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「旁聽（實習）得出來」的東西。這種心與靈的消化過程能夠創造教育的效率。
（鄧麗君、廖玉儀譯，2007：157）
此外，值得注意的是華德福教育裡的「兒童研討」（Child Study），這可說 是教師團隊透過一定的方法與程序，有層次地關照孩子，探索孩子自身與其和世 界的關係。2015 年臺灣出版了資深華德福教師與人智學者 Anna Seydel 所著的
《我是你：華德福教育學的兒童研討會》（張淑惠譯，2015），對這種華德福教 師觀察兒童的方式做了介紹；對我而言，可視之為教師對孩子的集體冥想，或說 是集體的關注；甚至亦是教師的鍛鍊。誠如Seydel 所言：「當我們面對人，將 他們當作謎來感受，然後，在試圖解開這個謎時，我們就形塑了這種感覺器 官。」（張淑惠譯，2015：77）要言之，華德福教師透過與孩子的工作，經由生 活的細微觀察與藝術活動創造了己身內在發展得到鍛鍊的可能條件。
五、「我」對人智學的認識態度
以施泰納思想為基礎的華德福教育，不可否認地帶有神秘主義116色彩，無此 點認識，雖其本身仍有課程與教材教法上值得參照之處，卻難以深入其間，探得 箇中三昧；基於「人智學」，資深華德福教師多半相信：人變成具像化存在的實 體時，已帶著某些欲求、可能性及潛能來到這世界，並非「心靈白板」（Tabula
116 陳惠邦（2003）對華德福學校有扼要介紹，然而文末提及去除神秘主義等語，較易遇到實 質困難，因為這幾乎等於取消華德福學校的基礎「人智學」；此外文中所言，「這在歐洲 許多以社會主義立國的地區，是無法廣為民眾接受的措施。因此，像在法國，華德福學校 就幾乎無法生存。」也非事實，在2007 年出版的《Weltliste- der Waldorf-und Rudolf-Steiner-Schulen sowie der Lehrerbildungsstaetten》（World List-of Rudolf Steiner（Waldorf）
Schools and Teacher Training Centers ） Bund der Freien Waldorfschulen.p36-37 即載有十所 以上的華德福學校，其中有七所辦到中學，四所是k-12（幼兒園到高中）。
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Rasa）而具備先前經驗、特質與天賦。這就是人這一世所要開發的。然而我在接 受人智學以及施泰納的言說之時，「研究我」有幾個內在提醒。
（一）現象學態度：即「存而不論」，將所知「放入括弧」（Epoché），讓 它暫時不發生作用，然而並不因此否認它；「放入括弧」更好說，卻是要彰顯 它，檢視它，有「認真觀看」的意味。
（二）關照批判與反對立場：論文寫作過程也會發現不少「反華德福教育」
的論述與網路言論，例如知名PLANS」 117（People for Legal and Nonsectarian schools），這網站蒐集許多批判人智學、華德福教育的言論；其中有許多文章可 歸類為「反華德福」意見，且不無可觀之處，例如施泰納論述或人智學是否涉及 種族主義118；此外，主流哲學界的界定與批評亦值得參照，如項退結先生以 W.Brugger 所編的《德文哲學辭典》為本編譯的《西洋哲學辭典》，其中評述施 泰納之神智學或人智學之緣由，然以為「均無任何學術性可言」（項退結編 譯，1999：535-536）。對「研究我」而言，這些都是珍貴的說法，有助由反面 來認識人智學，進而思辯，促進「研究我」內在的對話。
（三）R. Steiner 對其權威的自我解構：正如另一位與神智學圈關係匪淺的 當代覺者克里希那穆提（J. Krishnamurti，1895-1986 ）提醒人們破除對上師的迷 思；Steiner 的態度是，你可以不用相信我，且要做個自由意志靈修者。事實上，
他們倆都個別以其方式背離了神智學會。施泰納說道：「若是一位學生無法出於 自由意志去尋求老師，靈修導師便根本幫不了他（她）[…]假若不是出於我們自
117 可搜尋：http://www.waldorfcritics.org/articles.html
118 Ray McDermott and Ida Oberman (1996). Racism and Waldorf Education. Research Bulletin:
Waldorf Education Research Institute.取自：
http://www.waldorfcritics.org/articles/Racism_McDermott.html
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己自由的選擇，而是由靈修導師強行設立出這些要求，很可能會壓迫到我們的靈 魂或意識。靈修關係到我們內在生命的教育，有靈修導師可以和我們互相商量，
以達成目標。出於我們的自由抉擇，不能說是壓迫。」（Steiner，2012：87-88）
我傾向將施泰納的話語做為可檢視的、待驗證且可驗證的指導。
（四）可設想的方式：1988 年 Vilma Ujlaki 和 Earl Ogletree 發表〈School Readiness and Rudolf Steiner's Theory of Learning〉，探究施泰納人觀並評論華德 福教育的評論，發現施泰納的人類發展觀念極為複雜，且需要有對人的四體（四 身）：物質身、乙太身、星辰身和我有深入瞭解才得以貫徹；雖然這些發展力量 不能被感知到（be perceived），但是可被設想的（be conceived）；並以為華德 福學校以此做為課程發展原則，可以避免傳統學校使個體之發展動能萎縮之情 形。（Vilma Ujlaki＆Earl Ogletree，1988）
第二節 華德福教育之課程實施與基本理解
華德福教育並非有著統一課程與教材教法的連鎖學校，「……一股真正的華 德福教育之生命氣息。卻是散發自一所獨立自由，而且由老師和家長共同承擔協 力合作的『自由學校』之中。」（鄧麗君、廖玉儀譯，1998：300）正是這種協 力辦學者的共同承擔，共同生活，使得「自由」與「在地化」並行不悖；事實 上，正如Jose F. Villegas 所言：「任何一所 Waldorf 學校都是完全獨立的，但又 在觀念上與分支廣泛的文化革新運動融為一體。」（ 田達生譯，2005b 82）在： 慈心申辦高中的過程，我負責高中課程研究與主筆，透過對紐、澳、德、北美等 華德福學校課表的探索，可以看到華德福課程在各地發展時，因不同的理解與詮 釋，以及對當地風土融合、對話之變化。（謝易霖，2011c）如資深華德福教師 Eller 所言（滴水譯，2011：147-149）：「華德福教育之實踐會依辦學實際和當
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地教育政策、學制影響而有不同因應。」然而，進一步探究課程之前，以下背景 實須理解，分別為：一、華德福學校之十二年一貫課程圖像為辦學設校之初便確 立；二、華德福教育之課程實施有不同的學制思考與時間表；三、這是沒有教材 與沒有考試的學校，是以對教學評鑑不同的想法，茲分述如下：