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1-8 年級為導師階段，9-12 則是導生階段，回歸原本華德福學校的課程設計，而 在教師年段會議與工作小組工作時，亦將孩子的發展階段與整體課程對應視為核 心考量，以2014 年為例，低年段會議為 1-2 年級，中年段會議為 3-5，高年段會 議為6-8，高中年段為 9-12 年級49，這與臺灣現行一般6-3-3 學制不類同。
由外部來看（范信賢，2012：264-266），其教育理念具體表現在學期制、
主課程、副課程及節慶活動的課程構思。慈心為「四學期制」，為符合一年四季 之韻律節奏，大致依四季作息，但總上課時數與日數仍以教育部頒定的授課總時 數為準；「主課程」（main lesson），又稱「週期課程」（Epochenunterricht），
每天早上以2 小時進行完整主題教學，每一年，整個主課程連貫系統的進展，主 題與主題之間，都有其統整的、整體的一貫性，一主課程連續進行約三週；「副 課程」為每週按規律重複以支持主課程的課程安排；「節慶活動」配合四季更 迭，連結課程與生活，也連結學校、社區與家庭，可深入傳統文化、加強在地互 動。目前節慶活動依四季進行，各有主題，春季多為野宴、園遊會和體育周；夏 季是畢業與專題報告等收穫；秋季是路跑、放風箏；冬季是螺旋。
三、美感社群
華德福教育相當注重藝術鍛鍊，一方面是基於教學需求：歌唱、吹笛、吟 誦、舞蹈、書寫、戲劇、黑板畫；二方面是個人滋養，書法、泥塑、編織、木工 等等，因為有過藝術體會的人，總會再需求更豐富的體會。2014 冬季，教師團 隊演出《第十二夜》（Twelfth）方至慈心的同事林信宏在《家長會訊 2014 春季 刊No.37》寫下〈We are REALLY living in the play〉，他寫道：
49 然因為2014 年高中蘇澳校區成立，在九年級未進駐蘇澳校區之前，高年段與高中年段會議 較難以9-12 為之。
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這是一齣好戲，從一齣「好辛苦」的戲成為一齣「好享受」的戲，從我當初 在糊里糊塗的情況下被推為今年的戲劇小組召集人開始，邀請慈心的教師團隊共 同參與，劇組們在繁重的學校課務、教學與行政工作中得擠出時間兜出一部戲。
過程中，一度覺得根本上不了台。多虧有一群優秀的演員、認真的導演，硬是在 連續十五週的排練，讓這部戲逐漸成形，其中需要投入的精力、時間、毅力對劇 組的確是考驗，但也因著對戲劇的追求的堅持以及對藝術的修鍊追求，讓這歷程 本身就是一部好戲，加上後面兩週David Anderson 老師醍醐灌頂的支持與提點，
密集兩週沒日沒夜地浸泡在戲劇工作中，幫助每個人突破了心靈的束縛，開始享 受把這戲「生」出來的痛苦與喜悅，與劇組成員在此歷程中的學習與收穫相比，
正式演出的表成敗顯得毫不重要，We are REALLY living in the play.
感謝學校讓我初來學校就有機會完整見證這一神奇的歷程，很驕傲的成為慈 心教師團隊的一份子，讓我知道戲劇體驗的歷程對生命的意義遠大於九十分鐘的 公演呈現，雖然我們的成果不差，但最辛苦的劇組伙伴們在排練的過程中已將這 齣戲的最精華的部分收進了我們的生命中，然後懷著很欣喜的心情，邀請觀眾跟 我們一起分享我們的體會，希望觀眾能被我們感動。（林信宏，2014：22-23）
正如他所說的，這是一齣「[…]提供機會讓每個參與的人都能成為自己從沒 發現的自己。這種好有時是美、有時是苦，但一旦走進去，就會發現自己好幸 福：幸福地看見我自己學會不抱怨地享受工作與學習，能更坦然與變動相處 […]」（ibid：2014：23）
同事信宏的體驗可管窺慈心生活的藝術氛圍。我也參與教師戲劇演出，也參 與三不五時的教師合唱，便有許多繪畫、泥塑等活動，這些活動有時名為藝術鍛 鍊，但它們不像是研習，更像是生活，例如2014 年我畫了自己的第一張油畫。
真的經驗到了「油畫是活的」，這種感覺，它可以一直添筆，而且因為材質的流
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動，是不用怕畫錯的。但是在同事們分享時，聽到許多人的回饋：「好怕下筆破 壞了構圖。」「怕畫髒了」等等，這些分享，常常也帶到教育作為上。教師個人 的藝術體驗會遷移到教與學，而視藝術活動為重要滋養的團隊，看待校園氛圍與 團體動力，亦會有不同於效率、慣例、秩序感等向度的著眼點。
豐富的藝術活動，在慈心華德福有如吃飯喝水，雖然使得在校時間拉長許 多，在過程中也常抱怨，但是每場演出和每個作品的完成，都帶來滿足感。順應 季節變化四季變化的季節活動、學期例行的集會或是特定場合，都是藝術活動的 展演空間。而教師會議、年段會議，總會將藝術活動排進時間表，因為藝術活動 是最好的休息。基本上，孩子在學校所學的，教師都須有所體驗，甚至農耕、登 山、編織、泥塑、木工等等，這些活動豐富了生活，也創作出空間使得生活其中 的人相互欣賞。此外，華德福學校在空間與環境極為著重美感，背後也隱含人智 學實踐，例如季節桌的佈置、施泰納對教室油漆顏色的指示和不同的羽毛刷法，
在思考課程發展與教學時，必須考慮這樣的社群文化帶來的影響。
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圖 1-4 我的第一張油畫作品 20140206 教師研習
小結
綜合以上，可知慈心華德福作為研究場域有以下幾點特色：
一、慈心為華語區第一所十二一貫之華德福學校，具有課程轉化先導性；
二、慈心為公辦民營學校，其課程與教學與公部門之對話有迫切性；
三、組織扁平化，以「教師會議」為心臟，各年段會議和工作小組具高度自 主權與行政處室工作會議互為支援。
四、教師具高度課程自主性；
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五、學校課程與教學依於施泰納人智學，透過協同工作，具課程自律性；
六、1-8 年級之導師階段，9-12 之導生階段，與臺灣 6-3-3 學制有差異性；
四學期制、主課程、副課程及節慶等亦有差異性。
七、慈心華德福教師群可視為美感社群。
第三節 問題意識與目的
茲以華語區華德福學校發展、課程理解和自我成長與反思來說明本研究問題 意識與目的。
一、發展需求
2007 年 7 月 23 日，我參加慈心華德福為新進老師舉辦的「96 學年高年級教 師暑期工作研討」（見「附件1-2」），當時慈心尚未有國中畢業生。我對人智 學的理解尚在起步，學校與青少年共處尚少經驗。課程轉化才要開始；迄今 2015 華德福教育運動雖已不能算是萌芽期，且不同學校有各自發展，而慈心華 德福學校高中部2015 夏天方掛牌，許多中學課程尚缺對話，要說才在抽枝散葉 是絕不為過。
華德福教育華語圈的發展與幼兒園亦有千絲萬縷的密切關係，如2015 慈心 華德福（K-12）、磊川華德福（K-10）、海聲華德福（K-10）目前列名歌德館名 冊，三校皆由幼兒園起始形成由幼兒園而向小學、中學發展的 K-12 學習生態。