壹、前言
原住民地區國民小學的學童，由於部落環境與都會地區差異頗大，在課程與 教材方面，須要有更多教育的關懷，以利具備更全面的學業知能，適應競爭嚴峻 的社會。目前各師資培育之大學提供的職前教育和在職進修教育，尚未普遍開設 多元文化教育或多元文化課程設計。對於未來原住民學校師資與原住民學生的互 動，亦將持續不利於原住民學生學習成就之改善。在原住民地區任教老師，普遍 表示原住民學生的學習障礙及文化不利等問題，深深影響學生的學習結果，也讓 教師對於教學效果與教學過程備感挫折（教育部，2010）。
《原住民族教育法》（2013）第24條規定，原住民族教育師資應修習原住 民族文化或多元文化教育課程，以增進教學之專業能力。研究者想了解，修習多 元文化教育課程之後，如何落實於教學的專業，亦即文化融入課程的過程如何，
其成效又如何。而原住民族國民教育推行至今，有許多科學教育之推動，將原住 民傳統文化融入科普知識，藉由正式課程將原住民族文化與現代知識結合（林春 鳳，2014）。至於成效如何，也是關心原住民族教育者最關心的議題。
尤其集合學者與中央政府的力量制定的《發展原住民族教育五年中程個案計 畫》（教育部，2010），是推動原住民族教育的大改革的方案，其中鼓勵原住民 地區教師，須修習多元文化教育課程，以便具備多元文化素養，有助於與文化相 異的學生相處。因而本研究之目的，乃期望藉由南投縣一所原住民地區國民小學 的教師，參與文化融入課程的過程，提供其中的困難與成果，期望有效協助日後 政策之制定與推展，並提供教育學術與實務之參考。
學校或許無法「重新創造」社會，但是，學校必須成為學生生命中的重要媒 介，讓學生經由此獲得能力去掌控自己的命運，而不是覺得自己被困在他所屬的 社會階級中無法超脫（蕭昭君，2001；Maclaren, 2003）。研究者本身即是原住 民地區國民小學的校長，身負重任帶領學童走向全人教育的途徑。研究者相信，
孩童的智能不比其他地區的孩子差，因此希望找出讓學童快樂學習又具競爭力的 方式，否則無法修正改善，教育努力等於原地打轉，原鄉孩子將如馬克斯主義學 者描述的美國種族差異所帶來的「代間複製」，永遠承受努力不夠的刻板印象，
且代代無法往上流動(Bowles& Gintis, 1976）。
貳、文獻探討
學者（周仁尹，2004；陳儒晰，2008；顏國樑，2004；2010）分析兒童學
習之不利因素有以下幾點：1. 因文化差異所產生的不利因素；2.因少數種族所產 生的不利因素；3. 因家境貧窮所產生的不利因素；4.因居住地區所產生的不利因 素；5.因數位落差所產生的不利因素等五種類型。幾乎都是原住民地區學童所處 的環境特徵，因此我們借重「文化融入課程」方案之執行，提出改善學童學習狀 況的芻議，如何著手進行方案，須有深厚的學理探討與實務的經驗者帶領。
一、多元文化素養與多元文化教育能力
Brock（2004）界定多元文化素養，是教師在壓抑性的政策主導課程下，仍 能以一種複雜的社會文化熱忱，有效地使用複雜的語言、素養及文化理解能力，
幫助學生一起完成豐富的教學實踐（Brock, 2004）。而具備多元文化素養的教 師，能夠提供各種知識與機會，使學生可以選擇並控制自己的言談、能夠意識到 是否因使用非主流論述而受到歧視；亦即使學生具備更有效的語言素養與文化理 解能力（Courts, 1997）。
王雅玄（2008）探討多元文化素養中，教師具備多元文化批判是非常重要的 一環，多元社會中，教師應肯定並鼓勵個人透過社會轉化來進行自我檢視；而學 生最重要的是，能夠以他人的角度來看待自己的文化，這種批判性能夠從他人映 照中看清自己的文化信念、決定與行動。當國小學童尚未具備文化識能之前，教 師的多元文化批判識能可以帶給自己與學童更敏銳的學習覺知。任何批判都必須 包含對差異的覺察與理解，方能產生批判的同理心，因為同理心賦予同理對方挫 折焦慮的能力，不管面對弱勢的人們情況如何低落，也能始終抱持對人性的關懷
（Kincheloe & Steinberg, 1997 ; West, 1993）。
有了多元文化素養之後，教師始具備多元文化認同之基礎，Kymlicka（1995
）提出的公民多元文化素養，包含自我認同、如國家認同、區域認同、族群認 同、宗教認同與寬容差異的能力。具備此認同的態度，原住民學校教師始能以文 化貼近的方式，面對學童，包容學童文化、生活的差異帶來的學習不利結果。
認同學童文化之後，教師尚需具備重構多元文化教育的能力，建立學生對種 族關係與自我認同敏感度的多元文化哲學觀（Mallick, 1997）。其編擬之課程與 教學之方法，始能以學生為主體，將文化融入課程之中。
二、多元文化課程的探究與分析
牟中原、汪幼絨（1997）認為文化教育應從幼兒教育開始，在一般課程教 材中，宜從理念進行徹底檢視，俾使傳統文化與價值觀能適時融入，並去除漢族 中心主義，以建立持平健全的族群觀的課程。陳枝烈（1997）舉以往社會課本中
法制政策
關於原住民文化介紹極少，且偏重於祭典與習俗，舉凡家庭與親屬制度、生命禮 儀、婚姻喪葬、社會階級、經濟結構、財產制度、社會規範與宗教信仰等付之闕 如。研究者觀察今日學校社會領域教學也有相同發現 。原住民地區學校的教師同 仁以漢族比例較多，因此以不同族群觀點來解釋歷史事件或概念，避免漢族中心 為主，這就須有更完備的多元文化在職進修方案。
（一）文化與課程的關係
傅麗玉（1999）以泰雅族的生活世界的學習為例，分析文化與課程的關係：
1. 原住民學生眼中，生活世界呈現出人與人、人與自然的互動關係。一般而 言，原住民傾向成群結伴地工作，因此屬於場地依賴（field dependence）型的學 習，團體的合作學習有助於提升其成果。
2. 原住民傾向於「當下」的時間觀，認為「現在」就是永恆。中小學課程呈 現之時間概念完全與之相異，常使學生產生困擾。
3. 空間知覺方面，山區原住民與大自然更為密切。他們傾向以太陽方位「
東、南、西、北」判斷空間，而學校教材教法則強調「左、右、前、後」的關 係，迫使學生學習更加困難。
4. 在語言方面，學校科學教材的語句敘述方式，與原住民母語的語文系統有 所衝突，導致學生學習困難。
上述說明了一位教師如果不能具備多元文化批判識能、多元文化教育能力，
將無法理解學童在學習上的諸多困難。尤其原住民文化、社會、歷史、風土文物 等教材應以平等方式在教科書中加以敘述。教師也可運用貢獻途徑、附加模式、
轉換途徑等課程設計模式，在語文、歷史、地理、公民、社會等學科教學中，融 入原住民相關教材（譚光鼎，1998）。
林玉鳳（1999）在原住民學校國語教學建構歷程研究中，有若干發現：一是 在多元智慧的教學技巧方面，角色扮演可以增進課文的理解；肢體圖像可以協助 口語的說明，並有助於字體形音義與語意句型的理解；設計相似於課文的學習情 境，情意目標更易達成；分組討論可促進人際學習；轉換課文為生活情境可使學 生更自然運用語文；實地參觀可發展更多空間智慧的學習。
而教師同事們須撤除「同化主義」的課程框架，訂定多元文化的內容指標，
融入原住民生活文化素材；另可將部落歷史、歲時祭儀轉化成生動的漫畫、卡 通、網路遊戲等，讓學生能夠在學習情境中潛移默化民族自信的提升，讓不同的 文化與價值觀，在師生雙方的對話中相互提攜，並給予學生積極正向之族群意象
（Sleeter & Grant, 1999）。
學校若有原住民籍教職員或校長，應發揮兩項得之不易的資源：一是師長要
作好榜樣，提供楷模學習，讓孩子有角色模仿的機會；二是師長要給學生正向殷 殷的正向期望，投入無限的耐心與鼓舞（Banks, 1994）。而漢籍師長必須以部落 為中心，學生為主體，尊重族人文化，編擬適性課程教材。教師有其主觀的認知 與態度，所產生的行為若無法提供孩子正向成長的力量，校長應該用轉型領導、
行為改變技術等方式，扭轉教師對少數族群如原住民學生的偏見或歧視。
（二）多元文化與課程的整合
主流課程教材是由普遍社會教育人才根據生存須要與傳統文化所擷取與編排 的精華，原意是讓後世學子能傳承前人所長，創新未來。只是這樣的教材容易忽 略少數族群的文化，長期以來更造成少數族群學生喪失自信，難以融入大社會，
因此將少數族群文化加入教材是正當且必須的，它代表一個大社會的接納與包 容，若無法作到這點，這個社會的進步應屬虛假，在課程統整方面，有如下四階 段說（Banks, 1991；陳枝烈，1997）：
1. 貢獻取向（the contributions approach）：允許教師將種族文化內容置於 課程中，但未重新建構課程，換言之，整個課程的目的並未改變，只是增加一些 族群枝微末節的文化片段進入課程之內。
2. 添加取向（the ethnic additive approach）：這個階段是較激烈的課程改 革，目標是重整課程使之包含每個民族的文化內容、觀點與參考架構。
3. 轉換取向（the transformation approach）：此階段又稱為多元民族課程取 向，其基本假設是促使學生加強幾種不同民族的觀點、概念、議題與問題，擴展
3. 轉換取向（the transformation approach）：此階段又稱為多元民族課程取 向，其基本假設是促使學生加強幾種不同民族的觀點、概念、議題與問題，擴展