臺中市國民小學家長參與學校教育事務之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：侯世昌博士. 臺中市國民小學家長參與學校教育事務之研究. 研究生：陳櫻花撰. 中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝辭荀子勸學篇有一段話說：「故不積蹞步，無以致千里；不積小流，無以成江海。」在撰寫論文的過程中，最深刻的感受是：若不是一小段一小段文字累積，無法完成一整本論文；若不是周遭許多生命中貴人的協助與鼓勵，無法匯成勇氣的江流，流向學術浩瀚的海洋。首先，感謝我的指導教授侯世昌老師，在修業及論文寫作期間，老師諄諄叮嚀不厭其煩的一再指導，使腦袋空空如也的笨學生漸漸有些概念；從擬定題目、研究架構、問卷編製、資料分析到論文撰寫一一指導，使論文終究得以完成。再者感謝口試委員江志正老師與楊振昇教授不吝賜教，幫助澄清概念，治學嚴謹的態度更使我獲益良多。並感謝幫忙審閱問卷效度的專家林志成教授、陳聖謨教授、顏國樑教授、侯靖男督學、林峻堅校長、陳怡婷校長及彭偉峰主任，因為有您們的扶持，讓我的研究之路得以向前邁進。再來要感謝的好同學、好同事、好朋友有鄭欽淵老師、蕭素禎老師、蔡宛玲老師、蔡昆穎老師以及所有幫忙發放問卷及填答問卷的主任和老師們；因為有您們的幫忙和鼓勵，這一本論文才有可能完成。同時也感謝我的另一半和家人能夠包容體諒互相扶持，讓我在進修的路上可以無後顧之憂。最後要謝謝老天爺，因為您的慈悲，讓我生命中有許多貴人相助，再艱難的事最終都可以完成。感謝您！感謝所有生命中的貴人！. 陳櫻花. 謹識. 中華民國 103 年 7 月.

(3) 臺中市國民小學家長參與學校教育事務之研究. 摘要本研究之要旨，首先在於瞭解臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育之現況，以及不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務知覺的差異情形。其次，在瞭解臺中市國民小學教師對家長參與學校教育事務的評價，以及不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價的差異情形。本研究所採用的方法為問卷調查法，根據文獻分析及相關研究，編製研究工具「臺中市國民小學家長參與學校教育事務調查問卷」，以臺中市公立國民小學教師為研究對象，共發出問卷 670 份，回收有效問卷 611 份；並以描述性統計、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異分析等方法進行統計分析。本研究的結論為：一、臺中市國民小學教師知覺家長參與學校教育現況為中等程度。二、男性教師對家長到校服務、自我成長與到校學習的知覺高於女性教師。三、12 班以下、師範大學師範學院或教育大學畢業的教師，對家長參加學校活動的知覺程度較高。四、中區教師對家長在家參與的知覺程度較高，海區教師對家長家校溝通、參加學校活動的知覺程度較高。五、臺中市國民小學教師對家長參與學校教育之評價為中高程度。六、30 歲以下、服務未滿 5 年、12 班以下學校教師，對家長參加學校活動的正面評價較高。七、12 班以下及 25-48 班學校教師，對家長參加學校活動的負面評價較低。 I.

(4) 謹以上述研究結論提出建議，作為教育行政機關、學校行政、家長團體、教師等推動家長參與學校教育事務及未來研究者之參考。. 關鍵詞: 國民小學、家長參與、學校教育事務. II.

(5) Research on Parent Involvement with school affairs of Elementary Schools in Taichung City. Abstract The purpose of the study was mainly to understand the current situation of elementary school teachers’ perception towards parent involvement with school affairs and discuss the difference of perception between different backgrounds from elementary school teachers. Secondly, understand the value from the teachers to parent participation of school affairs and discuss the difference between different background teachers. Questionnaire survey was adopted in this study. After literature survey, the researcher developed the Questionnaire of Parent Involvement with School Affairs in Taichung City. Clusters were randomly sampled from public elementary school teachers in Taichung city. There were 611 valid questionnaires out of 670 ones. The data obtained from the inventories are analyzed by mean, standard deviation, t-test, and ANOVA. The findings of the study were as follows: 1. The perception of the teachers to the parents involved in school affairs was intermediate degree. 2. The perceptions of male teachers were higher than female teachers when it comes to parents’ service at school, self-development and learning at school. 3. The perceptions of parent involvement were high for the schools below 12 classes and the teachers graduated from Normal University or Teachers University. III.

(6) 4. Teachers from Central District perceived high with parent involvement at home. Meanwhile, teachers from Coast District perceived high in home-school communication and participation in school activities. 5. The teachers valued intermediate high to the parent involvement with schools affairs. 6. The teachers who are younger than 30 years old, serve less than 5 years and at the school which is less than 12 class have positive value to parent involvement. 7. Teachers come from the schools, which have less than 12 classes and 25-48 classes have negative value on parent involvement. Finally, the researcher also made some suggestions for the authority, school administration, parents, teachers and further researchers.. Keywords: Elementary schools, parent involvement, school affairs. IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論…………………………………………………………1 第一節研究動機與目的………………………………………1 第二節待答問題………………………………………………6 第三節重要名詞解釋 ………………………………………6 第四節研究範圍與限制 ……………………………………10 第二章文獻探討 …………………………………………………13 第一節家長參與學校教育的意義與內涵 …………………13 第二節. 家長參與學校教育的發展與相關法規 ……………27. 第三節. 家長參與學校教育的相關研究 ……………………38. 第三章研究設計與實施 …………………………………………43 第一節研究架構與研究假設 ………………………………43 第二節研究對象與樣本選取 ………………………………47 第三節研究方法與研究工具 ………………………………52 第四節研究實施程序 ………………………………………63 第五節. 資料處理與分析 ……………………………………64 V.

(8) 第四章結果與討論 ………………………………………………67 第一節臺中市國民小學教師知覺家長參與學校教育事務現況分析 ……………………………………………67 第二節臺中市不同背景國民小學教師，對家長參與學校教育事務知覺差異情形分析 ………………………70 第三節臺中市國民小學教師對家長參與學校教育事務的評價分析 ……………………………………………91 第四節臺中市不同背景國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價差異情形分析 ………………………93 第五章結論與建議………………………………………………107 第一節結論…………………………………………………107 第二節建議…………………………………………………110 參考文獻壹、中文文獻 ………………………………………………119 貳、英文文獻 ………………………………………………124. VI.

(9) 附錄附錄一臺中市國民小學家長參與學校教育事務調查問卷（專家問卷）………………………………………126 附錄二專家修正意見表……………………………………147 附錄三臺中市國民小學家長參與學校教育事務調查問卷（預試問卷）………………………………………162 附錄四臺中市國民小學家長參與學校教育事務調查問卷（正式問卷）………………………………………167. VII.

(10) 表. 次. 表 3-1 預試學校數及樣本人數分配………………………………48 表 3-2 正式問卷學校數及樣本人數分配…………………………49 表 3-3 正式問卷抽樣學校及回收情形……………………………50 表 3-4 問卷初稿鑑定之學者專家及實務工作者名單……………53 表 3-5 預試問卷抽樣學校及回收情形……………………………54 表 3-6 家長參與學校教育事務的現況之項目分析………………56 表 3-7 教師對家長參與學校教育事務的評價之項目分析………57 表 3-8 家長參與學校教育事務的現況之因素分析………………58 表 3-9 教師對家長參與學校教育事務的評價之因素分析………59 表 3-10 家長參與學校教育事務的現況之信度分析 ……………60 表 3-11 教師對家長參與學校教育事務的評價之信度分析 ……61 表 3-12 本研究四點量表之得分程度指標 ………………………62 表 4-1 臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育事務的現況分析表 ………………………………………………68. VIII.

(11) 表 4-2 不同性別教師對家長參與學校教育事務知覺的差異分析…………………………………………………………71 表 4-3 不同年齡教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間………………………………72 表 4-4 不同年齡教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析…………………………………………73 表 4-5 不同學歷教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間………………………………74 表 4-6 不同學歷教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析…………………………………………75 表 4-7 不同服務年資教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間…………………………77 表 4-8 不同服務年資教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析……………………………………79 表 4-9 不同任教年級教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間…………………………80 IX.

(12) 表 4-10 不同任教年級教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析 …………………………………81 表 4-11 不同學校規模教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間 ………………………82 表 4-12 不同學校規模教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析 …………………………………83 表 4-13 不同學校所在區域教師對家長參與學校教育事務知覺上各組人數、平均數和信賴區間 …………………85 表 4-14 不同學校所在區域教師對家長參與學校教育事務知覺上的單因子變異數分析 ……………………………86 表 4-15 不同背景變項在教師知覺家長參與學校教育事務之現況個層面與整體的差異顯著性綜合分析 …………89 表 4-16 臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育事務的評價分析 …………………………………………92 表 4-17 不同性別教師對家長參與學校教育事務評價的獨立樣本 t 考驗 ……………………………………………93 X.

(13) 表 4-18 不同年齡教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間 ……………………………94 表 4-19 不同年齡教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析 …………………………………………95 表 4-20 不同學歷教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間 ……………………………96 表 4-21 不同學歷教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析 …………………………………………96 表 4-22 不同服務年資教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間 ………………………97 表 4-23 不同服務年資教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析 ……………………………………98 表 4-24 不同任教年級教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間 ………………………99 表 4-25 不同任教年級教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析……………………………………100 XI.

(14) 表 4-26 不同學校規模教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間………………………101 表 4-27 不同學校規模教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析……………………………………101 表 4-28 不同學校所在區域教師對家長參與學校教育事務評價的各組人數、平均數和信賴區間…………………102 表 4-29 不同學校所在區域教師對家長參與學校教育事務評價的單因子變異數分析………………………………103 表 4-30 不同背景變項在教師知覺家長參與學校教育事務之評價各層面與整體的差異顯著性綜合分析…………105. XII.

(15) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構……………………………………………………45. XIII.

(16) XIV.

(17) XV.

(18) 第一章緒論由人類的歷史發展來看，在學校尚未普遍設立之前，小孩子的學習對象以家中的父母為主，父母就是孩子最初的老師；隨著文明發展、學校普遍設立，學校才變成教育與學習的重心。所以小孩子在學習階段，家長對孩子教育的影響力並不亞於學校與教師，甚至猶有過之。因此家長參與學校教育事務，不但是家長的自然權利與義務，更是家長教育權的行使，透過家長參與和合作，可以化解教育改革過程中來自家長的阻力，也可以讓教育改革的資源更豐富、獲得更多的社會支持。所以家長參與學校教育事務是建構有效能學校的有效方法，家長參與可同時為學生、家長、教師及學校帶來積極正向的教育成長，因此鼓勵家長參與，善用家長資源，是教育改革的核心之一。本章分為四節，第一節研究動機與目的，第二節待答問題，第三節重要名詞解釋，第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機國外先進國家於 1960 年代中開始重視家長參與學校教育（歐陽誾，1988），比國內的情況提早許多。以美國為例，1965 年美國聯邦政府推行的「教育補償法案」（Compensatory Program）及「提早入學方案」（Headstart Program）皆要求家長一起參與規畫子女的教育內容、協助教師教學、辦理家長活動以及協助指導子女學習等。1992 年美國發表的《國家教育目標報告書》（National Education Goals Report：Building a Nation of Learners），提出 2000 年美國教育的八項目標，其中的第八項即是「在家長的參與方面」（國立教育資料館，2007）。說明 1.

(19) 家長參與學校教育已成為國家教育的重要目標之一；美國教育部並於同年成立「家長參與教育夥伴關係組織」（Partnership for Family Involvement in Education），強調家庭、學校與社區三者之間若成立教育夥伴關係，對學生的學習成效有顯著的影響。國內有關家長參與學校教育的腳步較歐美晚一些，於二十世紀末期開始受到重視，從民間教育團體的改革倡議，至教育鬆綁權力下放的政策發展，家長的選擇權與參與權都成為重要的議題（楊巧玲，2001）。1994 年 4 月 10 日由國內各民間團體共同發起「410 教育改造聯盟」大遊行運動，提出有關教育改革的四大訴求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法。希望透過教育基本法的制定，明定家長有參與學校教育的權利。1995 年及 1997 年臺北市及臺灣省陸續完成新的中小學家長會設置辦法，其中最重要的就是明訂班級家長會的功能與修訂家長委員會的任務，家長參與的方式因而有了重大的改變，由以往的「不得干預」學校行政改為「鼓勵參與」學校事務（侯世昌，2002）。由以上敘述可以瞭解家長參與學校教育事務確實是國際教改潮流，而且家長對學校的立場從託付不得干預的態度，轉而對學校事務關心參與並提出意見；近年來，台灣越來越重視家長對於學校教育事務的參與，不僅各級學校在教育實務上鼓勵家長積極參與，立法院與教育部更陸續制訂了家長參與教育的相關法律與規範。如：1999 年教育基本法公布、2003 年家庭教育法公布、2006 年國民教育階段家長參與學校教育事務辦法制定、2008 年家長參與教育法（草案）擬定、2011 年國民教育階段辦理非學校型態教育準則公布等。家長參與相關法規的訂定，更確立家長參與學校教育事務已經成為台灣教育發展的重要工程之一。如教育基本法第八條第三項：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」由法律明訂家長可以參與學校教育事務，從此家長 2.

(20) 參與學校教育事務有了明確的法源依據，使我國家長參與學校教育的發展向前邁進了一大步。國民教育階段家長參與學校教育事務辦法第三條規定：「家長、家長會及家長團體，得依法參與教育事務，並與主管教育行政機關、學校及教師共同合作，促進學生適性發展。家長、家長會及家長團體參與教育事務，應以學生之最佳利益為目的，並應促進教育發展及專業成長。」強調家長可以用個人名義或團體名義參與教育事務，但是家長參與教育事務應以學生之最佳利益為目的，並應促進社會教育發展及個人專業成長。由以上敘述得知，家長參與學校教育事務是近年來學校教育改革的重要趨勢，家長的參與可使學童的學習獲得更多關照，學校可以獲得更多人力物力財力的資源，對老師而言也多了教育學生的共同夥伴，甚至因為家長資源的刺激可使校務運作更有活力更有效能。凡此種種讓家長參與校務的議題愈來愈受重視，所以家長參與校務的類型與途徑、參與校務的內容、家長參與校務的正面評價或負面影響等，都成為值得研究的問題。而學校老師是面對家長的第一線，對於家長參與的現況最為了解，本研究期望透過學校老師的眼睛，瞭解目前在臺中市國民小學任教的教師所知覺的家長參與學校教育事務的現況，提供建議給行政機關和學校參考，以適度調整教育策略與相關措施，促進家長參與學校教育事務，提升教育之效能，此為本研究的動機之一。學校環境由封閉趨向開放，家長對於學校教育事務從不干涉到積極參與，教師面對環境的改變必須不斷的適應，並且敞開心胸接受改變；根據文獻可知，家長參與被視為改進學校教育與提高學校效能的重要因素，如林明地（1997）認為家長參與校務是時代趨勢，具時代意義；整體而言，臺灣省公私立國中小校長對家長參與校務的態度傾向支持；家長參與對學生、家長、教師、學校都有益處。洪麗玲（1999）認為教師對家長參與校務持正向態度，可以使家庭教育與學校教育彼此配合，為學校教育改革注入學習的資源。然而目前家長在參與學校教育事. 3.

(21) 務時，由於學校組織成員的不同態度，而產生不同的成效或阻礙（利百芳，2004；吳璧如，2000；林明地，1999；侯世昌，2002；洪麗玲，1999；簡加妮，2001）。由於學校內在環境與外在環境的不同，家長參與學校教育事務的程度與學校組織對家長參與的重視程度也有所不同，期望瞭解國民小學教師對家長參與教育事務的看法與態度，並瞭解不同背景變項的教師，對家長參與學校教育知覺的差異情形，此為本研究的動機之二。家長參與對於學生、家長、老師與學校，甚至社區皆有正面的功能（Southwest Education Developmental Laboratory, 2001），Greenwood 和 Hickman（1991）認為家長參與對學生有下列正向功能：提升學習成就；減低學生缺席；家長與學生對班級、學校氣氛的正向感受；學生有正向的態度與行為；有助於家庭課業；增加親子互動相處時間；父母對學校、教師的正向感受。陳啟榮（2005）認為家長參與學校教育事務之正面功能有：幫助教師了解學生；建立家長對學校之信任；提升學生學習效果；提供學校經費支出；提供教學資源給老師；監督學校辦學績效。黃月純（2006）認為家長參與學校事務之正面效果有：活化學校教育、解決人力不足、社會教育功能、提升學校效能、豐富教學資源，促進學生積極學習態度等；促進親子間情感交流與友誼性交往；家長義工高度的參與動機、熱忱與工作滿意度；自我成長、增進家庭關係、展開婦女社會生活；女性家長自我價值感與參與學校事務能力均獲得提昇。由以上對家長參與學校教育的正面評價可知，家長參與是很重要的，沒有家長的配合與支持，學校很難單獨完成教育兒童的責任（Henderson,1988）；但是目前臺中市各校家長參與的情形，由於學校組織成員的不同態度而有不同成效（洪麗玲，1999）。家長參與學校教育事務對於學生學習、教師教學及學校校務推展的影響，以教師的角度觀察，是應該給予正面評價，肯定家長參與學校教育事務的功能；或是給予負面評價，認為家長參與學校教育事務弊多於利；欲瞭解一般國. 4.

(22) 小教師對家長參與學校教育的評價，作為學校規劃家長參與教育事務之參考，進而提升教育成效，此為本研究的動機之三。 Epstein 和 Dauber（1991）指出，學校是影響家長參與最大的因素，如學校組織氣氛，校長對家長參與的請求與支持，以及教師對於鼓勵家長參與所做的努力，皆與家長參與的程度有關。如學校是將家長參與視為干擾或是提供支持？不同的態度與氣氛將影響家長參與校務的意願（洪麗玲，1999；謝文豪，2000）。. 一. 般來說，校長對家長參與的態度愈正向，則教師對家長參與的態度也愈正向。所以校長能尊重且公平的對待家長，是影響家長參與校務的重要因素（郭明科， 1997）。林明地（1998）也認為學校行政的支持與校長的態度是影響家長參與最主要的因素。吳璧如（2001）更進一步指出家長參與學校教育的阻礙，主要來自家長實質上和心理上的因素；除了家長缺乏知識和技巧、缺乏學校行政的支持、還有學校人員缺乏適當訓練、學校辦學績效不佳、子女的學業成績不佳，以及學校人員的負面態度等等。另外，教學效能感高的教師比較願意主動邀請家長參與校務，因而對於家長參與校務有鼓勵作用（洪麗玲，1999；郭明科，1997）。由以上論述可知不同背景的國民小學教師，對於家長參與學校教育事務的評價會有差異，進而影響家長參與的態度與意願，所以欲瞭解臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價的差異情形，此為本研究的動機之四。. 二、研究目的根據以上所述，本研究的研究目的有以下四點：一、瞭解臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育事務的現況。二、瞭解臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務知覺的差異情形。 5.

(23) 三、瞭解臺中市國民小學教師對家長參與學校教育事務的評價。四、瞭解臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價的差異情形。. 第二節. 待答問題. 根據上一節研究目的所述，本研究的待答問題有以下四點：一、臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育事務的現況為何？二、臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務知覺的差異情形為何？三、臺中市國民小學教師對家長參與學校教育事務的評價為何？四、臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價的差異情形為何？. 第三節. 重要名詞解釋. 一、國民小學國民小學指依民國六十八年所公布之《國民教育法》規定設置之公私立國民小學，本研究之「國民小學」係指由政府辦理，實施六歲至十二歲國民義務教育之公立國民小學，不包含私立小學或特殊學校。. 6.

(24) 二、教師本研究之「教師」是指服務於臺中市公立國民小學之普通班級任老師，不包含校長、主任及兼任行政之教師，亦不包含科任教師及實習老師。. 三、家長指就讀於臺中市公立國民小學的學生父親、母親或監護人。不論其是否參與家長組織或家長團體，皆屬本研究探討家長參與學校教育事務情況之家長。. 四、家長參與家長參與係指家長基於對子女教育事務的關心，或以個人方式、或結合社區、或結合團體，於家庭中或學校中、或學校外參與的所有與子女學習或自我成長有關的教育活動，亦即只要是家長關心自己子女的教育所採取的一切行動，都屬於家長參與。其中包括在家裡或校外協助子女進行學習活動，或家長到學校參與學校教育活動，或家長為子女教育參與與自我成長有關的活動，以及結合社區或團體所進行所有有助於教育及學生學習的行為或活動等。. 五、家長參與學校教育事務家長參與學校教育事務係指家長基於對子女教育的關心，所參與的一切與學校及教育有關的事務內容。本研究將家長參與學校教育事務分為六個層面：. （一）在家參與. 7.

(25) 在家參與指父母在家教導自己的子女或從事與子女教育有關的事情，如父母在家指導或陪伴子女讀書、做功課，在子女的聯絡簿、作業簿、學習單上簽名，閱讀或填寫子女由學校帶回的資訊或表單，指導子女生活及言行禮儀等。. （二）家校溝通家校溝通指家長和學校之間的意見溝通，包括家長和學校的校長、行政人員、老師等溝通；溝通的方式包括面對面溝通、電話聯繫、書面溝通或用電子媒體溝通等，其中聯絡簿是一種最常用且有效的溝通管道。. （三）參加學校活動參加學校活動是指家長到學校參加學校舉辦的家長日活動、親師座談、母親節活動、聖誕節活動、校慶運動會、音樂會、才藝表演等。. （四）協助教學活動協助教學活動如協助校外教學、班級說故事、補救教學、主題教學、節慶相關教學、戲劇表演教學、各項學藝競賽、教室教學環境布置等。. （五）到校服務到校服務指家長到學校擔任服務工作，如協助圖書室整理、交通導護、學校各項節慶活動進行、教具整理、校園綠化美化等。. （六）自我成長與到校學習家長自我成長與到校學習，是指家長為教育子女會追求自我成長，或是到學校參與學習活動，如參加親職教育相關之座談會或專題演講，或參與家長成長團體如讀書會、書法班、繪畫班等。. 8.

(26) 本研究所指的「家長參與學校教育事務」，係指受試者在研究者自編「國民小學家長參與學校教育事務調查問卷」第二部分的得分愈高，表示家長參與學校教育事務的程度愈高；反之，得分愈低，表示家長參與學校教育事務的程度愈低。. 六、國民小學教師對家長參與學校教育的評價國民小學教師對家長參與學校教育的評價，是指就國民小學教師對家長參與的瞭解與感受而言，認為家長參與學校教育有其正向功能，產生肯定家長參與之正面評價；正面評價包括增強學生的學習動機與自尊心、提升學生的學習成就、讓學生有正向的態度和行為、增加親子溝通及互動時間、增進家長對子女的了解、激勵家長自我成長、幫助教師了解學生、提供教師教學資源、激勵教師自我成長、建立家長對學校之信任、提供學校經費支出、監督學校辦學績效等。或認為家長參與學校教育有其負面影響，產生否定家長參與之負面評價；負面評價包括養成子女依賴性、害怕子女遭人另眼看待、造成親師之間的衝突、家長要求特權、家長不當侵犯教師教學專業、家長對學校教育選擇權的誤用、家長過度干預學校行政事務、家長利用參與機會謀求個人私利等。本研究所稱之「國小教師對家長參與學校教育的評價」，係指透過教師的瞭解與感受，在研究者自編「國民小學家長參與學校教育事務調查問卷」的第三部分得分愈高，表示肯定家長參與的評價愈高；反之，得分愈低，表示對家長參與的評價愈低。. 9.

(27) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究採用之研究範圍與研究限制如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍，依研究對象與研究內容分別說明：. （一）研究對象本研究旨在探討臺中市國民小學教師所知覺之家長參與學校教育事務的現況，以及教師對於家長參與學校教育事務的評價，因此以臺中市國民小學的教師為調查研究對象。. （二）研究內容本研究採用問卷調查法，探討的內容有以下四點： 1.臺中市國民小學教師所知覺的家長參與學校教育事務的現況。 2.臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務知覺的差異情形。 3.臺中市國民小學教師對家長參與學校教育事務的評價。 4.臺中市不同背景的國民小學教師，對家長參與學校教育事務評價的差異情形。. 二、研究限制（一）研究變項方面影響教師知覺的因素相當多，本研究僅就學校教師個人背景變項及學校背景變項做為自變項，未研究其他變項如家長變項，研究範圍較為狹窄。. 10.

(28) （二）研究取樣方面本研究以臺中市的公立國民小學為研究調查對象。臺中市目前市立國小 227 所、私立國小 5 所。但私立國小家長參與學校教育的情況迥異於市立國小，因此本研究以市立國小為主；又本研究範圍為臺中市，屬於地區性研究，故抽取 670 名國民小學教師為研究樣本。施測時從所抽取的 54 所國民小學中，再依據不同的學校規模抽取不同數量的研究樣本。. （三）研究方法方面本研究主要採用問卷調查法進行量化研究，可於短時間內獲得大量資料，但易受填答者主觀意識、情緒或認知影響，而出現不符合實際狀況之填答，因此在研究結果之分析與結論上，會產生某些程度的誤差；而且缺乏長期的追蹤調查，只能作為階段性的現象。. 11.

(29) 12.

(30) 第二章文獻探討家長參與早期是特殊教育領域爲身心障礙兒童服務而設，基於服務的需要與身心障礙兒童的家庭共同合作；其後因為國民小學階段的學童及國民中學階段的青少年心智尚未成熟，需要家長參與學校教育，共同增進及協助學童與青少年學習，而後家長參與的概念逐漸擴展到高中以下未成年學生。家長在孩子學習的過程中，扮演參與者與支持者的角色，參與孩子不同階段的成長，作為孩子傾訴的對象，聆聽並給予支持和鼓勵，必要時能為孩子指引方向。因為每個孩子在不同階段會面臨不同的人生課題，除了學校的課業問題，他們還有人際關係、兩性關係與生涯規劃等問題需要面對。家長在參與教育的過程中陪伴孩子一起成長，才能在關鍵時刻給予孩子正確的建議與支持。家長參與學校教育的概念，在心態上由家長被動接受到主動參與，在法規制度上由法律沒有規定到各國立法保障，家長參與的意願、動機、內容與目的等，也隨著時代的發展與概念的演進而有所不同。所以本章將探討的有第一節家長參與學校教育的意義與內涵，第二節家長參與學校教育的發展與相關法規，第三節家長參與學校教育的相關研究。. 第一節. 家長參與學校教育的意義與內涵. 本節除了闡述家長參與學校教育的意義之外，並探討家長參與學校教育的內涵，家長參與學校教育內涵甚廣，包括家長參與的模式、家長參與的類型與途徑、影響家長參與學校教育的因素、家長參與學校教育的正面評價與負面影響等，都是值得探究的課題。. 一、家長參與學校教育的意義 13.

(31) 家長參與學校教育（parental participation in schooling），或簡稱家長參與（parental participation），有些地方英文寫成「Parental involvement in education」，是指家長參與其子女之學習活動與就讀學校之相關事務。家長參與學校教育的意義有狹義的解釋與廣義的解釋，狹義的參與是指家長進入學校參與某些活動或做某些決定（Catsambis, 1998）；廣義的參與是指與子女教育有關的活動皆是，不限活動的時間及場域，國內外學者對家長參與大部分採取廣義的解釋，茲敘述如下。. （一）狹義的家長參與狹義的家長參與教育，是將家長參與的教育活動場域限制於班級或學校，如 Catsambis（1998）認為家長參與是指家長進入學校參與某些活動或做某些決定。林水木（2003）解釋家長參與係指學生家長為提昇學校教育品質與保障學生學習權益，投入各種人力、物力、財力等資源，參與各種班級與校務運作，所為的一種具有教育性意義的活動歷程。. （二）廣義的家長參與廣義的家長參與教育範圍有所不同，有些學者主張包括校內參與及家中參與，如 Greenwood 和 Hickman（1991）認為家長參與學校教育是在家庭及學校中動員家長潛能，使家長自身、其子女與學校所在社區皆獲益的過程。林明地（1999）的家長參與係指任何足以讓家長加入教育過程的活動型式，這種參與包括在學校內發生的，也包括於校外與家中進行的活動。簡加妮（2001）定義家長參與係指基於對子女教育事項的關心，家長於校內或校外參與的所有教育活動；其內容分成教學工作、訓導和輔導、總務工作、人事決定。有些學者認為家長參與教育的場所除了學校與家庭外，也包括結合社區與團體參與和子女教育有關的活動，如侯世昌（2002）認為家長參與學校教育係指家 14.

(32) 長基於對教育事務的關心，以個人方式或結合社區、團體，於學校或家庭中參與的所有與自我成長或學生學習有關的教育活動，亦即只要是家長關心自己子女的教育所採取的一切行動，都屬於家長參與。其中包括家長到學校參與教育活動，在校外或家裡協助子女進行學習活動，及結合社區團體所進行所有有助於教育活動及學生學習的行為或活動。有些學者認為家長參與子女教育不分時間與地點，只要與子女教育有關的互動行為都是，如 Crim（1992）認為家長參與包括家長參與子女教育過程中所有可能的互動行為。林信男（2003）認為就廣義而言，家長參與是指家長參與教育的歷程；更進一步詳細定義，家長參與是一種協助孩子教育的過程，需要家長與學校、教師和社區通力合作，並運用所有的人力、物力、財力等資源，不分時間及地點，且不拘任何形式，全心全意的投入，其最終目的在於提升學校效能，並促進孩子的學習與成長。綜合以上國內外學者所言，家長參與學校教育的意義可以分析如下： 1.家長參與子女教育不分時間，任何時間都可以參與。 2.家長參與子女教育不分地點，除了在家庭、學校、社區參與，還有其他任何地點也都可以參與。 3.家長參與子女教育不拘任何型式，任何足以讓家長加入教育過程的活動型式都可以。 4.家長參與子女教育時，為了提昇學校教育品質與保障學生學習權益，願意投入各種人力、物力、財力等資源。 5.家長參與子女教育是一種互動行為，包含家長與子女、家長與學校、家長與社區或其他團體之間的互動。 6.在家長參與子女教育的活動過程中，可使子女、家長自身、學校及社區皆能有 15.

(33) 所進步及獲益。根據以上的討論與分析，本研究將「家長參與學校教育」一詞定義如下：「家長參與學校教育係指家長基於對子女教育事務的關心，或以個人方式、或結合社區、或結合團體，於家庭中或學校中、或學校外參與的所有與子女學習或自我成長有關的教育活動，亦即只要是家長關心自己子女的教育所採取的一切行動，都屬於家長參與。其中包括在家裡或校外協助子女進行學習活動，或家長到學校參與學校教育活動，或家長為子女教育參與與自我成長有關的活動，以及結合社區或團體所進行所有有助於教育及學生學習的行為或活動等。而在活動過程中可使子女、家長自身、學校及社區皆能有所獲益。」. 二、家長參與學校教育的模式家長參與學校教育在行為上有不同的模式，如楊巧玲（2005）將家長參與依參與的場域分為家庭本位家長參與和學校本位家長參與兩種；Perry 和 Tannenbaum 將家長參與模式分為四種（引自楊巧玲，2002）： 1.孩子中心模式（child-centered model）：直接讓家長涉入子女的教育過程，如家長在家裡參與孩子的學習活動、指導家庭作業，或到學校參加親師會談等。 2.協同模式（collabolation model）：主要是家長到學校擔任義工，提供學校服務性的協助。 3.決策參與模式（decisional participation model）：家長參與教學計畫、政策發展並做成決定。 4.家長行動者模式（parent activist model）：家長參與行動主義家長團體，提出教育改革，希望促進教育公平。. 16.

(34) Swap 於 1993 年將家長與學校的接觸分為以下四種模式（引自吳璧如，1999）： 1.保護模式（protective model）：區分家長與教育人員的功能，希望藉此減少家長與教育人員的衝突。 2.學校向家庭傳遞的模式（school-to-home transmission model）：教育人員有責任告知其子女在學校的學習情形、學校的政策，以及讓家長有參與親職教育、義工等機會，家長亦有責任在家庭內協助其子女成長、與學校溝通等。 3.課程擴充模式（curriculum enrichment model）：藉由家長的專長與資源來擴充與延伸學校的課程。 4.合夥關係模式（partnership model）：藉由家長與教師的一起努力完成共同目標，讓學生在學習上獲得成功。 Gordon(1977) 就「家長參與的類型」提出三個模式（引自何瑞珠，2000）： 1.家長模式：以家長為主體，學校有責任向家長伸出援手，幫助家長促進個別子女的學習。 2.學校模式：以學校為主體，家長投入學校，擔任義務工作，以至在管理校務的議會中服務。 3.社區模式：家長在所屬社區擔任多種不同角色。以上 Swap 提出的的保護模式、學校向家庭傳遞模式， Perry 和 Tannenbaum 提出的孩子中心模式、協同模式以及 Gordon 的家長模式、學校模式皆屬於較傳統的家長參與，家長配合學校的要求與孩子的需要，較少提供自己的意見；到 Swap 的課程擴充模式及合夥關係模式，家長的參與有了進展，比較有表現價值觀與意見的機會；至於 Perry 和 Tannenbaum 提出的決策參與模式與家長行動者模式，則是較屬於家長主導的參與方式，家長於參與學校教育方面不但擁有決策權與主導權，甚至對於不滿的教育現象或教育政策都可以提倡改革。 17.

(35) 三、家長參與學校教育的類型與途徑家長參與學校教育事務，或是以個人名義參與，或是以團體名義參與，如「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」第 3 條規定：「家長、家長會及家長團體，得依法參與教育事務。」其中家長即是以個人名義參與，而家長會及家長團體即是以團體名義參與。至於家長參加教育事務的運作方式，有的學者稱為家長參與的類型，有的學者稱為家長參與的途徑，有的學者稱為家長在教育上應該擔當的角色，如 Epstein （1996）將家長參與分為六種類型，分別是： 1.教養（Parenting）：協助建立家庭環境，以支援孩童的學習。 2.溝通（Communicating）：設計與學校課程與學生發展有關之有效的親師溝通形式。 3.志願服務（Volunteering）：招募並組織來自家長的協助與支持。 4.在家學習（Learning at home）：為學生家庭提供資訊與觀念，協助學生的家庭作業與其他與課程相關的活動、決策和計畫。 5.決策（Decision making）：包含家長代表參與學校決策。 6.社區合作（Collaborating with community）：整合社區資源與服務，強化學校課程、家庭實務與學生學習和發展。何瑞珠(1998)認為家長在教育上應該擔當以下五個重要的角色，就著這五個家長角色，學校可開展不同類型的家校合作活動： 1.家長作為「服務對象」：學校需要詳細向家長及公眾交代學校的辦學宗旨、學生及教師的背景、教學過程的特點及學生各方面的學習表現等資料。 18.

(36) 2.家長作為「評估者」：家長有權評估學校的質素。 3.家長作為「決策者」：家長有權參與學校事務的決策。 4.家長作為「子女的教師」：學校可以成為「家長教育」的主要組織者。學校可調動社區及駐校社工等資源來籌辦親子教育講座、工作坊等 (Shen, Pang, Tsoi, Yip & Yung, 1994)。 5.家長作為「夥伴」：家長教師會不單籌劃傳統的籌款、聯誼及編印校刊等工作，而可以更主動與家長建立聯絡網及溝通的渠道，甚至安排家長參與義務工作，協助學校的日常運作。蔡俊傑（1999）歸納學者之研究，將父母親參與的角色扮演分為： 1.溝通者：家長是學校教師與子女間的溝通者。 2.教育者：家長是教師以外子女的教育者。 3.支持者：家長是子女生活、精神上的支持者。 4.輔導者：家長是子女傾吐的對象，是扮演精神、心靈的輔導諮商者。林明地（1999）將家長參與統整為六種類型，分別是：1.親職教育。2.面對面與藉由文件溝通。3.擔任義工。4.支持學校。5.在家教導自己小孩。6.代表其他家長參與作決定。侯世昌（2002）提出了七種家長參與的途徑：1.在家中的參與。2.書面或電話的聯繫參與。3.參與學校相關會議及計畫的擬定。4.參加學校活動。5.協助學校行政或教學活動的進行。6.經費的捐助。7.參與家長團體。伍鴻麟（2002）將家長參與分為校務決策、溝通訊息、到校服務以及家長學習等四種參與類型。黃月純（2006）在「1995-2004 年台灣家長參與學校教育的政策與學位論文. 19.

(37) 研究分析」中整理出家長的參與有四種方式： 1.到校服務方式：圖書室整理、交通導護、班級說故事、補救教學、協助教室環境布置、協助戶外教學、上課教材蒐集、期望支援學校活動、庶務性協助與非專業性活動。 2.參與學校事務的決策：已提升至參與決策層面、家長參與行政決定的態度不夠積極、以訊息接受者多政策決定參與低。 3.參與途徑與管道：班級親師會、學校家長會、義工組織、家庭聯絡簿是家長與學校之間最佳的溝通管道。 4.到校學習與教育：以親職教育最多，參與型態以座談會與專題演講為主，內容又以養育子女的知能與技術需求最高。 Epstein 為研究家長參與之執牛耳者，其後研究者之論點大都與之大同小異，本研究綜合以上學者的說法，並參照目前校園中家長參與學校教育的實際情形，不分個人參與或團體參與，將家長參與的類型與途徑統整為以下六項： 1.在家參與：即父母在家教導自己的子女或從事與子女教育有關的事情，如父母在家指導或陪伴子女讀書、做功課，在子女的聯絡簿、作業簿、學習單上簽名，閱讀或填寫子女由學校帶回的資訊或表單，指導子女生活及言行禮儀等。 2.家校溝通：即家長和學校之間的意見溝通，包括家長和學校的校長、行政人員、老師等之溝通；溝通的方式包括面對面溝通、電話聯繫、書面溝通或用電子媒體溝通等。其中聯絡簿是一種最常用且有效的溝通管道。 3.參加學校活動：如家長日活動、親師座談、母親節活動、聖誕節活動、校慶運動會、音樂會、才藝表演等。 4.協助教學活動：如協助校外教學、班級說故事、補救教學、主題教學、節慶相關教學、戲劇表演教學、各項學藝競賽、教室教學環境布置等。 20.

(38) 5.到校服務：如協助圖書室整理、交通導護、學校各項節慶活動進行、教具整理、校園綠化美化等。 6.自我成長與到校學習：到校學習以參加親職教育最多，參與型態以座談會或專題演講為主，或參與家長成長團體如讀書會、書法班、繪畫班等。. 四、影響家長參與學校教育的因素在探討影響家長參與因素的研究中，家庭及學校是其中深具影響力的重要變項（吳璧如，1997，2001；林明地，1998），而法規制度的建立，更影響家長參與的正當性與合法性，因此以下將影響家長參與學校教育事務的因素分為家庭層面、學校層面及法規制度層面分別討論：. （一）家庭層面在家庭方面影響家長參與子女教育的因素很多，又可分為家長因素及子女因素。有關參與學校教育的家長因素方面，學者的說法大同小異，侯世昌（2002）分為性別、年齡、學歷、家庭收入、職業、子女數、子女就讀年級七個變項；江民瑜（2006）也分為性別、教育程度、職業、個人收入、子女就讀年級、家庭居住地、家庭結構七個變項。另外，家長的觀念與態度也會影響家長參與學校教育的意願，如家長認為學校教育是教師的責任、家長信任學校或教師的教育專業，所以不參與學校教育事務；也有家長對參與學校教育事務的專業能力沒有自信，所以不參與；或家長認為參與學校教育事務會增加學校及教師的困擾，所以不參與。工作忙碌與時間限制也會影響家長參與學校教育事務的意願，現代人工作忙碌，雙薪家庭居多，能夠參與學校教育事務的時間較少；而且學校大部分的研習. 21.

(39) 講座、節慶活動、各項會議多在上班時間舉行，更是家長無法參與的重要原因。影響家長參與的子女因素有子女就讀的年級、子女過往的表現、子女的要求等。Clevette 研究發現低年級的家長參與子女教育的意願較高，隨著孩子年級升高，參與意願漸漸降低（引自黃聿芝，2006）；有些家長因為子女過往的表現不佳，因而不好意思參與校務（王威傑，1997）；子女希望家長出席活動（吳璧如，1999），或子女不希望家長參與學校校務（王威傑，1997），都會影響家長參與子女教育的意願。. （二）學校層面 Epstein 和 Dauber（1991）指出，學校是影響家長參與最大的因素，如學校組織氣氛，校長對家長參與的請求與支持，以及教師對於鼓勵家長參與所做的努力，皆與家長參與的程度有關。就學校組織氣氛而言，學校是將家長參與視為干擾或是提供支持？不同的態度與氣氛將影響家長參與校務的意願（洪麗玲，1999；謝文豪，2000）。就校長對家長參與的請求與支持而言，一般來說，校長對家長參與的態度愈正向，則教師對家長參與的態度也愈正向；所以校長能尊重且公平的對待家長，是影響家長參與校務的重要因素（郭明科，1997）；林明地（1998）也認為學校行政的支持與校長的態度是影響家長參與最主要的因素；吳璧如（2001）更進一步指出家長參與學校教育的阻礙，主要來自家長實質上和心理上的因素，除了家長缺乏知識和技巧、缺乏學校行政的支持、還有學校人員缺乏適當訓練、學校辦學績效不佳、子女的學業成績不佳，以及學校人員的負面態度等等。就教師對於家長參與的鼓勵而言，教學效能感高的教師比較願意主動邀請家長參與校務，因而對於家長參與校務有鼓勵作用（洪麗玲，1999；郭明科，1997）。 22.

(40) （三）法規制度層面近年來，台灣越來越重視家長對於學校教育事務的參與，不僅各級學校在教育實務上鼓勵家長積極參與，立法院與教育部更陸續制訂了家長參與教育的相關法律與規範。如：1999 年教育基本法公布、2003 年家庭教育法公布、2006 年國民教育階段家長參與學校教育事務辦法制定、2008 年家長參與教育法（草案）擬定、2011 年國民教育階段辦理非學校型態教育準則公布等。. 五、家長參與學校教育的正面功能與負面影響家長參與學校教育有其受到肯定的正面功能，也有受到否定的負面影響，利弊互見，若是利大於弊則家長參與學校教育值得推廣；若是弊大於利則家長參與學校教育的進行必須更加謹慎。以下就其正面功能與負面影響分別加以討論：. （一）正面功能家長參與對於學生、家長、老師與學校，甚至社區皆有正面的功能（Southwest Education Developmental Laboratory, 2001），以下分別論述之。 Henderson 與 Berla（1994）指出家長參與教育事務有助於提升孩子的學業成績和測驗分數，孩子有較高的上課出席率、較高的家庭作業完成率、較少接受特殊教育、對學校表現較積極的態度和行為、較高的高中畢業率，以及較有可能繼續升學等。關於家長參與學校教育對學生的正面功能，薛芳（2010）統整國外學者的研究發現有學業表現與成就能獲得提升（Keith & Keith,1993）；降低學生的缺曠課率（Henderson, Marburger & Ooms,1986）; 增加參與學習活動意願（George & Kaplan,1998）; 增強學習動機與自尊心（Christenson,Rounds & Gorney, 1992）； 23.

(41) 減少藥物濫用、暴力等高風險行為（Resnick,1997）, 也能使學生更為獨立（Epstein,1996）等。 Greenwood 和 Hickman（1991）也認為家長參與對學生有下列正向功能：提升學習成就；減低學生缺席；家長與學生對班級、學校氣氛的正向感受；學生有正向的態度與行為；有助於家庭課業；增加親子互動相處時間；父母對學校、教師的正向感受。家長參與學校教育對家長的正面功能，一般教師認為參與校務的家長較清楚子女在學校發生的大小事情，也較能與子女溝通課業方面的問題，增加與子女之間的正向互動。國外學者的意見如參與學校事務的家長會對子女就讀的學校有更多的瞭解（Southwest Educational Development Laboratory,2001），而且在參與子女的學習過程中，家長也能提升自身的知識（Hornby,2000）。關於家長參與學校教育對學校與教師的正面功能，依據薛芳（2010）的統整有以下多項功能：教師的工作士氣會因家長參與的知覺而獲得提升（Leitch and Tangri, 1988），教師更有工作活力（Prosise,1990），教師對教學工作與任教學校會有更為正面的感受與支持感（Epstein & Dauber,1991；Epstein,1986）。在班級經營方面，有家長擔任志工的班級，教師能獲得額外的資源，而能在教育工作方面投入更多的心力與時間（Chavkin,1989）。教師也能透過參與的家長們而對學校所在社區有更多瞭解。Haynes 與 Ben-Avie（1996）認為這一點能夠增加教師的工作效能。家長參與度較高，學校的組織氣候會更佳（Christenson, Rounds & Franklin,1992），並且能持續對學校改革的努力（Lewis & Henderson,1997）。關於家長參與學校教育對社區的正面功能，依據薛芳（2010）的統整有參與學校事務的家長能夠提高社區利用學校資源與設備的機會（Davies,1989）；家長的能力與知識都因參與教育事務而提升，並能在社區發展上運用這些知識與技能（Davis,1989；Wynn,2000）。 24.

(42) 陳啟榮（2005）將家長參與學校教育事務之正面功能歸納為以下六點：幫助教師了解學生；建立家長對學校之信任；提升學生學習效果；提供學校經費支出；提供教學資源給老師；監督學校辦學績效。黃月純（2006）將家長參與學校事務之正面效果統整為以下五點：1.活化學校教育、解決人力不足、社會教育功能、提升學校效能、豐富教學資源，促進學生積極學習態度等。2.促進親子間情感交流與友誼性交往。3.家長義工高度的參與動機、熱忱與工作滿意度。4.自我成長、增進家庭關係、展開婦女社會生活。 5.女性家長自我價值感與參與學校事務能力均獲得提昇。綜合以上的說法可知，家長參與教育受益最多的是學生，學生不論在課業表現或行為表現方面都可得到助益；其次是老師，老師可以得到較多的教學資源與幫助，並且激勵自我成長；再其次是學校，學校可以因為家長參與得到人力物力財力的挹注，協助校務推展；最後是家長，家長可透過參與學校教育獲得自我提升，並且增進親子溝通。因此本研究將家長參與學校教育事務的正面功能歸納為以下十二項：1.增強學生的學習動機與自尊心。2.提升學生的學習成就。3.讓學生有正向的態度和行為。4.增加親子溝通及互動時間。5.增進家長對子女的了解。 6.激勵家長自我成長。7.幫助教師了解學生。8.提供教師教學資源。9.激勵教師自我成長。10.建立家長對學校之信任。11.提供學校經費支出。12.監督學校辦學績效。. （二）負面影響家長參與學校教育有其正面功能，也有其負面影響。陳啟榮（2005）將家長參與學校教育事務之負面影響歸納為以下五點：過度干預學校行政事務；不當侵犯教師教學專業；家長會中成員之爭權奪利；缺乏教育專業智能；學校教育選擇. 25.

(43) 權的誤用。黃月純（2006）將家長參與學校事務之負面效果統整為以下六點：家長利用參與機會謀求個人私利；家長要求特權；親師之間的衝突；養成子女依賴性；地方派系的介入；害怕子女遭人另眼看待。綜合以上的論述，本研究將家長參與學校教育事務的負面影響歸納為以下八項：1.養成子女依賴性。2.害怕子女遭人另眼看待。3.造成親師之間的衝突。4. 家長要求特權。5.家長不當侵犯教師教學專業。6.家長對學校教育選擇權的誤用。 7.家長過度干預學校行政事務。8.家長利用參與機會謀求個人私利。由以上討論可知家長參與學校教育固然有其正面功能，也有負面影響，但顯然正向功能多於負面影響，因此如何繼續加強其正面功能，減少其負面影響，正是目前有待努力的方向。. 26.

(44) 第二節. 家長參與學校教育的發展與相關法規. 家長參與學校教育，國外的發展較國內為早，因此本節先介紹國外家長參與學校教育的發展，再說明國內家長參與學校教育的發展情形；並介紹國內與家長參與學校教育有關的法規。. 一、國外家長參與學校教育的發展國外先進國家於十九世紀末期即慢慢發展出家長參與學校教育的觀念，於 1960 年代中開始重視家長參與學校教育（歐陽誾，1988），比國內的情況提早許多，以下舉其重要者如美國、英國等說明之。. （一）美國 1885 年美國幼稚園引進福祿貝爾教學法以後，各地幼稚園陸續組成媽媽俱樂部，一起研究幼稚園的教學理論與方法，進而組成「母親協會」（National Congress of Mothers），這個協會於 1908 年更名為「親師協會」（National Parent Teacher Association），協會成立的目的在於協助家長發展養育子女的技能，並鼓勵家長參與學校教育。（引自蘇惠月，2007） 1965 年美國聯邦政府推行的「教育補償法案」（Compensatory Program）及「提早入學方案」（Headstart Program）皆要求家長一起參與規畫子女的教育內容、協助教師教學、辦理家長活動以及協助指導子女學習等。 1975 年提出的殘障教育法案（Education of All Handicapped Children Act），要求家長必須參與規畫子女的「個別化教育方案」（IEP），使低社經地位家長也能開始參與學校教育，並透過「家長政策委員會」參與學校決策。 1992 年美國發表的《國家教育目標報告書》（National Education Goals Report：Building a Nation of Learners），提出 2000 年美國教育的八項目標， 27.

(45) 其中的第八項即是「在家長的參與方面」（國立教育資料館，2007）。說明家長參與學校教育已成為國家教育的重要目標之一；美國教育部並於同年成立「家長參與教育夥伴關係組織」（Partnership for Family Involvement in Education），強調家庭、學校與社區三者之間若成立教育夥伴關係，對學生的學習成效有顯著的影響。 1997 年美國教育部根據其施政理念與構想，擬訂四年的教育改革總體計畫，將教改重點擺在具體且廣為人知的十項重點工作與七大施政計畫上，十項重點工作的第四點是擴充提早開始（Head Start）學習計畫，並激勵父母及早參與孩子的學習。 2002 年 1 月，美國總統布希簽署《沒有孩子落後法案》（No Child Left Behind Act, NCLB）。強調聯邦政府的教育角色，必須使每位孩子不落後，將《NCLB》作為教育政策之主軸，規劃出四方面的藍圖（DeBray, 2006; U.S. Department of Education,2002）：一、加強學生學業成就的績效；二、有效改善學校教育品質與提升教師專業素質；三、減少科層體制，增加州與學區的彈性；四、授予家長教育選擇權（湯維玲，2012）。再次突顯了家長教育選擇權的重要性。美國有一項名為「蘋果種子」的家長參與運動，訂定每年十一月其中一天為「家長參與日」(National Parental Involvement Day)，每年四月份的第三週為「家長義務工作週」 (Public School Volunteer Week )。1999 年的家長參與日定於 11 月 18 日，而家長參與義務工作週則訂於 4 月 16 日至 22 日舉行。「蘋果種子」運動要求僱主有責任給予僱員彈性的有薪假期，讓不同背景的家長皆有參與子女的學習生活及學校義務工作的機會（引自何瑞珠，2000）。. 28.

(46) （二）英國英國學校對於家長參與的看法也在逐漸改變當中，1970 年代左右學校認為家長是問題（parents as problems），不管家長對於子女教育過度關心或絕對冷漠，對學校與教師都是問題；到 1980 年代左右觀念開始改變，認為家長是伙伴（parents as partners），是教學上與行政上的夥伴；至 1988 年英國提出教育改革法案，其中有一項特色即是教育市場化，在市場導向的潮流下，將學校經營視為市場機制，以家長的教育選權作為促進學校教學品質改善，提昇學校教育競爭力的樞紐，因而賦予家長更大的選擇權利，這時候家長是消費者（parents as consumers）。（引自楊巧玲，2001） 1967 年的布勞頓報告書（Plowden Report）除了提出「教育優先區」，也提出了「家庭與學校合作方案」，學校開始嘗試與家長合作來提昇教育品質，使家長有參與子女教育的機會。 1988 年英國提出教育改革法案以後，又陸續通過十個以上教育改革法案，除了強調家長參與教育的權利，更擴大了家長參與範圍（蘇惠月，2007）。1997 年英國工黨執政，同年公布「追求卓越的學校教育」（Excellence in Schools）教育白皮書，其中第六章為協助學生提升學業成就、加強建立學校與家庭的合作關係，推動「家庭與學校協議書」（Home-School Agreement）。英國教育與技術部（DfES）隨即積極推動該項政策，並於 1999 年 9 月正式實施，此計劃書將可加強學校和家長的合作夥伴關係，同時增進學校效能（張明輝，2000）。「家庭與學校協議書」明定於 2002 年時，全英國各中小學必須和家長簽訂「家庭與學校」契約，並且明白規定學校及家長的教育權利和義務，簽訂「家庭與學校」契約之目的在於促進更好的家校溝通。. 29.

(47) （三）其他 1919 年素有「人道憲法」之稱的德國威瑪憲法第 120 條明定：「教育身心健全並能適應社會的子女，是父母最高的義務，亦為其自然權利，國家組織應監督其實行。」說明教育子女是父母的義務也是權利。 1948 年 6 月 3 日聯合國宣布「世界人權宣言」，其中第 26 條第 3 項規定：「父母對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利。」教育選擇權的概念開始形成。 1993 年香港政府發表「香港學校教育目標」，提到家長可以選擇最適合孩子的教育類別，並應獲得足夠的資料以資做出最明智的選擇（教育統籌局，1997）；並於同年成立「家庭與學校合作事宜委員會」，鼓勵成立家長教師會，宣傳推廣及促進家校合作（家庭與學校合作事宜委員會，2006）。 2001 年 1 月日本文部省發表「邁向 21 世紀之教育改革計畫」，其中的「彩虹計劃」（The Rainbow Plan）提出七項優先策略，第四項為促進家長與社區對學校的信任，做法包括建立學校的自我評鑑系統、設置學校評議員、透過家長的參與及訊息的公開振興學校委員會…等。以上各國提到家長在孩子教育中扮演的角色，除了說明教育孩子是家長的權利與義務，也說明在教育上家長是教師的夥伴，所以家長的參與是不可缺少的。其中「世界人權宣言」、英國的教育改革法案、美國的「沒有孩子落後法案」、「香港學校教育目標」皆強調家長參與中的教育選擇權，說明對孩子的教育而言，家長的選擇權是很重要的；至於日本的「邁向 21 世紀之教育改革計畫」及美國的「蘋果種子」的家長參與運動，則希望家長皆有機會參與子女的學習生活或參與學校的義務工作。. 30.

(48) 二、國內家長參與學校教育的發展情形國內有關家長參與學校教育的腳步較歐美晚一些，於二十世紀末期開始受到重視，從民間教育團體的改革倡議，至教育鬆綁權力下放的政策發展，家長的選擇權與參與權都成為重要的議題（楊巧玲，2001）。以下就依時間順序將國內家長參與學校教育的發展情形加以探討與說明。. （一）發展階段 1985 年 6 月 3 日我國民法於修正公布的第 1084 條規定：「父母對於未成年之子女，有保護及教養之權利義務。」說明對於子女之教育，身為父母者責無旁貸。真正強調家長教育權及家長參與的團體是 1988 年成立的「主婦聯盟」，以發揮父母教育權、落實家長參與的理念為支柱（簡加妮，2001）。 1990 年人本教育基金會開辦森林小學，提供一個家長、教師、學者及社會大眾可以共同參與，實現教育理念的教育場所。 1994 年 4 月 10 日由國內各民間團體共同發起「410 教育改造聯盟」大遊行運動，提出有關教育改革的四大訴求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法。希望透過教育基本法的制定，明定家長有參與學校教育的權利。 1995 年及 1997 年臺北市及臺灣省陸續完成新的中小學家長會設置辦法，其中最重要的就是明訂班級家長會的功能與修訂家長委員會的任務，家長參與的方式因而有了重大的改變，由以往的「不得干預」學校行政改為「鼓勵參與」學校事務（侯世昌，2002）。 1996 年行政院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」，建議四項教育改革：教育鬆綁、保障學習權、保障家長教育選擇權及保障教師專業自主. 31.

(49) 權，其中的保障學習權、保障家長教育選擇權皆屬於家長參與的內涵。 1996 年 12 月臺北市家長協會成立，全力推廣家長參與教育的概念；2001 年 6 月臺北市家長協會草擬「家長參與教育法」，希望確認家長參與的範圍，認為家長應具有資訊請求權、教育選擇權、申訴權、組織團體權、異議權、參與決定權及監督權等七種權利（侯世昌，2002）。 1999 年 2 月 3 日國民教育法第一次修訂，其後又經過多次修訂，2010 年 1 月 27 日修訂的第 4 條第 4 項規定：「為保障學生學習權及家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育，其實驗內容、期程、範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之。」可知家長的教育選擇權已經邁進了一大步。依國民教育法第 4 條第 4 項規定，高雄縣（2001）、苗栗縣（2008）、臺北市（2009）、臺中市（2010）、新北市（2012）等先後通過「非學校型態實驗教育實施辦法」，2011 年教育部頒布「國民教育階段辦理非學校型態教育準則」，允許家長為子女申請最適合的教育方式，或在家自行教育子女。. （二）法規明定階段 1999 年 6 月 23 日教育基本法公布實施，讓我國教育改革邁入新的階段。教育基本法第 8 條第 3 項明確規定：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容與參與學校教育事務之權利。」由法律明訂家長可以參與學校教育事務，從此家長參與學校教育事務有了法源依據。 2003 年 2 月 6 日家庭教育法公布，其中第 12 條規定：「高級中等以下學校每學年應在正式課程外實施四小時以上家庭教育課程及活動，並應會同家長會辦理 32.

(50) 親職教育。」即學校應該辦理家庭教育課程及親職教育課程，讓家長有參與子女教育的管道。 2006 年 7 月 6 日我國教育部公布「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」，其中第 3 條即規定立法宗旨是：「家長、家長會及家長團體，得依法參與教育事務，並與主管教育行政機關、學校及教師共同合作，促進學生適性發展。家長、家長會及家長團體參與教育事務，應以學生之最佳利益為目的，並應促進教育發展及專業成長。」第 4 條則明確規定家長對子女教育應負的責任。 2008 年我國立法委員多人認為教育部所訂之「國民教育階段家長參與學校教育事務辦法」未盡詳細，關於家長之權利如資訊請求權、教育選擇權、申訴權、組織團體權、異議權、參與決定權及監督權並未予以明訂。因此提出「家長參與教育法草案」，其立法理由有回應教育基本法之規定、符合家長的殷切期望、展現教育權利之保護、提供行政的支持體系、建立參與的參照架構等五項。在「家長參與教育法草案」總說明提到，為確立家長代表參與地方及學校教育事務之法源，使家長得以積極參與地方及學校教育之決策、與行政人員、教師攜手合作、維護孩子的學習權，成為學校教育的合夥人，制定全國一致性之法律，確有其必要。目前「家長參與教育法草案」審查尚未通過，但家長參與學校教育的趨勢已經十分明顯的受到重視，並且全力的推動之中。. 三、家長參與學校教育的相關法規與英美等國相較，我國家長參與學校教育的發展較晚，但因受西方教育改革思潮的影響，目前已有迎頭趕上的趨勢。在法律配套方面，或原本的法律就有規定、或法律配合教育改革而修正、或新法依社會發展的需求而制定，家長參與學校教育事務因此而有法律依據，使家長可以名正言順的參與學校教育事務。. 33.