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文學」之設計的基底認識，更是研究我對本研究的認識準則。本文可視為藉由參 與觀察進行田野描述、敘說採集等現場文本編織而成的研究文本。
四、文本分析
據楊深坑（2000，http://terms.naer.edu.tw/detail/1313257/）所撰《教育大辭 書》「精神科學教育學」條，一九二○年代興起於德國的一股教育思潮，在一九 四○到一九六○年代間特別盛行。其思想的重點是認為：「只有生命目的可以決 定教育目的，生命是統合理性、感情、意志、慾望的統一體，不能分割，因此特 別重視健全人格教育。由於人的生命必然聯結到一個特定的歷史時間和空間，須 要從歷史的角度來研究利用教育過程以實現人類本身的意義與價值之道，進而促 進文化的發展。因為強調歷史性、意義和價值，主張運用詮釋學
（hermeneutics）方法做教育研究，教育理論的建構也應該是實踐性理論。」梁 福鎮引用Helmut Danner《精神科學教育學的方法》（Methoden
geiste-swissenschaftlicher Pädagogik）一書對教育詮釋方法的運用，寫作了〈施泰納人 智學教育學的另類教育涵義〉，梁福鎮（2007：78-79）在文中對施泰納人智學 文本的理解有著四個步驟：（一）注重教育文本的歷史問題；（二）教育文本意 義的解釋採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在 的詮釋」（Textimmanente Interpretation）、「交互合作的詮釋」
（Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容；（三）教育 文本的建構；（四）教育文本真相的理解。參照以上，研究我對於這些「文本」
之分析有著以下的態度。
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（context effects）。面對文本，不論是檔案資料或是華德福教育論述，必提醒自 己正視文本的脈絡性。
62 Benjamin Cherry。長期陪伴慈心華德福成長的老師。亞洲華德福師資培訓教授，輔導台 灣、中國、日本、韓國、泰國及澳洲華德福師資培訓及華德福學校的建立。資深華德福學
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著作；並且旁聽語言所何萬順先生的課程，參閱他的著作；進一步研讀現場教師 臺中一中林士敦老師相關研究，這過程不但確定文本可信度，同時也找到權威來 源，而研究我在詮釋理解之時，自然會對自己對文法教學的立場、理解和所知所 學作一番了解65，找到待答問題：「怎麼教？」這是「預先準備的詮釋」關於研 究者立場的自我檢視。而關於「文本內在的詮釋」，則是注重教育文本語意和語 法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋的循環」（Hermeneutischer Zirkel）的方法，就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋。這是要讀好文本；
「交互合作的詮釋」注重教育研究者對「部分重要文本」的理解，因為部分重要 文本的理解有助於整體著作的詮釋，這也是考慮文本權威。此外，「對於作者意 識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭 露……」（ibid）這是透過對作者的認識達成理解，而這部分研究我將「作者」
當成理解的一個參照，其次，「必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋 者情境的差異，方能達成較佳的理解。」（ibid）在「教育文本解釋」這部分，
我對人智學、華語文教學和華語文特質的長期關注，有好的理解背景，也將公開 研究書寫，透過其他參與者來協助增進（或豐富）理解。
「教育文本假設的建構」與「教育文本真相的理解」指涉教育文本中含有許 多意義、規範、價值、目的等觀念，必須借助詮釋學方法，詮釋教育文本的意 義。教育研究者確定教育文本的歷史脈絡後，運用各種詮釋方法解釋文本的內 容，教育詮釋學可建構許多假設，形成無數接近教育真相的詮釋。而通過教育文 本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，可以使教育研究者獲得一種教育文本 真相的理解，此處的「教育文本真相」理解是指對研究對象思想內涵之理解，以
65 我曾回應本籍是英格蘭Ben Cherry 老師的提問，這也是許多臺灣與中國現場教師問我的題 目：中文有文法嗎？我教學多年且研究後得到一個好回答，我們可以用中文溝通，即可以 用中文理解，理解必有規則。文法教學的重點不是有沒有文法，而是怎麼理解規則，或如 何看待規則。
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及由內涵所能夠推衍而出的教育蘊義之詮釋，但是這種理解必須通過詮釋者持續 地反省，才能使教育研究者能夠獲得更恰當性的詮釋。（梁福鎮，2007：79）對 此，我對「教育文本真相」傾向「詮釋」的角度，亦即描摹出「圖像」而不做真 理式的真相的宣稱。
準此，「教育詮釋學方法」之研究歷程分析，對於文本閱讀必重視歷史性與 脈絡性，了解「文本」之淵源，並透過理解尋繹「文本」之可能影響，進而擺放 在適當理解結構以試著把捉、梳理整體研究的概念脈絡，進而了解人智學思想內 涵之系統性詮釋和慈心華德福語文課程圖像及兩者的關係。例如，在2014 年底 至2015 年初，研究者在課發小組研讀、比對中國華德福論壇（CWF）課程小組 所編《中國華德福語教學的大綱參考（供一年級－－五年級）》與慈心華德福歷 年課程大綱，兩者以Martyn Rawson 與 Tobias Richter 所編《The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum》為主要架構，那麼後者的重 要性亦突顯出來，這三者之間的關係便也揭顯，對課程也可多一層理解。
文本閱讀與分析在實踐經驗反思研究仍為重要，它既是「概念脈絡」關乎
「效度」，也是「方法」，亦是描繪課程圖像的重要參照。「部分重要文本」可 與「淵源較深的文本」做些區辨，前者如Stockmeyer, E. A. K. （2001）《 Rudolf Steiner's curriculum for waldorf schools》因作者的權威性與其年代和影響確為「部 分重要文本」，且慈心華德福內部年段閱讀、學習會使用這材料；但Eric K.
Fairman 所編一至八年級課程概覽《Path of Discovery》因慈心接受其時間較早且 於校內翻譯流傳，成為「淵源較深的文本」。或者對「研究我」而言，施泰納之
《The Genius of Language》（Steiner，1995）是「部分重要文件」但對慈心華德 福語文教學而言，尚不致發生如此重大之影響，因少詮釋與引用之故。
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國內華德福教育論述不少，但多為教養心得分享或是理念介紹，對於語文主 課程、語文教學等理解仍需大量文獻閱讀工作，除了慈心華德福學校不斷組織的 教師研習活動與學習，施泰納之演講和著作對於課程理解仍相當重要，他的許多 德文與法文論述在「Rudolf Steiner Archive」（ http://wn.rsarchive.org）漸漸英譯 上線，同時可依著述、演說時間、地點等檢索；而各地華德福課程亦可窺知課程 轉化情況，此為描摹華語文課程圖像重要參照。