第一章 緒論
第三節 前人研究成果的探討
二、 漢字教學相關研究
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可能因為快速翻閱書籍，造成短期記憶的干擾進而影響長期記憶，反而造成錯別字的產 生。因此，在使用這些書籍時，除了作為工具書查詢所用，應該要增加閱讀次數，強調 理解、應用，才較能得到理想中的效果。這類書籍，雖然能夠提供大量錯字材料，但由 於不能清楚劃分何為國中生常見錯字，對錯別字的分類亦不細膩，也多半沒有針對教學 法做進一步的說明。因此本研究不會強調這部分的討論，僅將此做為參考書目。
二、漢字教學相關研究
錯別字的產生與漢字教育有緊密的關係，若能正確識字，就能降低錯別字產生的機 會。所謂的「漢字教學」，是要加強學生在漢字辨識、書寫、使用方面的能力。除了部 首、部件的識別，文字形義的掌握等技術層面以外，還涉及教學字集38、字級的釐定，
乃至教材的編撰等教學策略問題。39錯別字矯誤教學策略，算是漢字教學中「識字教學」
的旁枝，兩者關係密切。若能在初識新字時採用漢字教學策略強化學習者對正字的認知，
就能夠減少錯別字的產生；而在採取錯別字矯誤教學策略時，也可以配合合適的漢字教 學策略，重新建構學生對正字的認知。
（一）國內漢字教學研究
在國內漢字教學研究中，有直接針對各種漢字教學策略的理論研究。如：黃沛榮《漢 字的教學理論與實踐》、賴明德《中國文字教學研究》40。在這類型的研究中，說明何謂 漢字教學與漢字的特色，提出針對這些特色所能採用的漢字教學理論，並且針對不同漢 字教學策略提出分析與評價，提出各種教學方式的使用時機。特別的是，賴明德《中國 文字教學研究》除了探究中國文字的構造，解釋分析漢字一字多義的現象外，亦從漢字 的構件討論中國文字內所蘊含的文化意義，提供我們對漢字教學研究的另一個走向。
38 「字集」是指為某一使用目的而選定的一群字。黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 37。例如教 育部研訂的「4808 個常用字」，就可以視為一種「字集」。
39 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 3。
40 賴明德：《中國文字教學研究》（臺北：文史哲出版社，2003 年）。
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近幾年識字教學法的研究漸多，隨著科技與各種教學策略發展，若能有效結合不同 教學法和科技，配合學習者的心智發展，相信漢字教學能達到事半功倍的效果。
（二）國際漢字教學研究
另外則是比較中國、臺灣對漢字教學的方法。如《漢字教與學》，除了從心理學角 度切入說明識字過程與能力發展的關係外，更進一步討論中國兒童識字教育方法、中國 少數民族的漢字識字教學狀況。49黃沛榮則在《漢字教學的理論與實踐》一書，另起專 章，比較兩岸語文差異。50而張金蘭《實用國際漢字教與學》則是比較「第一語言學習 者之漢字教學」與「以華語為第二語言學習者之漢字教學」的差異，說明中國、臺灣、
法國、美國、日本對漢字教學的現況，並提出對外漢字教學當前的問題。51
隨著中國崛起，世界興起一股華語熱。來自不同文化背景、不同語言的學習者是否 適合採用同樣的教學方式學習漢字，是國際漢字教學研究討論的要點之一。過往的漢字 教學法皆適合以漢語為母語的學習者；若將同樣的教學模式套用在不具有「聽」、「說」
先備優勢能力者，學習效果將大打折扣。因此，尋求最適切的華語文教學法越來越迫切。
臺灣社會環境變遷速度加劇，越來越多的外籍人士遷入，越來越多新臺灣之子誕生。陳 毓祉《字理識字策略對國小新移民子女識字成效之研究》52，就是針對一名小學三年級 新住民之子進行字理識字策略研究。華語漢字教學炙手可熱，需求增加，也需要更多研 究成果來強化教學。雖然這類型的研究與本研究相關度較低，筆者僅將之列為參考資料，
但之後的研究者若能透過比較國際漢字教學法的差異，亦可提供臺灣教育現場借鑒，也 許可以為錯別字矯誤教學注入新生命。
（三）特殊教育漢字教學研究
學碩士班，2013 年）。
49 戴汝潛主編、謝錫金、郝嘉杰副主編：《漢字教與學》（濟南：山東教育出版社，1999 年）。
50 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 37-80。
51 張金蘭：《實用國際漢字教與學》（臺北：文光圖書，2015 年）。
52 陳毓祉：《字理識字策略對國小新移民子女識字成效之研究》（國立屏東教育大學：進修暨研究學院
華語文教學碩士學位學程班碩士論文，2014 年）。
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適當」的教學法。在選擇、應用漢字教學法時，應先分析學習者的心理特徵與認知背景，
透過一系列的評估後，再有意識的選擇最適切的教學方法較為恰當。以下簡單介紹過往 錯字矯誤教學中最常見的教學法：
1.部件識字教學法
部件識字法是通過對漢字部件結構的分析，進行識字的一種方法。59「部件」是書 寫的最小單元。它介乎「筆畫」與「部首」之間。60包含整字部件，（如「田」、「土」、
「車」等）與非整字部件（如「、」、「︱」）。透過分析部件的步驟，可以清楚釐清漢字 字形的結構，將複雜的字化繁為簡。
將部件識字教學法應用在錯別字矯誤教學策略上，則強調易混淆部件的差異。透過 部件識字法教學，能夠有效建立學生針對識字方法的後設認知，在面對新字時，學生也 可以主動利用部件識字法的概念組合新字，達到減少錯別字的效果。黃沛榮分析 4808 個常用標準字體，分析出 440 個常用部件。其中三十九個整字部件構字率高，黃沛榮認 為可以優先編入課文中，以提升教學成果。61然而非整字部件的數量也很多，許多部件 並不常用、難以定名，在教學上會出現困難。例如：「虐」字，上方的「虍」為常見部 首，讀為「ㄏㄨ」；但下方部件該如何稱呼，就會引起教學者與學習者的疑慮。因此，
部件教學法仍有其局限，未必適合應用在每個字。
2.字理識字教學法
中國文字有結構規律，即字形與字義的關係，也就是所謂的「字理」。相對於其他 識字教學法，字理識字教學法最能指出漢字構形中形與義的關係。「字理識字教學法」， 亦稱為「字源教學法」。就是透過漢字的本形，來說明本義，以強化學習的效果。62字理 識字有助於將漢字抽象的符號化為形象聯想，以較有效的意義記憶取代機械記憶。象形 字、指事字、會意字是三種較為圖像性的字形，透過追溯漢字的本形，就能掌握其構意。
59 戴汝潛主編、謝錫金、郝嘉杰副主編：《漢字教與學》，頁 122。
60 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 21-22。
61 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 22。
62 黃沛榮：《漢字教學的理論與實踐》，頁 13。
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http://xiaoxue.iis.sinica.edu.tw/yanbian?kaiOrder=4837 每個甲骨文字形後方括弧中的文字註明舊著錄、字 號和字體（甲），例如「甲 984(甲)」即表示該字屬於《殷虛文字甲編》984 號圖版的甲骨文。
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散識字教學法」。它重視具體的語言環境，強調字句在文章脈絡中的運用。將分散識字 教學法應用在錯別字矯誤教學策略上，則是在區辨認錯別字後，鼓勵學生將之實際運用 於造句、為文。然而，其缺點是識字進程較慢，難以掌握文字規律系統。
4.集中識字教學法
集中識字教學是強調形似字、同音字歸類和基本字帶字的方法進行教學，67利用歸 類、對比和突出的漢字結構規則來進行教學。將集中識字教學法應用在錯別字矯誤教學 策略上可以使學習者一口氣學習許多相似的字。例如：先指導學生「貳」字的部件為「弋」
而非「戈」，再馬上教授學生「膩」字，就能讓學生觸類旁通產生連結。集中識字教學 的優點學習者可以同時認識一堆字，缺點則是相似字過多時，容易產生混淆。68
5.字族文識字法
字族文識字策略兼具集中識字及以文帶字的優點，它以同一個偏旁或是部首而形成 的「母體字」字族文編排為易記、易讀的文體（多為韻文體），作為教學內容。69例如以
「他『記』得自『己』破『紀』錄時，引來眾人『忌』妒的眼神。」就是以「己」為母 體字者的字族文；以「天氣『晴』，江水『清』，草地『青』，大眼『睛』，看『蜻』蜓，
好心『情』。」則是以「青」為母體字的字族文。可以這種字族文識字練習，經常出現 在現有的國中國文習作中，使國中生能一口氣辨識、應用一組形似、音近字。將字族文 識字教學法應用在錯別字矯誤教學策略上，可將字形相似的聲符作一對照比較（例如「昜」
篇》（臺北：遠流出版事業股份有限公司，1991 年），頁 427-428。
67 「基本字帶字」教學法是利用基本字（可以是獨體的「字」，也是可以是合體的「文」）加上不同偏 旁與部首衍生不同的字，使學習者理解漢字形義、形音與義音的關係。許彩虹：《識字教學策略》（臺 北：秀威資訊科技股份有限公司，2012 年），頁 57。70 年代以後，中國許多地方採取識字教學研究，
認為「基本字帶字」的集中歸類法比同音歸類識字教學效果更好。萬雲英：〈兒童學習漢字的心理特點 與教學〉，楊中芳、高尚仁編：《中國人．中國心──發展與教學篇》，頁 427。
68 萬雲英：〈兒童學習漢字的心理特點與教學〉，楊中芳、高尚仁編：《中國人．中國心──發展與教學 篇》，頁 427。
69 所謂的「母體字」，是字族文識字中重要的概念，其特性為：為成字的筆畫或偏旁、具有派生能力的 獨體字，相對於「基本字帶字」中的基本字，後者則是合體字與獨體字皆可為基本字。何蕙齡：《以字 理識字為主的錯字補救教學研究——以桃園縣同安國小三年級為例》（新竹：國立新竹教育大學語文學 系教師在職進修語文教學班碩士論文，2007 年），頁 38。
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和「易」及其相關字族），讓學生運用同音歸類的原則，減少錯別字。字族文識字法的
和「易」及其相關字族），讓學生運用同音歸類的原則，減少錯別字。字族文識字法的