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作教育」與「敘說研究」並有意識地投入創作，這可視為當年行動研究的後續發 展15。其後，我短暫教學於北市和平高中國中部凡一年，結交許多和平中學的教 師朋友，因投入教學頗受肯定，對體制現場有了另種溫暖的體會；但我卻更加懷 念、珍惜實驗計畫曾開啟的教育可能，只是它不再繼續。經實驗計畫洗禮的我，
對於整體教育環境16因為有不同參照，深感意義失落。是以，在慈心團隊的邀約 下，幾經思量，我於2007 年辭去原有教職，落腳宜蘭。進入華德福學校，過往 歷練有更深刻的發展，不同情境之下的教學有不同得失，有所適應也有所學習，
這使我「人智學」（Anthroposophy）學習之路有了「實務知識」17的參照。
二、尋渡
也是在馮師課堂，我們閱讀風格迥異於一般論文的《Seeking Passage Post-： Strcturalism, Pedagogy, Ethics》，這本符合後現代、後結構印象，十足跨界風格 的哲學書、教育書：「Seeking Passage 譯為「尋渡」。如同她此書所指出的：」
教育者向來告訴學習者自己深信是重要的事物，但現實是：儘管教師擁有再 清晰的目標，真正發生在教育現場的，卻總是超乎教師所預期與規劃的。這種在
15 2014 年冬接連出版《成語一千零一夜Ⅰ》（2014a）與《成語一千零一夜Ⅱ》（2014b）便 是由實驗計畫的教學經驗發想。書籍在2015 年獲得第 39 屆金鼎獎推薦。
16 體制學校在中學對正常教學產生最大影響的，實在是升學主義。而學校的囚籠感覺，在行 動研究與教育民族誌漸興的今日也在期刊上可見，參寗增湖（2006）
17 Schwab 曾闡述教師於課堂中「理論與實際的關係」，大概是說，教師課堂中所言所行雖然 極具實務傾向，但仍有「他的」專業理由與依據；「課程」是頗具「實際的」，教師思維 通常會影響預定課程實施的面貌；每個教師多少有基於教學經驗而來的「實務理論
（practical theory）」或「實務知識（practical knowledge）」，它的形成與「個人經驗/教學 前經驗（preteaching experience）」、「教學境況（context of teaching）」和「教學演練
（teaching practices）」有關，既「有用」卻也有「限制」， 參見黃譯瑩（2003）
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教育現場所必然發生的差異，來自發生於教師與學習者之間的教育歷程。在此歷 程中發生的差異，正是所謂的教育。（轉引自劉育忠，2013：29）
Martusewicz 主張：「教育就是轉譯」；「教師就是轉譯者（translator 」）
（2001: 16-17）。對我而言，「自主學習實驗計畫」辦學成功，但它的成功，不 能保證永續。這段辦學經驗塑造我的教育信念，決定我成為與眾不同的教育人，
勇於另類的教師；依舊是兢兢業業的這年，我得到尊敬與友誼，但是卻深切感到 教育作為我生命志業的根逐漸枯萎；「教育者向來告訴學習者自己深信的是重要 的事物」，我深陷大小考試不斷，環境（主要是家長）要求排名的處境，我自 問，學習若僅在贏取未來，甚至僅是贏得分數，那學習是什麼？我無法說服自 己，也無法改造自己得以適合所謂體制，我對教育場域已有著不同的想像。對於 學習的自由與紀律的另類真實（或真實另類？），我曾開疆闢土。倪鳴香教授曾 對我說，若我的教學生涯沒有新的發展，實驗計畫的美好回憶，會成為我生命中 的黑洞。然而，正向（Positive 來說，回想這段歷程中所體驗的「差異」與）
「煩擾不安」（self-irritation ，正是發生在我生命的「教育」。 ）
實驗計畫結束之前，慈心小學正計畫延伸中學，正尋覓適任人選，邱奕叡先 生是我學弟，時任校長，當時他接洽再三。2007 年，我說服自己，體制學校不 缺我這樣的老師，而當時為我歸類為「另類學校」、「理念學校」的華德福學校 則需要我，另類教育的靈命延續需要有經驗的人。我決定應聘至慈心華德福。當 時和平中學李世文校長與我懇談，長談後他對我說：「你是基本教義派的。」他 表示支持並說：「好老師到哪兒都能發光發熱。」我無言以對。當我遞出辭呈，
心中知道，我正前往新的園地，尋求適合我的土壤，守護不同的教育可能；雖 然，當時我對宜蘭相當陌生，沒有地緣關係，我不知道會與什麼機緣18相遇。
18 這「尋渡」的過程，有件事必須一提。當時任教於高中部的英文老師，女兒在我班上，
在我下決定的那陣子，有日她找我談話。她說，我對教育工作的投入是有目共睹的，但她
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M. Buber （1878-1965）言道：「我實現『我』因相繫著『你』；在實現
『我』的過程中我講出了『你』，凡真實的人生皆是相遇。」（陳維剛譯，
1991:10）而「相遇」（encounter）的前提意味著「愛」與「離開」，此正如法 哲Michel Serres（1930－）之意謂：愛與離開，是「人性化」（l'hominisation）
的開始。（許宏儒，2007：35）「吟遊者」（troubadour）是 Serres 給出的隱 喻。我離開久居的臺北移向陌生的宜蘭，一方面看，頗是「煩擾不安」（self-irritation）的吟遊者；但細細諦聽，我吟唱的既是批判的語言，更是希望的語 言，「尋渡」（ Seeking Passage）的我試著連結「批判」與「希望」。
教育之道已是我的生活之道，我深刻體會Martusewicz 所言：「將自己置於 教育之途，即是去成為流浪者追尋通道以邁向更適當的存在之道。」（轉引自馮 朝霖，2007：序 1；Martusewicz，2001：27）。教育意謂著離家，何況臺北不是 我的家19，這正是後現代教育學所謂的「漂流」（detachment）。馮朝霖詮釋著：
「浪跡如歸」（ibid：序 1），我們無止盡的「在家」又「離家」，我們總是在
「到達」和「離開」的途中；我們所要去的地方－－下一個間歇處－－或近或 遠，可能更為美麗，也可能更為醜陋、對我們的生活也許更好，或者更壞，所依 靠的是任何都無法預測的因素與力量。（ibid；Martusewicz，2001：33）我就這 樣帶著臺北經驗種種，開始新人生。
不是要留我的，相反的，她能同理我所做的決定；她說，她的女兒上了國中整個人亮起
來，她看到這個老師的用心。她說，她也是從鄉下來的孩子，她知道我的感受。她問了個 很真切的問題：「你是不是覺得自己成了幫兇？」當時，這問題我幾乎無法回答，我雖不 曾如此想過，但她的確說出我的感覺。她說，但她對自己會有這種感覺，她能了解我的決 定。這是我在這段過程中得到最大的同理。日後，我在和平校慶遇到當年班上的那個女 孩，知道這個孩子選擇了母系，政大教育學系就讀，我心中另有滋味。
19 只是行文此刻有感，何處是我家，又何處不可為家呢？20150124 凌晨。