24.

(43) 傷害、損失或威脅的情境，再評估為沒威脅或有利的，以減少負面情緒。綜上可知，面臨刺激時，個體透過初級評估、次級評估和再評估，不斷的修正因應策略時，個體也逐漸習得處理情緒的能力和經驗。若能持續強化正向認知與調整解釋方式，將有助於降低情緒對生活層面產生之影響力（李選 2003）。如此看來，Lazarus 的認知評估理論對人們的情緒管理，指出了相當有意義的方向，可以透過認知評估的改變來調節情緒，並且能探討因應情緒反應的可用策略（黃惠惠，2002）。Lazarus 認知論的基本模式如圖 2-4 所示：. 刺激情境初級評估對自己的意義對自己的傷害對自己的威脅. 無關的. 正向的. 壓力的. 次級評估擁有資源可採取策略. 直接採取行動. 尋求資源. 接受現狀. 放棄行動. 再次評估修正負向情緒. 圖 2-4 Lazarus 認知論的基本模式資料來源：情緒護理(頁 35)，李選，2003，臺北市：五南。. 25.

(44) （二）Ellis 的情緒理論 Ellis 的情緒理論，是以他在 1995 年首創的「理情治療理論」(rational-emotive therapy，簡稱 RET)中的發現為基礎。他認為人的情緒並非由刺激所引起，而是根源於個體本身的信念、解釋與看法（黃惠惠，2002）。Ellis 主張人同時具有理性與非理性思考之特質，並深信個人會產生強烈與不適當情緒的主因是個人長期保持在非理性的思考結構中或使用了非理性觀念和所遇事件的互動結果（柯永河， 1997）。換言之，負面情緒來自其本身非理性的想法，而非事件或刺激本身。非理性想法或信念的產生則根源於早期不合邏輯的學習經驗，或個體在成長過程中受到父母與環境的影響所致（黃惠惠，2002）。 Ellis 的理性情緒治療法，依其認知重整的步驟，又可稱為「A－B－C 治療法」或「A－B－C－D－E 治療法」。A 代表刺激引發的事件，B 則是本身抱持的想法與信念，C 是產生的情緒與行為後果。Ellis 主張造成情緒結果的主因並非事件或刺激本身，而是來自於個體對客觀事件所抱持的主觀想法。所以情緒的認知評價主要在「B」信念系統上，當個體的信念是合理時，其情緒就會合乎理性；反之，則易情緒失調，降低工作效率與學習品質。如何改變信念，須憑藉「D」－駁斥或辯論的認知重建過程，才能導引出較理性、具建設性的情緒結果－「E」（王淑俐，1995）。Ellis 的理情治療模式，如圖 2-5 所示。. 26.

(45) A 引發情緒的事件 (Activating events). B 信念系統 (Belief systems) C 情緒結果 (Emotional consequences). D 對信念系統作駁斥、質問 (Dispute). E 重整後的情緒認知結果 (Congnitive effect) 圖 2-5 Ellis 理情治療模式資料來源：怎樣教書不生氣(頁 17)，王淑利，1997a，臺北市：師大書苑。. Ellis 的情緒理論提供我們轉換或調整負面情緒的有效方法：找出與負面情緒或挫折經驗有關的非理性信念，予以解析澄清，再加以駁斥，最後以較合理、健康的想法代替之（黃惠惠，2002）。情緒控制即是要改變個體的認知型態，避免因早年的挫折或失敗而成為過去經驗的犧牲者，一旦個體能以理性、彈性與客觀的思考模式予以解析澄清，進而駁斥非理性信念，將可減少情緒困擾發生之頻率，進而提升身心健康與愉快的生活品質（李選，2003）。綜上可知，認知論的論點是建構在「評價」與「因應的歷程上」，藉此建立個人與環境的關係意義（李選，2003）。由於個體的文化背景不同，與環境的互動模式有異，因而產生不同的情緒反應。因此，個體對刺激的認知與解釋，須透過不斷的修正與調整以形成較佳的認知結構或信念系統，才能有益個體以更成熟的態度來面對情緒。 27.

(46) 三、行為論將情緒反應視為一種行為時，是可以被直接觀察、測量與操作的，因此情緒並非與生俱來，而是在成長過程中不斷觀摩與學習而來的（李選，2003）。. （一） Watson 的情緒理論 Watson 首先提出有關行為主義的情緒理論。他認為情緒是一種遺傳的反應模式，包含身體機制的深刻變化，特別是內臟和腺體系統。足見他強調情緒的生理層面（游恆山譯，1993）。 Watson 提出三種基本的情緒反應，分別是恐懼、憤怒與愛。他以觀察嬰兒的情緒動作與反應來證明以上三種反應型態都是固定不變的。他對嬰兒所進行的觀察研究，為行為主義的情緒研究奠定了基礎，故 Watson 後來被稱為行為主義情緒研究方面之父（游恆山譯，1993）。. （二）Millenson 的行為分析情緒理論 Millenson 的理論依據根源於 Watson（游恆山譯，1993），故其行為分析情緒論是立基於行為學派的理論，行為主義不強調「認知評估」作用決定情緒的看法，. 。雖而是著眼於可觀察的外顯行為，並強調刺激與反應的連結（黃惠惠，2002）然 Millenson 同意大部分的情緒理論皆認為情緒是很主觀的個人內在經驗，但他認為此部分是科學家無法測量和研究的，因此要了解情緒只能從可觀測的角度切入，一是測量情緒的生理反應，另一種是學習情緒的基本口語描述（曹中瑋，1997）。如測量血壓、脈搏的升高、加快而知其有情緒；從分析其口語描述而知其有感受（黃惠惠，2002）。行為主義學派認為情緒的發生是經由學習而來。Millenson 同意 Watson 的觀點，認為除了高興、生氣、焦慮三種基本情緒是天生的，其他情緒都是後天學習衍生出來的（黃惠惠，2002）。Millenson 以一個具有三個向度的體系來描述所有的情緒，第一個向度是恐懼、焦慮或不安，這種情緒同時具備抑制與促進的行為；第二個向度是愉快，可以增強行為；第三個向度是憤怒，可以促進某些行為，使得攻擊和破壞的行為可能出現（游恆山譯，1993）。這三個向度是最基本和主 28.

(47) 要的，其餘的情緒均由此衍生，透過學習理論中的制約原則(conditioning)或增強物(reinforcement)的給予或去除，以強化某種情緒的產生與學習，情緒既由學習而來，則可透過學習加以控制（李選，2003）。不過，Millenson 也認為情緒經驗常是反射性與非意志性的感受，並不容易控制，能控制的只是情緒的行為表達（曹中瑋，1997）。因此 Millenson 建議以下三種控制情緒的方法（李選，2003；曹中瑋，1997）： 1.適應與習慣 (adaptation & habituation) 個體讓自己不斷面對能喚起產生不快情緒反應之事件，藉由逐步強化的系統性減敏感或洪水法等原理，在習慣中提升耐受力與容忍度，在磨練中增加自己的韌性，進而達到情緒平穩的目的（李選，2003）。 2.偽裝 (masking) 簡單的說就是試著不表現個人的情緒（曹中瑋，1997）。藉由修飾或改變情緒表達的方式，將原始情緒加以隱藏，不形諸於外。長期與過度的偽裝雖以心理健康的角度觀之可能有害，但以現實生活而言，這是社會化的必然過程，有時成功或善意的偽裝，也可能改變內在的感受（李選，2003）。 3.逃避 (avoidance) 此為控制情緒最簡單的方法（曹中瑋，1997）。意指個體藉由暫時避開引發情緒反應的環境或事件（李選，2003），雖看似消極，畢竟躲避不能真正解決問題，面對問題才能突破困境。但很多時候，只有避開喚起情緒的事件，給予自己多一些思考或情緒緩衝的空間，以減少本身的情緒反應而對身心造成之嚴重困擾（李選，2003）。綜上可知，行為學派的情緒理論是將研究重心從內在狀態轉移到行為的層面，並透過外顯行為去面對情境刺激，使個體在不斷的學習過程中，提高挫折容忍力與培養正向的情緒反應。. 29.

(48) 參、情緒管理之層面分析 Goleman強調「EQ」高的人善於「情緒管理」，對生活較滿意，對人生較有積極樂觀的態度（張振成，1998）。以教師的角色或形象而言，教師身負培育英才的重責大任，而社會大眾也常以較高的道德操守來檢視為人師表的言行舉止，因此在今日複雜的教育環境之下，如何適宜的表達情緒已成為教師的一大挑戰。教師的「情緒管理」不僅影響自身的生活，還關係到教學品質甚至是國家的教育成敗，是教師不能忽略的重要課題（張振成，1998）。自「EQ」的觀念開始盛行後，即有愈來愈多的研究以情緒管理作為主題，唯每位研究者對情緒管理的定義和內涵有不同的看法，茲將國內研究者對教師情緒管理的內涵層面加以分析並整理歸納，如表2- 3所示。表2-3 教師情緒管理層面彙整表研究者 (年代). 情緒覺察. 情緒表達. 情緒調適. 情緒同理. 李彥君 (2002). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 周世娟 (2004). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳建仲 (2008). ˇ. ˇ. 李曉青 (2009). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 丘雪琪 (2010). ˇ. ˇ. ˇ. 林秀如 (2011). ˇ. ˇ. ˇ. 蘇美玉 (2011). ˇ. ˇ. ˇ. 魏美娥 (2013). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 洪筱棻 (2014). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 楊瑞蓮 (2015). ˇ. ˇ. ˇ. 12. 12. 10. 邱姮娟 (2005). 盧虹汝 (2009). 合. 計. 情緒運用. ˇ. ˇ. 2. 資料來源：研究者自行整理. 30. 情緒反省. 自我激勵. ˇ ˇ. 3. 1. 1.

(49) 歸納以上的研究，可知情緒管理的層面多集中在「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」。李曉青 (2009) 提出「情緒反省」層面，「情緒反省」是指教師能誠實面對自己的情緒表現，在經過自我評估後，適時的修正與改善。由於教師每天要面對許多挑戰，情緒的波動無時無刻在進行，一旦被學生引發情緒後，常常有「感」而「發」，當情緒反應過於強烈時，學生就是最大的受害者。因此教師應在「情緒失控」後進行「情緒反省」，也就是停下來思索、檢視情緒發生的原因和經過，並評估情緒反應的適宜性，建立與情緒共處的較佳模式，才能維持一定的教學品質以及教師自身的生活滿意度。本研究依據實務工作經驗將教師情緒管理歸納為「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調適」、「情緒反省」等四個層面，作為本研究之架構。以下將綜合歸納各研究者的看法，並分別說明各層面之內涵，茲分述如下：. 一、情緒覺察教師能覺察自己與他人的情緒轉變，並清楚引發情緒的原因及可能有的行為反應。. 二、情緒表達教師能透過語言或非語言等媒介來表達自己與他人的情緒感受，且同理關懷他人的情緒表現。. 三、情緒調適教師能運用有效的調適策略，化解自己因刺激事件而引發的情緒反應，以維持身心狀態的平衡與健康。. 四、情緒反省教師能誠實面對自己的情緒表現和結果，經評估與判斷後，主動省思情緒調整的幅度與必要性，並適時予以修正與改善。. 31.

(50) 第二節班級經營效能之理論基礎班級是一個多元且複雜的小社會，是師生共同學習、成長與相處的場所。班級經營則是教師每天須面對的挑戰，班級經營好，班級的運作才會流暢，教師的教學工作也才能順利進行，因此班級經營的良窳不僅影響學生的學習效能，更是教師專業知能的重要指標。本節分別從班級經營的意義與內涵、班級經營效能的意義、班級經營效能之評量指標及班級經營效能之層面分析等四方面加以說明。. 壹、班級經營的意義與內涵一、班級經營的意義「班級經營」一詞，英文為“classroom management”，其中「經營」一詞有學者將 management 翻譯成「管理」，係來自拉丁文 Marus，有「掌控」的意思，亦指 mode of handing（掌握處理之意）。含有控制和指示，使人服從，小心處理及執行業務以達成目標的含義（吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，1993），而認知心理學家和人文心理學家並不認同，故截至目前，國內外的文獻皆未發現有取代“classroom management”的新詞出現（張秀敏，2003）。從中文字義上分析，「經營」和「管理」之義並無太大差異，但給人的表面直覺卻大不同，管理賦予教師一種權威感，帶給人負面的感受，反之，若教師是位經營者，設計良好的學習環境，營造和善的班級氣氛與教學環境供學生活動、學習，則給人的感覺較為正向（吳明隆，2009）。「經營」具有朝向某種目標理想而奮鬥努力的意涵，是一種動態變化的過程，因此班級經營並不是將學生及班級事務交由教師去「管理」，而是透過教師的規劃、推動，在人、事、物、活動等多項因素交互影響下，去「經營」有效率及效能的班級學習環境（張鐸嚴、林月琴、劉緬懷，2002）。此外，蔡義雄（1996）認為經營較重整體性及前瞻性，管理則重內部性及現實性，亦即班級經營應注意兒童個體身心發展的整體性可量，其範圍涉及人際、班級全面發展，並以開拓兒童未來發展的潛能為目標；而班級管理則針對班級內部的工作細節，擬定規範、公約，建立制度對個別的兒童加以 32.

(51) 管理，以解決現存的困難為目標。因此“classroom management”一詞國內學者大都譯為「班級經營」而不用「班級管理」。有關班級經營的定義，國內外學者各有其看法，茲將國內外學者對於班級經營所下的定義，整理如表 2-4 所示。表 2-4 班級經營定義彙整表學者(年代). 班級經營的定義. 李園會 (1991). 為使兒童能在學校與班級中，愉快的學習各種課程並擁有快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。. 朱文雄 (1992). 班級經營是教師在施教歷程中，為了達成班級教育目標，使教育活動能順利推行，運用有效方法，處理班級中的人、事、物，以培養學生內在的自我控制、自治自律、人格發展、氣質塑鑄、心智發展、良好習慣和班級秩序等。. 吳清山、李錫津班級經營是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效的處、劉緬懷、莊貞理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達銀、盧美貴(1993) 成教育目標的歷程。熊智銳 (1994). 班級是一個多元的有機體，教師為了達成教育目標，運用適當的方式和過程，使班級中各個元素產生良性的互動，使教學活動在愉快的氣氛中順利進行。. 鄭玉疊、郭慶發. 班級經營是教師為了班級上各種人、事、物活動的順利推展和互動，所執行的措施，以求良好教學效果和達成教育目標的歷程。. (1994) 曾燦燈 (1996). 班級經營是指教師運用有效的方法，結合班級內外之人、事、地、物等各項資源，依據教育原理，以發揮教育效果，達成教育目標的活動與過程。. 劉佑星 (1996). 班級經營乃是教師與學生將班級視為一個有機體、主動的參酌班級現有的條件，共同依循有關的規定與程序，對與班級有關的人、事，物加以整體性的計畫、經營及創新改進，以營造班級中的良好氣氛與學習環境，輔導兒童愉快而有效的學習，並促進兒童全人教育目標達成的歷程。. 單文經 (1996). 班級經營是教師掌握班級中的人、事、地、物等因素，妥善加以經營，以促進師生間的交互作用，而有效達成教育目標。. 33.

(52) 表2-4（續）蔡義雄 (1996). 班級經營是導師進行教育活動的歷程中，妥善的處理和發展班級中人、事、物三方面的事務，以正確的教育理念來運作，以便有效地達成班級的教育目標。. 郭明德 (2001). 班級經營乃是教師與學生在教室社會體系中，適當而有效的處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標之歷程。. 張秀敏 (2003). 班級經營是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經營一個班級的過程。. 秦夢群 (2004). 班級經營是指教師採取相關的策略和方法，適當有效地安排或處理班級中相關的人、事、時、地、物等要素，以使班級產生最大的效能，達成教學與學習的目標。. 吳明隆 (2013). 班級經營乃是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果，達成全人教育目標的歷程。. Good (1973). 班級經營是處理和指導班級活動所特別涉及到的問題，如紀律、民主方式、參考資料的使用與保管，教室的物理特色、一班級務處理及學生的社會關係。. Doyle (1983). 班級經營是教師解決班級秩序問題所採取的行動和策略。. Fontana (1985). 班級經營是教師經營一個有組織、有效率的班級的過程。. Jones & Jones (1990). 班級經營是教師運用對個體發展知識的理解，去教導取代. Edwards (1993). 班級經營是教師運用多項技能，以維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進有效教學的方法。. Lefrancois (1997). 班級經營是指在教室內安排一切可促進教學效果的活動，包括預防與處理偏差行為的計劃程序。. 學生慣常的不良行為，藉以增進學生學習成就、預防班級管理問題的方法。. 資料來源：研究者自行整理綜合以上國內外學者對班級經營之看法，研究者將「班級經營」定義為：教師運用特定的經營策略與技巧，對班上的人、事、物進行系統性的整體規畫，並妥善適當的處理班級中的各項事務，使教師的教學和學生的學習得以順利進行，以期發揮教育功能，進而實現教育理念與達成教育目標之歷程。. 34.