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將另類學校課程視為國家課程的差異版本36，其來有自，如Pinar 等人於 1995 年所闡明，將課程理解成「文本」。這是高度象徵性的概念，「它是老一 代人選擇性地告訴年輕一代的內容，而年輕一代也會將自己的詮釋與創造再融 入，並更新既有的內容，課程成為一代人努力界定自我與世界的場域。」（陳美 如，2007：46）教師面對課程，都可能有「讀／寫」進而「重讀／重寫」這樣
「轉譯」（translation）的歷程，除了代間差異，差異版本的參照也促成更多、
更好的「理解」，陳美如（2007：87）寫道：「在課程行動中從事課程理解」。
學校即課程實施的場域，在教師、學生、家長、學科專家、課程研究者、學校行 政與領導者和教育行政與決策者等可能的課程理解者中，教師是最貼近也最需要 理解課程的人。
六、動機
我是教育研究者，也是中小學教師。研究我與教師我在行動中一而二、二而 一。在理論與實務對話。大學時黃炳煌教授在「師範教育」與「課程研究」等課 堂中常關注的問題，「理論」（theory）與「實踐」（practice）的關係為何？
theory for practice？theory from practice？theory in practice？這討論彰顯出教育研 究的特殊性格：在「理論」與「實踐」往復辯證。正如張盈堃（2005）建議，本 地教育學研究可朝向「批判的實用主義」（critical pragmatism），即強調理論與 本地文化或教育實行之間更緊密往復的關係，一方面我們根據理論意涵來重新解 讀教育場域中的實行，並且根據來自實行的觀察重新再定義理論；進一步看，林
36 我在華德福學校經歷的課程經驗與體制內極為不同，除了課堂時間表的差異，扣緊各年段 孩童發展主題與接連相續的各領域主題探究，開啟一扇扇的世界之窗，一到八年級包班制 的理想，龐大的課程主題和百科全書式的課表，促使教師不斷探究，不斷經驗由陌生到熟 悉的內在位移，透過教學記錄等不同的敘說形式，產生不同的課程文本，這實在是不同的 課程版本。
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佩璇（2012：180）探究「課程研究的行動論述」，討論兩種「論述」
（discourse），他引申 Fenstermacher「研究論述」（Research
discourse/R-discourse）和「實踐論述」（Practice discourse/P-discourse）的說法，指出由技術 理性的觀點，「研究論述」是作為課程改進的有效途徑，行動與事件本身不是研 究的關注核心；然而由實踐取向而言，研究者轉而注意從研究中可以學到什麼，
它是從局內（emic）思維將課程理論化的「實踐論述」。林佩璇（ibid）指出：
…課程實踐所具有的文化特性，是行動研究者須加以察覺的，因為在慣有 的社會價值及文化範疇界線內，常使教師失去對現今社會公義問題的敏銳性，
而缺少批判轉化的能力。而課程行動研究企求課程改變的同時，無形中也會挑 戰組織和社會的結構。因此行動研究中所關心的課程實踐，不只是技術理性的 行動，行動研究的知識宣稱，是個人在社會文化中，主觀和客觀間各種條件交 織下，所進行的反省和對話。它關心內在價值的主動意向性表現；關心課程整 體圖像的系統思維；反映出生活世界中對文化、經濟、政治意義的再詮釋；是 在複雜價值中進行判斷，使自己成為所認識世界的一部分，對課程中的道德、
政治和社會的問題引出更多生活關懷。
華德福教育之基礎理論為人智學，閱讀許多華德福教育工作者的著作，常可 看出在這些教師書寫教學現場與心得反思時對理論的消化與應用，而此實在展現 了「論述」（discourse）的本然意涵，英文：discourse；法文：diocours，拉丁字 源為：discurrere，即是 dis+currere（courir，to run）：to run to and fro；running hither and thither ，即「來回跑動」之意！「論述」本身即有行動之意涵。教育 現場，是吾輩開展論述之所在！影響世界之所在！
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林佩璇（2009）指出，往常臺灣課程行動研究企圖改進的焦點以個人問題為 主，學校文化、社會思維及假定少有論述。我希望自己能跳出這樣的窠臼，將自 身研究賦予社會意義。當年，行動研究取向的碩論對我而言是一番洗禮，投身另 類教育，動機實為「求變」，欲開展差異化的教育論述，並回應「四一○」的呼 召。正如Greene 所言，如果研究提供的是一種重新認識課程本質的知識，此種 知識的改進特性，不是立即的或短期的結果呈現，而是一種能深入內心世界，啟 引再進行探究能力的張力。（林佩璇，2012：63；Greene，1995）而今，投身教 育之途，實即我投身社會轉化之途。
慈心是華語區第一所十二年一貫的華德福學校，具「華德福教育華語文化詮 釋課程研發」之先導性，其課程轉化與教學實踐之積累在華語區有其代表性。誠 如馮朝霖 （2001：39）所言：「教育系統若要有真正更多的「創意產出」，其 必要條件卻是「另類典範」（alternative paradigm） 的參照競逐及其所衍生的演 化壓力，這也正是另類學校存在的重要意義！」在臺灣，華德福學校常被視為
「體制外」的另類學校（范信賢， 2011：261）；就組織、課程與實踐、教育哲 學各方面來看，華德福學校確實與體制學校互有差異，對華德福教育在臺灣之實 踐更多、更真實的了解，更能提供促進不同教育典範的參照，為社會多元演化提 供更多動能與想像空間。「教育多元化」與「教育選擇權」實可為「一個社會是 否自由民主」之指標，對教育具有更多想像，將更有要求「變善」的條件。
綜上，研究動機有以下層次。一、反思個人的教學作為，轉化所學的知識，
發展個人專業，滿足專業認可；二、對華德福課程進行理解，解決華德福課程語 文教學轉化的課題；三、回應身處的學校脈絡，為慈心華德福十二一貫的辦學需 求盡心力；四、展開另類學校的差異論述，為臺灣社會提供不同的教育想像。
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小結
「我是誰？」毫無疑問，我是教師，我要既要教，也要學；作為教師，便承 擔學習與理解課程的責任，參與慈心華德福辦學過程，我面對人智學與華德福教 育累積多年的論述，體會到我的教育實踐不只是「課程發展與轉化」，更涉及對 華德福教育的「課程理解」；我對語文、對語文教學深感興趣，也有著學習需 求，甚至為此奉獻青春與心力，對於人智學啟迪下之華德福學校如何看待語文，
如何看待語文教學，我想要看得更清楚；而對於華德福教育之下華語文課程之轉 化，甚至創化，我要向慈心華德福累積多年的經驗學習。
前述自傳書寫，部分地回答「我從哪裡來？」。作為「善變／變善」的教 師，作為對華德福教育，對語文教學有承諾的教師，這使得我願意投身、回觀這 近二十年來華德福華語區課程轉化，甚至創化的積累；要沉澱己身教學之所得，
尋繹其為系統圖像之可能。我想了解，我與慈心在華德福教育華語文詮釋轉化的 路途上經歷了什麼；關於「我往哪裡去？」這個問題，我們已知施泰納不會中 文，在「華德福教育華語文化詮釋課程研發」的願景下，華語區教師必須自己發 聲，我既論述慈心與我曾做的事，所做的事，也希望透過這些計畫要做的事，並 希望這論述能提供臺灣教育不同的參照。
透過背景認識，本研究交織兩條軸線而有研究定位。其一，本研究基於過往 行動研究經驗基礎，為「教學我」自2007 年起服務於慈心華德福中小學（以下 簡稱「慈心華德福」）之敘說反思與對華德福教育之「課程理解」
（Understanding Curriculum）；其二，本研究為個案研究，場域為「研究我」服 務之華語區第一所十二年一貫之華德福學校，聚焦於「人智學」
（Antroposophy）啟迪下之華語文課程發展與實踐。其中不論「教學我」或是
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「研究我」，皆呈現「自我」與「社群」相互對話與詮釋，自我中發現社群，亦 在社群中發現自我存在的痕跡。
第二節 研究場域與脈絡描述
慈心華德福中小學為華語區第一所的華德福學校，其辦學經驗具有「華德福 教育華語文化詮釋課程研發」之先導性，其課程轉化與教學實踐之積累在華語區 有其代表性。本節簡介研究場域慈心華德福學校與所在脈絡。