受訪教師大致認為推動自主學習是需要額外的資源支持，可是學校在欠缺足 夠的資源下，要求他們在課堂裡推行自主學習，不但使他們的工作量倍增，同時 亦增添了他們的工作壓力。由此可見，平常的工作量已經不輕，現在校方更要在 這個情況之下，把推動學生自主學習的重責加派在教師的身上，這難免在教師團 隊裡形成強大的實施阻力，使到教師產生「不求質素，但求完成」的心態，最終 使到教師為了推行而推行，最終對學生的學習難以產生真正的效益。
「中文科的專任教師數目有限……很多同事也須要兼教其他的科目，
並需要製作很多不同的教材予學生學習，本已忙得不開交……現在，在 人手不足的情況下，還要額外製作全年的導學案，我真的倍感吃力，壓 力真的不少……」（教師A）
「工作量本已經很多了，可是現在為了討論如何製作導學案、如何推 行自主學習，我和全級同事都要不斷開會，以讓導學案能夠符合不同學 生的需要……事實上，這是很耗用時間的，可是學校卻沒有因此而減少 我們的上課節數，以騰出更多空間讓我們開會或製作導學案，這大大加 重了我們的工作量……」（教師D）
教師C認為連作為中層管理人員的教師（例如：學科主任）也未能夠透徹理 解自主學習的真正涵意，校方便貿然全校推行以自主學習為本的課堂政策，結果 使到下層教師在遇上困難之時，也不能夠從中層管理人員之中得到適切的幫助。
由此可見，學科領導人作為學科教師的領軍人物，對自主學習的理念及實施的具 體作法皆知之不詳，那麼其在統籌自主學習的推動工作時，難免不能訂立具體的 推動目標及大方向，亦不大可能有效地監察和因應實際情況而調整自主學習的實 施；在這樣的情況下，學科教師團隊在推行自主學習的時候，亦自然而然地只能 夠各自為政，各自按照自己的理解去推動學生的自主學習，最終因過於混亂而使 成效大打折扣。
「在設計自主學習課堂的時候，我經常遇到不同的困難……當我向科 主任請教的時候，她也不能夠為我提供一些解決問題的方法，只是着我 再想一想……其實，如果連學科領導人也不具備自主學習的知識，那麼 他們又如何帶領學科團隊推動自主學習呢？」（教師C）
教師F表示學校曾邀請大學機構人員指導他們推動自主學習，可是由於大學
人員過於理論化，未能夠解決他們在實際上遇到的問題。簡言之，在培訓教師推 動自主學習時，校長宜強調實務性而非學術性，以讓教師可以「有法可依」，按 照別校的實踐經驗進行模仿，以讓他們覺得自主學習並不只是一項學術理論，而 是可以被具體落實的有效教學方法；那麼教師便能夠較容易做到知行合一，即較 容易在課堂裡落實自主學習的模式。
「學校曾經邀請大學的教學研究學者來到我們的學校進行自主學習的 支援，可是他們都只是說了一大堆的學術理論，卻未有具體及全面地教 導我們如何在實際之中落實自主學習……最終我們也是對如何推動自主 學習仍然是毫無頭緒。」（教師F）
四、教師意願
教師A指出其發現部分同事陽奉陰違，並沒有在課堂上跟進學生的自主學習 作業，使到學生跟隨着老師對自主學習抱持的態度，未有認真處理自主學習的學 習任務，最終影響到自主學習的推動成效。從中，我們可以看到部分教師對於推 動學校的自主學習政策抱有「上有政策，下有對策的態度」，蓋因教師並不認同 自主學習的理念，致使他們不願意推動自主學習，因此學校如何能夠讓教師團隊 贊同自主學習的理念實在是一個值得深思的問題。
「我發現部分同事並沒有跟進學生在家完成的自主學習導學案，致使 學生們都產生了一個錯覺，就是老師也不著緊自主學習的部分，那麼他 們也不用那麼認真地完成了……結果就是他們完成的自主學習導學案的 素質極低……」（教師A）
教師A認為他們都是第一次接觸自主學習這個教學模式，對之根本不甚了 解，但是學校在為他們安排了兩至三次的工作坊及講座後，便以為他們能夠掌握 到自主學習的意涵，跟著隨即在學校內全面推動自主學之實施，最終使他們未能 夠具體地掌握自主學習的具體操作方式或意涵；另外，教師B指出他們任教學校 的校長為了推動全體教師落實自主學習，在教師欠缺相關的知識、學校支援不足 之情況下，便以自主學習為評鑑性觀課�的主題，這不但為其造成極大的工作壓 力，亦打擊了他進行自主學習的意願。由此可見，欠缺足夠的培訓或將之納入為 升遷評鑑，皆對教師造成極大的工作壓力，在這樣巨大的工作壓力下，教師自然 對自主學習的推動產生極大的厭惡感，更有可能加劇了教師團隊與校方之間的矛 盾；因此，如何營造有利的推動環境，以提升教師的推動意願，實在是校長需要
經驗傳承
思考的問題。
「學校對教師的培訓根本並不足夠，可是卻要全面在校內的課堂內實 施自主學習的模式，這使我感到很大的壓迫感，害怕做得不好……久而 久之，我失去了推動自主學習的方向，現在更不想繼續推動下去……」
（教師A）
「由於校長以自主學習為評鑑性觀課的主題，這使我感到很大的壓 力……而巨大的壓力使我打從心裡不喜歡自主學習……」（教師B）
教師D認為學校規定了自主學習的推行模式，扼殺了他們的發揮空間和自由 度，使敢於創新的校內教師推動學生自主學習的意願也大大降低。由是觀之，在 推動學生自主學習的初期，若校方不給予教師一定的自由度進行探索，而加以大 量的行政干預，一方面，教師的研究及創新能力便受到限制，另一方面，校內亦 不能夠營造百家爭鳴的局面，使到教師團隊不能夠從同事的推動經驗之中學習，
即未能夠做到「擇其善者而從之，其不善者而改之」。
「學校要求我們以導學案的形式推動自主學習，扼殺了其他推動方式 的可能性……較具創意思維的教師並不同意校方為自主學習的模式設置 框架，乃至推動自主學習的熱情大大減弱……」（教師D）
教師E認為學校推行自主學習的政策過於急進，使校內的教師倍感吃力；而 最重要的，就是過急推行反而造成校內教師的反彈，結果使願意接受新事物的教 師也漸漸出現反對或拒絕推行自主學習之想法。括言之，若校方推行過急，不但 會使到自主學習的安排欠周密，而且倉促成行亦只會引起年資較大的老師反對，
最終在群而攻之的情況下，自主學習的推動只會變得事倍功半。
「自主學習對我們而言是一個嶄新的教育概念，因此需要以循序漸進 的方式推行，那麼我們才能夠逐步理解當中的意念，以及從所累積的經 驗之中進行反思，那麼自主學習推動才能夠得以逐步完善……可是校方 一下子便要求全校推行自主學習，這不但惹來較保守的老師反對，而 且年青教師也因受到反對意見的影響，而漸漸對推動自主學習變得卻 步……」（教師E）
五、學生能力
部分受訪教師認為學生的學習能力影響到自主學習的成效，這是因為能力稍 遜的學生未能夠獨自完成自主學習的任務，最終也是需要教師在課堂裡重新為同
學進行教授。由此觀之，若校方希望在能力稍遜的班級推動自主學習，校方便需 要考慮從課程設計方面著手，包括刪減內容、更換符合學生能力的教學材料、增 加小步子教學等，而非只派發預習單，便以為學生能夠做到，否則這對於學生的 學習是毫無助益的。
「我任教的（高中）學生能力比較弱，雖然他們不是懶惰的學生，可 是他們大多未能獨自完成我所要求的自主學習任務，比方說我發給學生 一張自習工作紙，要求他們回去自習《我看大明湖》這篇課文，可是當 我上課的時候，才發現他們連基本文意也未能夠掌握，根本沒有能力去 獨自完成自學任務……」（教師B）
「學生的能力過於薄弱，致使他們大都不能夠如期完成所附託的自主 學習任務，最終也需要由我在課堂再作教導……」（教師C）
部分受訪教師指出學生欠缺自律的能力，未能夠在沒有監督的情況下，獨 自進行學習活動，最終使到自主學習失去意義，而所取得成效亦有頗為有限。事 實上，沒有學生是不能夠學習的，只要教師重新思考自身在自主學習過程中的角 色，包括設置監控制度等，以保證學生能夠完成學習任務，那麼學生便可以從過 程中逐步掌握自主學習的要點，並作出內化，那麼學習的監控便會由外在遷移到 內在，使到學生能夠對學習進行自我監控。
「學生普遍欠缺自覺、自主的能力，只要老師不在身旁，他們便會因 為監管不足，而不去完成自主學習的部分……」（教師B）
「大部分的學生都不能在沒有老師監督的情況下完成自學的部分……
其實，他們也經常欠交功課，想一想，要求他們回家進行自習也可能是 一個奢望……」（教師F）
教師E認為在全年中文科的學習之中，學生只有六次的自主學習機會，而且 當中的時間安排並不規律，致使學生未能因此而建立出一套進行自主學習的常
教師E認為在全年中文科的學習之中，學生只有六次的自主學習機會，而且 當中的時間安排並不規律，致使學生未能因此而建立出一套進行自主學習的常