Top PDF 教保服務人員人本精神與專業倫理－中部地區之調查研究

本研究結果顯示中部地區教保服務人員專業倫理之表現，平均數為 3.30， 高於平均數 2.5，故顯示中部地區教保服務人員在專業倫理上有中上程度的表現。 專業倫理總量表中，最高分的前三題分別為：「對幼兒及家長」向度中的第 12 題「戶外自由活動時，我會身處在幼兒活動範圍內，隨時觀察並給予必要的協 助」 ，其次為「對園方及園所」向度中第 19 題「在幼教場域中，不論其職業及職 稱的差異，都應該相互尊重，不應有階級之分」，此兩題之推論已於第三章第二 節作說明，第三則為「對幼兒及家長」向度中第 16 題「當幼兒有意外事件發生 時，我會與家長聯繫並誠實說明事情的發生經過」，顯示教保服務人員與家長間 的溝通，能對幼兒的安全狀況坦誠告知，且有一定的配套措施及流程，依當下狀 況判斷對幼兒應給予的必要協助，並於後續的護理上給予家長幫助，使家長對於 幼兒於學校的受傷事件，因教保服務人員的妥善處理機制而予以肯定，讓家長對 於園方的安全有更大的信心。

力開發及均衡發展。從上述學者的研究中可得知身體動作與健康課程實施之重要性，而 且在2012年幼托整合之後新課綱改變既有領域，幼兒園的學習領域經由調整而發展出幼 兒身體動作與健康領域，希望藉由每天30~40分鐘的體能活動，訓練幼兒肢體活動，並 藉由「以運動為主體，以遊戲為方法」的教學方式，促進幼兒身體動作的協調性、敏捷 性，以及喜愛運動或活動身體（楊金寶，2009）。基於這樣的課程轉變，現場實施教學 工作的教保服務人員應該如何因應，又該具備哪些專業能力，並且在教學中又該如何設 計課程，讓幼兒身體動作課程的活動能夠達到教學目標。綜合上述之問題，讓研究者想 進一步暸解，教保服務人員實施幼兒身體動作與健康課程專業能力的現況，而研究者服 務於大臺中地區，因此，更希望針對中部地區教保服務人員為研究對象進行探究分析，

為了推廣新課綱，教育部在「五年推廣計畫」中規劃甄選學者和幼教資深教師為新 課綱推行人員，有系統地規劃舉辦新課綱初階及進階研習，讓各地教保服務人員能增加 對新課綱的知能，協助運用於教學現場。但研究者目前於教育現場，環視同事與服務於 幼教界的同學，發現教保服務人員們對於新課綱似乎不甚了解，也許目前新課綱為暫行 大綱，且發布不久，並未進入幼兒園全面實施的階段，對於許多教保服務人員而言似乎 只聞其聲、不見其影，知道有這份新課綱，但卻從未接觸過、了解過，依舊依循以往自 己的教學步伐走，究竟教保服務人員對新課綱的看法為何，這是推動新課綱的重要關鍵 因素之一，值得加以探討，借鏡國中小實施九年一貫課程的相關研究中發現了不同背景 下之教師對於課程改革的認知情形有顯著差異，因此研究者盼能透過此調查研究得知不 同背景變項之教保服務人員對於新課綱的瞭解程度現況及差異情形為何，此為本研究動 機之二。

3.水災 陳亮全等人（2008）表示，由於臺灣河川陡峻，水量不易蓄存，每年因 5、6 月的 梅雨季及 6~10 月的颱風引進熱帶低壓路經台灣，形成強大的西南氣流等因素帶來大量 雨量，加上近幾年全球氣候異常使降雨過於集中，每小時累積之雨量往往超過區域排水 設計標準，這些雨量除了部份蓄存於水庫之外，幾乎直接逕流入河流、湖泊和海洋，若 因河道淤塞堵塞、地層下陷及排水設施遭破壞等情況，便使得水位漫過堤岸造成潰堤 時，將帶來危害身命財產之水災。幼兒園若位於低漥處，教保服務人員更需具備防範與 因應水災的基本知能；例如：在豪大雨可能發生時，應帶著幼兒往高處方向避難，避免 滯留低窪地區與地下室等活動空間，並隨時透過經濟部水利署網站，來了解淹水及河川 水位警戒之情況，以隨時掌握即時防災資訊（教育部，2011b；經濟部，2012）。

有 7 個題數，其排序第 1 的為題號 1「我在進行視覺藝術活動時會先進行相關探索活動」 。研 究者發現教保服務人員在視覺藝術教學信念中也認為在視覺藝術教學前讓幼兒自由探索是很 重要的，在課程內涵的實踐教保服務人員也同樣覺得重要，研究者發現中部地區教保服務人 員在信念上知道很重要，相對的在實踐上也認為是很重要的。教育部（2012）發行的幼兒園 教保活動暫行大綱中的美感領域中的教學實施原則第 2 項提到提供幼兒探索與創作美感的環 境，規劃多元豐富的空間、材料與情境。另外「繪畫活動」面向中排序第 2 的為題項 3「我 在進行繪畫活動時會選擇合作畫（集體創作繪畫）為教學題材。」 （M = 3.31、SD = .55）標 準化得分指標為 82.75%，表示有 82.75%的教保服務人員認為在進行繪畫活動時會選擇合作 畫（集體創作繪畫）為教學題材。其研究結果和教育部（2012）發行的幼兒園教保活動暫行 大綱裡美感領域中的教學實施原則論點一致，其教學實施原則指出，教保服務人員可以在藝 術活動中，嘗試提供較多需要同儕合作的機會，例如集體壁畫、配合課程主題的合作畫或分 組合作的活動等，讓幼兒有機會透過各類藝術活動來學習接納異己，解決衝突，並透過協商 來共同完成任務。

有關教保服務人員合作教學的相關研究，分別從研究主題、研究方法、研究對象三 方面說明： （一） 研究主題 針對教保服務人員合作教學，國內研究在 1998 年才開始陸續出現，早期研究主要 探討教保服務人員同班搭檔間如何合作的合作關係，例如：江麗莉（2003，2003a）發 現教保服務人員對人的信任度、與人的溝通技巧及意願是協同教保服務人員間有效的合 作關鍵，而且教保服務人員教學的合作品質，直接影響教保服務人員教學品質、工作情 緒及專業發展，若園中設有討論社群，有助於教保服務人員間的互相信任與尊重。另呂 翠夏（2001）針對兩位教保服務人員的個案研究指出，個案教保服務人員能根據實際需 要彈性調整教學角色，透過多種分工方式教學，同心協力主動溝通互相支援，並適時的 向對方表達感激，且當面對衝突時能以理性和退讓化解衝突等方式，發展出信賴的夥伴 關係。

因此，從上述研究中，顯示出混齡班教師需要更加清楚瞭解混齡編班的施行情形， 並做好心理準備（敖韻玲，1991）。國內學者邱琡雅（1997）在研究中提及到，只要適 當而完整地說明，再加上老師們肯全力配合，要轉型成混齡教學型態的困難度應該不高。 綜上所述，研究者認為，混齡班教師的最大問題是來自於教師不知道該如何面對不 同需求和不同發展階段的幼兒，畢竟，對習慣傳統分齡教學的教師來說，混齡教學確實 是一項極大的挑戰，尤其在混齡教學的課程設計、活動安排、教學內容、教材準備、班 級經營、團體討論、環境佈置、評量方法等，教師皆須更加用心的設計，才不至於引發 教師對混齡教學的教學困擾；此外，面對這樣高異質性的幼兒團體，假若其中的安排不 當，將可能使得混齡的優勢變成了致命傷，亦將可能無法發揮混齡教學的效益。

我國特殊教育法(教育部，2004)第 29 條規定：資賦優異教學，應 以結合社區資源、參與社區各類方案為主，並得聘任具特殊專才者為特 約指導教師。因此資優教育在人才資源上，經常結合校內外資源以提供 學生專長的引導，而對於資優教育的方式，則應依據學生之個別差異設 計適合其需要之課程，採加深、加廣及加速方式；目前針對資賦優異學 生課程，以一般課程標準為主，另依據學生之個別差異採加深、加廣及 加速方式，設計適合學生之課程。為達到個別化教學目標，以小班、分 組、及協同等教學方式實施，強調啟發性、創造性之教學，重視獨立研 究能力之訓練，並加強人格教育及培養服務熱忱。除此之外，為使教學 能更廣泛多元，並可經常舉行校外教學，善用社會資源，而為了符合學 生潛能，亦可重新編擬教學進度，甚或聘任具特殊專才者為特約指導教 師。

以風險偏好度來區分投資人對風險態度的類型，一般可區分為：風險趨避者 （risk averter）、風險愛好者（risk lover）、與風險中立者（risk neutral）三類 （王淑芬，2004）。對於理財的屬性，msn 理財網站有一份理財屬性分析評估 表，題目共有七題，每題得分的配分比重不同，客戶根據自己的評估得分，依得 分結果劃分成非常保孚型（7-10 分）、保孚型（11-15 分）、穩健型（16-22 分）、積極型（23-30 分）、非常積極型（31-35 分）。該評估表對於理財屬性 分析結果說明如下：非常保孚型，不願意接受些微投資風險，適合的金融商品偏 向報酬來自穩定的利息收入產品。保孚型，能接受低度的投資風險，希望投資本 金不因通貨膨脹而貶值並減損購買力。穩健型，能接受中度的投資風險，希望預 期報酬率比長期存款利率更好。積極型，能接受高度的投資風險，適合投資具高 風險及高報酬的產品。非常積極型，能接受非常高度的投資風險，適合波動性極 大的投資產品，如期貨及外匯保證金交易等，並可接受資本極大的損失（參見 http://money.msn.com.tw/attribute_analysis.aspx）。另外統一投信網站也將個人的 理財投資屬性歸納為五類：消極型投資人，以孜定為優先，要務為講求保護本金 不受任何虧損。保孚型投資人，以穩定為主要考慮因素，以追求低風險、低報酬 的商品為主。穩健型投資人，穩定地且適度累積財富，承擔適度浮動風險，追求 穩定報酬為要務。積極型投資人，積極增加財富，可以承擔較高風險。冒險型投 資 人 ， 注 重 如 何 讓 資 產 於 短 時 間 內 快 速 增 值 ， 能 接 受 高 風 險 商 品 （ 參 見 http://www.ezmoney.com.tw/doc/doc. aspx?UnitId=82）。

這本論文的完成，要感謝指導教授唐紀絜博士敦敦教誨，不論是在撰寫論文 過程中不時給予解惑，還會像家人一般關心我的身體健康，讓我倍感溫馨。同時 我也要感謝和藹、幽默的瑞菁老師，在我論文公開發表時指導我在建議部份該如 何提出更具體的對策，讓我更能掌握方向。還要感謝口試委員陳雅鈴教授與李翰 林教授一封電子郵件的請求，教授們二話不說即刻回應來指導後學，因為有教授 們的指正及精闢的見解，才能使得此本論文更加完整而嚴謹。

瑞吉歐．埃米利亞位於義大利北方的一座城市。當地的學前教育系統融合社區、環 境、家長與政府，建構出一套屬於自己的幼教系統，包含獨特的教學組織、教學環境、 以及教學理念。美國學者認為可將其整體稱之為「瑞吉歐教育取向」（羅雅芬等人譯， 2000，頁7）。瑞吉歐教育取向相信孩子能善用他們的圖像文字進行了解與互動，如呈 現記憶、想法、預測、假設、觀察與感覺等。在瑞吉歐學校裡，兒童對任何事物的概念 或說法，會使用圖畫文字語言的方式將之具體化（羅雅芬等人譯，2000，頁27-30）。無 論在素材與樣式上，瑞吉歐教育取向給予相當的鼓勵希望兒童能在藝術才能方面盡情發 揮。相對於某些謹守傳統圖畫階段發展的人而言，認為此作法不符兒童生理發展階段而 有揠苗助長的意味。以一個四歲至七歲的兒童為例，傳統階段發展派的人其認知是：此 階段兒童手部的小肌肉尚未發展健全，無法勝任某些媒材或缺乏控制繪製細節的能力

五、行政權責區分、課程教材與評鑑前置作業輔導機制為公立 教保服務人員參與幼兒園評鑑之最大困境 經訪談過程發現，公立幼兒園普遍存在行政權責與資源協助之問題，皆要透過 與國小各處室之主管人員協商才得以獲取相關資料來源，並無實質權力其乃是評鑑 實施過程中主要困境之一。其次，對於目前得知評鑑訊息的來源，以任職之幼兒園 職場居多。其中，對於評鑑指標的說明與評鑑委員當天實地訪評之標準落差則頗感 無奈，故冀望透過增加評鑑研習、行政相關會議等方式以輔導評鑑業務負責人知能 之需要。此外，開放使用坊間教材融入幼兒活動課程中以遊戲化教學設計幼小銜接，

六、家庭結構 「家庭結構」係依據家庭成員組合情形來定義的，包括家庭成員以及成員之 間身分與角色的關係（王振寰、瞿海源，1999）。陳怡冰 (1991) 進行親子關係 與兒童社會技巧之相關─單、雙親家庭之比較研究，研究對象來自單親、雙親家 庭各半之國小五、六年級學童，共計284 位，其中男童144 位、女童140 位，施 以「兒童個人資料表」 、 「親子關系量表」及「兒童社會技巧量表」 ，結果發現無 論何種家庭結構下之親子關系與兒童社會技巧的總分間均呈顯著相關，亦即表示 兒童之社交技巧因家庭結構不同而有所差異，不論單親家庭或雙親家庭兒童之社 交技巧皆有賴於親子間關係的建立。洪秀梅（2006）以問卷方式調查台南縣1201 名國小高年級學童，其父母管教方式與自身情緒覺察能力、自我概念、人際關係 之影響，結果發現小家庭父母之教養方式優於大家庭的教養模式，乃因大家庭照 顧兒童數增多，對於兒童管教看法有較不一致，導致父母在教養自己子女時，容 易因長輩勸阻而作罷。此外，社會變遷的結果，家庭結構類型增多，單親、隔代、

二、資源整合 教保服務人員 A31 表示：「宣導可進行參訪的地點或建置網站，讓 老師們利用、以豐富課程規劃」，A43 亦提到：「希望網路上有可以參考 規劃、搜尋當地文化資源，讓老師在實施時可以方便參考」 ，大家對於所 服務地區的在地文化及可運用的資源不熟悉，期望教育局能建置推動在 地文化教育平台，整合各區域在地文化資源， 「將各區資源建立於網絡資 訊，運用於各班級的在地化課程中」（A54），另在地文化教育平台應包 含教材教案的參考及建置各區域耆老、社區專業人力及物力資料庫，A56 及 A60 表示： 「提供可參考的資源及介紹相關的耆老或專業人士」 ，以節 省老師蒐集資料的時間（A4、A62） 。另教保服務人員建議「推動在地文 化課程應結合國小部一同辦理」（A35），目前高雄市各國小均發展學校 本位課程，大多以在地文化為主軸，若幼兒園及國小部能結合將學校本 位課程向下延生至幼兒園階段實施，而規劃一系列的活動，整合在地文 化資源，有利於幼兒園在地文化課程之推動。

對教保員來說，身為教保服務人員之一，自然也面臨到這些問題，因此將教保 員的義務分為工作專業倫理和工作內涵等兩大項目，茲分述如下： 一、 專業倫理 蔡淑桂（2013）指出，所謂的幼教專業倫理，是關於教保服務人員對其專 業行為或決策，可以分辨進行教保服務工作時，何者是對錯的行為判斷，並且 當專業發展到達一定規模時，需要訂定內規使該領域成員遵守，建立專業的社 會責任。由此可知，專業倫理必須要制定規準，有明確的內容規範，使成員有 遵循的準則。美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC）訂定美國幼教人員的倫理守則，內容明確指出幼教人 員對幼兒、家庭、共事者和社區、社會的道德責任（蔡淑桂，2013） ，而我國在 幼托整合之後，教育部也分別依《幼照法》第十二條第二項規定，訂定《幼兒 園教保服務實施準則》（2012）；依《幼照法》第十六條第二項規定，訂定《幼 兒園教保服務人員工作倫理守則參考資料總說明》 （2014），茲將兩項規定內容 大致分述如下：

王智弘(民 90) :心理衛生資訊網路的建構一以台灣心理誇商資訊網為例。台北立療養院主辦「心理衛 生網路交流座談會」宣讀之論文(台北)。 王智弘(民 95) :政府部門員工心理健康服務運用網路諮商之探討。行政院海岸巡防署主辦「員工 IL、理 健康及諮商輔導研討會」宣讀之論文(台北)。 王智弘、楊淳斐(民 8 7) :網路諮商的發展現況與其涉及的倫理問題。載於中國輔導學會[r]

（2004）亦發現特殊教育教師將輔助性科技融入教學的素養普遍不理想，在輔助性科技專業 知識和技能上仍有待加強。由此可知，特殊教師的輔助性科技專業知能中需具備將輔助性科 技融入教學的能力，才能解決運用輔助性科技的障礙。 依據美國國家教育統計中心（NCES）調查在公立學校收集身心障礙學生使用電信設備 的障礙因素，47%認為特殊教育教師訓練不足；39%認為評量和整合性的支持的不足；美國 加州研究計畫（A California study）提出科技輔具的使用者、提供者、教師、家庭成員等都是 使用科技的人力資源，但大部分的訓練缺乏整合各領域的專家。因此，設計一個整合性的輔 助性科技訓練方案對專業科技訓練方案的成效是有助益的（Bruskin, Cassatt-James, & Harlan, 1992） 。Derer、Polsgrove 與 Rieth（1996）研究發現儘管有 80% 的填答者已經接受各種訓 練，但是 51%的填答者指出他們的訓練很少觸及教師的需求，代表缺乏將輔助性科技應用於 教室的專業技術人員。CEC Today（1997）在特殊教育行政方案中，報導需要對教師進行有 效的使用科技的訓練，研究發現教師缺乏訓練和技術的協助，包括將科技融入課程中。教師 除了需要輔助性科技的專業訓練，更需要整合各領域的訓練方案，並學習如何將輔助性科技 應用於教室的知識和技能。Edwards 和 Lewis（1998）研究指出視障教育教師沒有使用許多 被列出的輔助性科技設備，原因是他們缺乏使用該設備的相關知識。

教育部於民國 88 年訂頒「發展與改進幼兒教育中程計畫」，並自 90 年度起逐年編 列經費補助各直轄市、縣（市）政府辦理所轄公私立幼兒園評鑑及獎勵績優幼兒 園，迄 94 年全國幼兒園已接受評鑑者，比率達 99%以上，對提升幼兒教育品質， 助益甚大（教育部，2009） 。從 95 學年度開始，教育部開始推動「教育部補助辦理 公私立幼稚園輔導計畫」 ，希望幼托整合政策開始實施之前，能以輔導計畫取代評 鑑作業，透過輔導計畫，促進教保人員的專業成長，並提升幼兒園的教學環境與 品質。教育部表示，由於幼兒園的熱烈參與，自 95 年度起每年約有 550 家以上的 幼兒園申請這項計畫，4 年來接受輔導之幼兒園，總計約 2,700 園次。在輔導人員 及幼兒園教保人員們的努力下，幼兒園已漸漸的展現其課程發展上的獨特性，老 師以孩子生活中俯拾即是的事物，轉化為教室裡的課程及教學，引導孩子在正常 化的教學環境中，透過閱讀、觀察認識這個世界，藉由師生間的討論，培養帶得 走的思考及學習能力。為落實輔導計畫，教育部於 95 學年至 98 學年，這 4 年投入 公私立幼兒園輔導計畫之補助經費共 105,254 仟元；而於 99 學年至 102 學年，這 4 年投入公私立幼兒園輔導計畫之補助經費共 99,034 仟元，投入如此龐大經費、人 力與物力主要希望達成幼教品質的成效（教育部，2013）。 近年來，由於少子化 現象愈來愈明顯，相對於其他教育階段，幼兒園最早遭受此波衝擊，許多幼教機 構無不企求在此逆境中建立競爭優勢，因此幼兒園紛紛提出計畫爭取接受入園輔 導的機會，以求提升教保專業品質及建立教學特色。

上傳時間: 2009-12-08T05:25:07Z 出版者: 亞洲大學幼兒教育學系 摘要: 不久前台中縣一所托兒所發生了一個幼童在娃娃車內悶斃的慘劇，讓我們痛心的回 憶，在去年五月間台中市一所托兒所同樣發生幼童悶斃的慘劇，事隔不久這件轟動 了整個社會的慘痛教訓又再重演，都無法喚起托兒保育人員的重視。我們肯定的說：

必須修過「教保專業倫理」的準合格 幼兒園教師們（學生們目前雖在幼兒 園所工作多年，卻非幼保相關科系畢 業，或雖是幼保相關科系畢業，但僅 有高中職學歷），充滿著 Palmer 及 McLaren 等學者提到的教學直覺，也有 許多似是而非的課程理論混合交雜在 他們的教學現場，例如將角落規劃誤 用為教保課程模式、將威嚇孩子誤認 為有效的輔導方法、逼迫偏食的孩子 把東西吃完是負責任的表現、蒙特梭 利是特殊孩童的教育方式、活動設計 只有 Tyler 目標模式的寫法等等，將近 兩年的專科課程，學生認為所學的理 論的確顛覆了以往自以為是、人云亦 云的教法。