第三章 錯別字的成因
第二節 其他外在因素造成錯別字的原因
二、 學校教育因素
99 引自「九年一貫課程與教學網」：http://teach.eje.edu.tw/9CC/brief/brief8.php
100 「九年一貫課程」自小學三年級正式加入英文課程，在一、二年級的語言領域學習中，只有國語文
https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/87/pta_18543_581357_62438.pdf，頁 10。
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無論是「九年一貫課程」或是「十二年國民基本教育課程」的國語文領域課程綱要，
都將「聆聽能力（聆聽）」、「說話能力（口語表達）」、「注音符號運用能力（標音符號與 運用）」、「識字與寫字能力（階段識字與寫字）」、「閱讀能力（閱讀）」、「寫作能力（寫 作）」，共計六大方面的國語文課程目標列為分段能力指標（學習表現）。102其中，與漢 字最相關的課程，便是「識字與寫字能力（階段識字與寫字）」，以下將針對此課程目標 細目做討論。
在寫字部分，「九年一貫課程」和「十二年國民基本教育課程」皆強調書寫漢字時 的筆畫、筆順、偏旁變化、間架、結構。除此之外，還能夠書寫硬筆與毛筆楷書，與認 識不同書體（甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、草書、行書）與書法家。103
而在識字部分，就識字量而言：在上一節己經提到漢字總數量多，但只要掌握而最 高字頻 3800 字，漢字覆蓋率就會達到 99.9%，104幾乎可以讀通所有現代閱讀文本。國民 中小學是基礎義務教育，教育部在推行課綱時都有考量到基礎識字量的問題。不論是「九 年一貫課程」、「十二年國民基本教育課程」都明確將國中小應識字量明確列出。105《九 年一貫課程綱要》國語文能力指標中，指出在國中階段學生應學會「（3-1-1-1）能認識 常用中國文字 3,500-4,500 字。」106；而《十二年國民基本教育課程綱要 語文領域─國 語文》中，指出國中階段應有識字與寫字學習表現為「（4-Ⅳ-1）認識國字至少 4,500 字，
使用 3,500 字。」107將應識字與實際使用、書寫的字數明定出來。相對於小學第三階段
（五、六年級）表現「（4-Ⅲ-1）認識常用國字至少 2,700 字，使用 2,200 字。」108國中 三年中必須額外學會 1,800 字，也就是平均一年多 600 字。雖然看來字數不多，但相較 於小學低年級國語課程著重每個字的識字歷程，國中國文課程主要教授內容並非習字，
102 括弧前為「九年一貫課程」分段能力指標，括弧中為「十二年國民基本教育課程」學習能力內容。
103 取自國家教育研究院：《十二年國民基本教育課程綱要 語文領域─國語文》，頁 8-9。
教育部國民及學前教育署：《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（國語文)》，頁 7-9。
104 周有光《周有光語言學論文集》，頁 9、42。
105 或因高中階段非義務教育，又或是國中小學應識字已達漢字覆蓋率 99.9%以上，故十二年國民基本 教育國語文課程並未列出高中應識字。
106 教育部國民及學前教育署：《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（國語文)》，頁 9。
107 取自國家教育研究院：《十二年國民基本教育課程綱要 語文領域─國語文》，頁 9。
108 取自國家教育研究院：《十二年國民基本教育課程綱要 語文領域─國語文》，頁 9。
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而在於閱讀理解、認識古文、文意分析、創作、發表。課堂中學習國字的時間減少，習 字量卻沒有減少，自然容易造成錯別字的產生。
在低年級的識字教學部分，「九年一貫課程」強調透過「部首」以輔助識字「 （4-1-1-1）能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。」109；相對的，「十二年國民基本教育課 程」則是增加了「部件」，作為識字方式「（4-I-2） 利用部件、部首或簡單造字原理，
輔助識字」。110相對於「部首」，「部件」更為細膩、範圍更廣，對寫字與識字更有幫 助。
在傳統造字原則「六書」部分，「九年一貫課程」早在小學高年級就融入教材當中
（4-3-1-1 能利用簡易的六書原則，輔助認字，理解字義。）111；至國中階段，通常在 七年級下學期就會正式在課本中出現，作為語文常識單元。透過該課程，學生可以了解 文字流變與六書中的：象形、指事、會意、形聲四種造字方法，並進一步針對漢字的造 字法則進行分析，了解造字本義（4-4-1-1 能運用六書的原則，輔助認字、4-4-1-3 能 說出六書的基本原則，並分析文字的字形結構，理解文字字義），112透過六書字理分析，
有助於學生鞏固對字形、字義、字音的理解與關聯。然而，在「十二年國民基本教育課 程」則將六書安排在高中階段才正式進入教材。113由於在《十二年國民基本教育課程綱 要 語文領域─國語文》中，並沒有特別指出高中應識字與使用的文字量，可見高中不 以識字為重要的教學內容。在這樣的前提下將「六書」移至高中國文教學範圍的改變，
筆者認為可能會錯失應用六書學習漢字的最佳階段，使學生缺乏系統化的學習漢字，也 無法即時導正錯別字的出現。
最後，是漢字教材編排部分。在我國的國語文「課本」編排一般採「隨課文分散識 字」。即透過閱讀文章，學習其中的生字。雖然有助於閱讀教學，並能配合生活情境選
109 教育部國民及學前教育署：《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（國語文)》，頁 7。
110 取自國家教育研究院：《十二年國民基本教育課程綱要 語文領域─國語文》，頁 8。
111 教育部國民及學前教育署：《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（國語文)》，頁 8。
112 教育部國民及學前教育署：《97 年國民中小學九年一貫課程綱要（國語文)》，頁 9。
113 「4-Ⅴ-1 認識六書的原則，了解字形、字音、字義的關係。」取自國家教育研究院：《十二年國民 基本教育課程綱要 語文領域─國語文》，頁 9。
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文，但這樣的編排方式較難體現漢字「字形類聯、字音類聚、字義類推」之規律。114雖 然在「教師手冊」、「習作」仍補充相關形音義的內容（形似、音近、義近字的比較），
教師也可以於課堂增加相關教材。但相較於直接以「集中識字法」作為教學內容，「隨 課文分散識字」效率較低，也較難從中系統性的學習漢字的造字原則與特色，容易導致 錯別字產生。此外，即使是「教師手冊」對於個別字的字源也少有相關補充，令教師備 課、授課時，難有可以信手拈來的正確資訊，無法深入說明造字原則與文字的形音義關 係，難以針對易錯別字進行識字教學或矯誤教學。在識字教學時若沒有穩固根基，就很 難避免後來錯別字的出現。
（三）教師專業能力與教學態度
國民小學是大部分學童正式學習漢字的第一個場域，無論課程綱要如何制定、授課 時數多寡、教材如何安排，終究需要身在教育現場的教師進行授課、引導，才能讓學童 正確學習漢字、減少錯別字的出現。因此，教師扮演教學中的關鍵角色。教師對於漢字 教學的態度很重要，部分教師忽視漢字教學的重要性，僅重視學生的識字能力而忽視寫 字能力，不特別強調筆畫、筆順、部件與文字架構間的關係，造成學生在漢字書寫上，
僅是依樣畫葫蘆，沒有邏輯順序，自然無法將字寫整齊，也容易東缺西漏書寫錯別字。
教師在批閱作業、試卷時，同樣也容易受到「完形記憶」影響，往往因為快速瀏覽，無 法清楚辨析漢字構件、筆畫的正確性，無法及時糾錯。如此一來，學生也容易積習難改。
因此，教師在批閱作業、作文時，應該更有意識的審視每個字的構件與筆畫的正確性。
若教師沒有細膩的批改和修正，也沒有針對錯別字字形深入分析，也會導致錯別字持續 的產生。此外，國字教育並非僅屬於國文教師的責任，各科教師都應對錯別字有一定的 敏銳度以協助糾錯。否則「一傅眾咻」，對錯別字的矯誤過程有害無益。
教師對於漢字教學的專業能力影響甚巨。然而以目前「中等學校各任教學科（領域、
群科）師資職前教育專門課程科目及學分對照表實施要點」的要求而言，小學教師教育 學程科目僅將「國音及說話」、「國語教材教法」列為必修科目，與漢字教學最關聯的「寫
114 林佳蕙：《四種識字教學法對國小二年級學童識字與用字之影響》，頁 2。
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字及書法」則為選修科目；而國、高中國文領域則是只有「國文科教材教法」、「國文科 教學實習」兩門必修科目，至於「文字學」，僅與「聲韻學」、「訓詁學」、「台灣語言概 論」並列，作為四選一的必修課程。115在選修而非必修的情況下，可以想見部分中小學 國文教師是完全沒有修習過文字學專業課程的。可見目前在師資培育的教育政策上，無 論在小學或國、高中皆未特別注重漢字教學專業能力的培育。當教師專業程度不足，又 如何能有系統的教授漢字，針對錯別字進行矯誤教學？除此之外，以現行聘請代理老師 的法規而言，即使是完全沒受過師資培育相關訓練者，只要擁有大學畢業生資格，在「三 招」之後也可以錄取為代課教師，這都可能是目前教師專業能力不足的原因。
（四）其他
扣除教師對於漢字教學的態度與專業能力的影響外，教師採用何種教學方法，也會 影響學生學習漢字的品質。當學生閱讀文字的時間變少，大量依賴由聽覺輸入的詞彙，
學生實際上對詞形並未掌握。116此外，若是經常採用教學媒體直接投影、印製完整講義 而缺乏板書的示範以及提供學生抄寫筆記的機會，無形中學生的寫字能力會減低。而日 常作業、考試，若只有選擇題而無開放式寫作命題，也會減少練習漢字機會，造成錯字 出現。不過，若是在初識漢字時編派太多作業、罰寫，以及過度追求字體美觀工整，學 生就容易因為作業過多心生倦怠、態度隨便，最終為求應付而易致誤。因此，合適作業 量是需要加以評估的。除此之外，教師在批閱學生作業時，是否有協助糾錯、矯誤，也 是協助學生正確認識漢字的重要的關鍵之一。