中 華 大 學
碩 士 論 文
國軍輔導教育中心結構功能分析
國軍輔導教育中心結構功能分析
國軍輔導教育中心結構功能分析
國軍輔導教育中心結構功能分析
The Structural-Functional Analysis of Military
Counseling Education Center
系 所 別：行政管理學系碩士班
學號姓名：E09717013 王 立 君
指導老師：李 台 京 教 授
中 華 民 國 100 年 6 月
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
以社會學的角度來看，一個社會系統中的成員，如果侵犯了社會的法規，將會影響 一個系統的穩定性，為了對這些侵犯社會法規的人有所處置，就產生了一些矯治機構來 給予適當的教化，包括監獄、少年矯正學校、少年輔育院、技能訓練所、戒治所等，期 使受刑人能改過向上，適應社會的生活與規範。同樣，國軍成員來自社會，隨著兵役或 志願役招募的管道，部分具有偏差觀念或行為的問題人物，也隨之進入軍中服役。首先， 必須面對的就是軍隊生活、管理與訓練等適應問題，包括缺乏隱私的團體生活、嚴肅的 軍紀營規要求、嚴格的體能戰技訓練等軍事情境，這些生活習慣上的驟然改變，對每位 初入營者而言，都會形成心理上的壓力，導致個人內心產生焦慮、恐懼、排斥等心態， 進而無法適應軍隊生活與管理，肇生逾假、吸毒、逃亡等違法犯紀的事件。 軍隊組織的功能，係提供可受支配的武力，藉以防衛國家與社會實體，更是強調軍 隊內部安全與秩序的紀律維持。因此，對於軍隊中一些素行不良、不服管教或違犯營規 的人員，更須施以一定的懲戒與教育，以導正其偏差行為，使其遵守軍隊的紀律與規範。 國防部於1964年3月1日於宜蘭礁溪成立「陸軍明德班」，負責收訓三軍屢犯軍紀之頑劣士 官兵，後考量各部隊送訓之便利性，將駐地調整至台中新社中興嶺營區，並於2006年1 月1日更銜為「國軍輔導教育中心」，成為專責軍隊輔訓教育的單位。近年由於兩岸關係 的和緩，以及社會民眾對兵役役期減少的要求，國防部已規劃從2010年推動募兵制，至 2015年達成全募兵制的目標，面對此一重大兵役制度的變革，「國軍輔導教育中心」必須 重新調整，才能適應內外環境的變遷，持續發揮組織的功能。 經由本研究文獻探討與深度訪談交互驗證的分析結果，本論文證實「國軍輔導教育 中心」的設置，確實能夠協助基層部隊減少管教負擔，且有助於單位及國軍整體的軍紀 維護，而軍隊輔訓教育的再教育模式，更能使偏差行為的士官、兵，重新學習符合軍隊 及社會應有的規範，具有矯正型態的再社會化功能。 關鍵詞：社會化、偏差行為、輔訓教育、結構功能ABSTRACT
From sociology point of view, on the condition that the members of a social system violate the regulations of the society, they will affect the stability of the system. In order to cure these people who have offended against the social rules, a number of treatment agencies established to give the offenders some suitable instruction including prison, juvenile correction schools, reform schools, skills training institute, rehabilitation institution and so on. In the hope that the inmates able to reform oneself and to adapt themselves to social life and norms. Likewise, all members of commissioned officers and soldiers are from the society. Some deviationists having concept or behavior problems with the recruiting channel of military service or voluntary service also join the ranks in the armed forces.
Based on this, the Ministry of National Defense established “Army Minde Class” on March 1, 1964 in Jiaosi, Yilan, in charge of reformation training for the unruly sergeants and soldiers. Then, taking transporting convenience of the troops into account the bas was moved to “Jung Shin Peak Camp” Shinshe, Taichung. And on January 1, 2006, it was entitled as “Military Educational Instruction Center” and became the privileged department of military educational instruction. In recent years, for the reason that the Cross-Strait relations become smoother and the public opinion request to shorten the period of military service. Since 2010, the Ministry of National Defense has planed to promote mercenary system, and will achieve the whole goal in 2015. Confronted with this shifting condition in the military service system, “the Center” must readjust its strategy to adapt to changing internal and external environment, continued to play its organizational function.
Through interactive analysis of literature review and depth interview, the findings confirms that the set of “Military Educational Instruction Center” indeed makes it easier for basic commanders to direct his man and assists the department as well as the armed forces with the discipline maintenance. In addition, the re-education mode of military educational instruction can push unruly sergeants and soldiers to go on learning the regulations in accordance with the norms of the armed forces and the society.
Keywords: socialization, deviant behavior, remedial education, structure function
誌謝
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時間彷彿仍停留在昨日的感覺，在中華大學行政管理學系碩士在職專班二年的愉快 時光，真是令人難以忘懷。猶記得剛入學的第一天，心中充滿著既驚喜又擔心的感覺； 驚喜的是如願地考取心中的理想志願、中華大學行管學系，多年來期望能完成碩士學位 的人生目標也終於邁出了第一步；擔心的是該如何兼顧家庭、工作與學業，能如期完成 二年的研究所課程與碩士論文，所幸在班導師廖益興教授以及系上教授群李台京老師、 葉嘉楠老師、黃國敏老師、柯志昌老師、胡至沛老師等的親切協助下，才能讓我逐步地 找到學習的要訣和方向。 不過，第ㄧ年的學習過程並非那麼輕鬆與順遂，也許老師們深知我們這群學生平日 工作繁忙，又要照顧家中妻小生活，深怕我們因此怠惰，所以每課堂的老師似乎都非常 嚴謹，要求同學課堂中輪流提出二至三個專題報告，還有期中、期末考試和期末作業， 對我們這群離開學校十幾年的學生，一時之間還真是難以適應。所幸，有熱心的志炳、 孫霖、慶霖、鎰碩、明健以及可愛的素惠、丹貴、亮穎、玲玲等同學們的加油打氣，在 彼此不斷地鼓勵與合作下，才能順利的完成研究所第一年的課程。 邁入第二年的研究所生活，一開學就多了學弟妹的加入，似乎也告知時間不多了， 該是確認研究方向與主題的時候。也許是上天的眷顧，在指導教授李台京主任的指導下， 讓我從本身的工作上找到了研究目標，經過與教授的討論修正後，終於確立研究的題目。 研究的過程中，也要感謝國防部、總部及輔教中心各級長官、同仁、老師們，熱心提供 意見，以及部隊幹部及受訓學生、家屬的幫助，才能順利完成訪談工作。 最後，我要感謝家人的支持，尤其是內人的支持與鼓勵，因為有她不斷地敦促，才 促使我能如期地完成碩士學業及論文。 立君 僅誌于桃園龍潭 2011年6月
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摘要...i A BS TR AC T... .... ... .. .... .... ... ... .... ... ... .... . .... .... ... ... .... ... ... .... . .... .... ... ... .... .. i i 致 謝 辭 … … … . . . i i i 目 錄 ……… … ……… … ……… … ……... ... . i v 表 目 錄 ……… … ……… … ……… … ……... ... . vi 圖 目 錄 … … … . . v i i i 第一章 緒論………1 第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與流程………4 第三節 概念界定………6 第二章 文獻探討………11 第一節 社會化與偏差行為………11 第二節 軍隊懲罰與輔訓教育………35 第三節 國軍輔導教育中心………48 第四節 結構功能理論………59 第五節 相關研究檢視………66 第三章 研究設計………83 第一節 研究架構與假設………83 第二節 研究方法與工具………84 第三節 研究範圍與對象………87 第四節 研究信度與限制………90 第四章 國軍輔導教育中心結構功能分析………92 第一節 環境適應分析………93 第二節 目標達成分析………103 第三節 內部整合分析………119 第四節 型態維持分析 128
第五章 結論與建議………141 第一節 研究發現………141 第二節 研究建議………147 參考文獻………149 附錄一 陸海空軍懲罰法………154 附錄二 國軍輔導教育中心送收訓要領………160 附錄三 國軍輔導教育中心訓練計畫………162 附錄四 訪談大綱………164 附錄五 訪談同意書………165
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表2-1-1 社會化主要理論………17 表2-1-2 國內學者對偏差行為之定義………23 表2-1-3 偏差行為之基本理論………24 表2-1-4 偏差行為心理學相關理論摘要表………25 表2-1-5 偏差行為社會學相關理論摘要表………27 表2-1-6 偏差行為人格特質相關研究摘要表………29 表2-1-7 國外學者在軍事犯罪相關研究摘要表………30 表2-1-8 國內學者在軍事偏差行為及犯罪相關研究摘要表………32 表 2-2-1 行政法學三大課題之定義………42 表 2-2-2 陸、海、空軍現役軍人懲罰種類………45 表2-2-3 國軍輔導教育權責劃分表………46 表2-3-1 國軍輔導教育中心各時期組織調整彙整表………49 表2-3-2 輔訓生送訓軍種分析表………52 表2-3-3 輔訓生教育程度分析表………53 表2-3-4 輔訓生結、退、留、回訓分析表………53 表2-3-5 輔訓生送訓原因分析表………53 表2-3-6 輔訓生送訓軍種分析表………54 表2-3-7 輔訓生教育程度分析表………55 表2-3-8 輔訓生結、退、留、回訓分析表………55 表2-3-9 輔訓生送訓原因分析表………55 表2-3-10 輔訓生結訓教學問卷分析表………57 表2-3-11 個案輔導晤談類型分析表………57 表2-3-12 輔訓生追蹤輔導考核分析表………59 表2-5-1 相關研究文獻檢視………75 表3-3-1 受訪者基本資料………89 表4-1-1 訪談重點摘要（一） 94
表4-1-2 訪談重點摘要（二）………97 表4-1-3 訪談重點摘要（三）………100 表4-2-1 訪談重點摘要（四）………104 表4-2-2 訪談重點摘要（五）………108 表4-2-3 訪談重點摘要（六）………113 表4-2-4 訪談重點摘要（七）………115 表4-3-1 訪談重點摘要（八）………120 表4-3-2 訪談重點摘要（九）………123 表4-3-3 訪談重點摘要（十）………126 表4-4-1 訪談重點摘要（十一）………129 表4-4-2 訪談重點摘要（十二）………133 表4-4-3 訪談重點摘要（十三）………138
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圖1-2-1 研究流程圖………5 圖 2-2-1 軍隊的特徵………36 圖2-3-1 國軍輔導教育中心組織圖………51 圖2-4-1 社會系統四大功能………64 圖3-1-1 研究架構圖…… ………83
第一章 緒論
軍隊組織的功能，係提供可受支配的武力，以防衛國家與社會實體。所以，軍隊特 別強調內部安全與紀律維持，對於素行不良、不服管教或違犯營規的人員，都必須施以 一定的懲戒與教育，即時導正官兵錯誤的行為及觀念，使其恪遵軍隊的規範與要求。國 防部於1964年3月1日於宜蘭礁溪成立「陸軍明德班」，負責收訓豐原以北之三軍屢犯軍紀 營規的頑劣士官兵，然而隨著國防組織的精簡，國防部陸續裁撤「金門明德班」及高雄 鳳山「海軍明德班」，僅保留宜蘭「陸軍明德班」一處，後考量三軍各部隊送訓之便利性， 將駐地調整至台中新社「中興嶺營區」，並於2006年1月1日正式更名為「國軍輔導教育中 心」，成為目前國軍唯一專責輔訓教育的單位。由於「陸軍明德班」成立迄今已48年， 總收訓人數約已達1萬餘人，這麼長的ㄧ段時間，「國軍輔導教育中心」對軍隊輔訓教育 有著什麼樣的功能？對國軍軍紀維護的貢獻又是如何？面對現階段役期的不斷縮短及 2015年起全面募兵制的兵役變革，未來軍隊輔訓教育又該如何調整或轉型，才足以適應 外在環境的重大改變，持續發揮組織應有的功能。 本章將區分三節，分別就本研究之背景與動機、目的與流程，以及相關研究概念界 定予以說明。第一節 研究背景與動機
本節試從軍隊軍紀之重要性、現況及軍隊輔訓教育的歷史緣由，說明本研究之研究 背景及研究動機。壹、研究背景
國軍教戰總則第3條嚴肅軍紀：「軍紀為軍隊之命脈，軍隊必須有嚴肅之軍紀，然後 部隊之團結得以鞏固，軍民之合作得以增進，戰力之持久得以確保，……，而軍紀之要 素，端在全軍一致之三信心，全體官兵，當以信仰長官，信任部屬，並自信其為負責任、 守紀律之軍人，務須於平時生活管理、教育訓練中養成之，……」。國防法第15條：「現 役軍人應接受嚴格訓練，恪遵軍中法令，嚴守紀律，服從命令，確保軍事機密，達成任 務」。公務員服務法第24條規定，本法適用武職公務員（軍人），其中第5條優良品德義務：「公務員應誠實清廉，謹慎勤勉，不得有驕恣貪惰、奢侈放蕩、及冶遊賭博、吸食毒 品等，足以損失名譽之行為」。由此可知，「軍紀」是國軍各級部隊維護團結與戰力的根 本，也唯有能夠恪遵命令與紀律的部隊及士兵，才能夠獲得人民的愛戴，足以負起衛國 保民的神聖重任。 然而，近幾年來國軍軍紀案件卻層出不窮，從空軍飛官吸食安非他命、海軍裝設針 孔偷窺女性官兵、陸軍士兵營區集體吸毒，到聯勤女兵袒胸拍不雅照等，每一件新聞均 暴露部隊軍紀的敗壞，令人對國軍的紀律與戰力引以為憂。經統計，2009年下半年以來， 有關國軍軍紀事件的新聞就已高達84件之多，從網路上以「軍紀」作為關鍵字搜尋，出 現與「軍紀」有關的相關詞約有30餘個，搜尋結果數量則約有108萬7千餘個。前國防部 長陳肇敏在「國軍2009年高階幹部廉政建設行動專案座談會」中表示：「國軍2008年度的 軍紀案件數，跟2007年度相比減少了342件，減少比率達26.68%，但這些軍紀案件中，經 由媒體披露的案件卻有141件之多。」可見，軍隊每每在肇生軍紀危安事件後，總是成為 媒體及國人關注的焦點，並且強力要求國防部檢討，期望能徹底改善敗壞的軍紀，從歷 任的國防部長李傑、李天羽、陳肇敏，到現任的部長高華柱，均曾因軍紀案件增加向國 人致歉，更誓言要大刀闊斧地整飭軍紀，以改變國軍的形象。 國防部對於違犯軍紀營規者，均要求各軍種悉依「陸海空軍懲罰法」從重議處；惟 懲罰畢竟只是一種手段，只有教育才是改變偏差官兵的根本之道。基此，國防部於1964 年3月1日於宜蘭礁溪成立「陸軍明德班」，初期係收訓心理違常、生活言行有缺失之資深 士官兵，後因義務役士官兵之管教問題日增，國防部於1967年統一策劃，將「陸軍明德 班」規劃負責收訓豐原（含）以北及馬祖、東引地區三軍屢犯軍紀之頑劣士官兵，另於 高雄鳳山成立「海軍明德班」負責收訓豐原以南地區之頑劣士官兵，並成立「金門明德 班」專收金門地區不服管教之士官兵。迄1980年9月1日起，除執行原清流專案輔訓任務 外，另兼訓國軍各監所服刑期滿回役複補士官兵回役前之銜接輔導教育。經歷多次變革， 自2001年1月1日因應行政程序法施行，奉國防部令停止收訓回役士官兵，並於同年3月1 日裁撤海軍明德班，將國軍士官兵（管）輔訓教育工作全交由「陸軍明德班」執行，後 考量各部隊送訓之便利性，2005年12月21日奉國防部令將「陸軍明德班」駐地由宜蘭礁 溪調整至台中「中興嶺營區」，並於2006年1月1日更銜為「國軍輔導教育中心」，成為國
軍唯一專責輔導教育受懲戒士官兵之單位。
貳、研究動機
雖然，國軍各級主官負有單位軍紀維護成敗之全責，教育官兵養成守法守紀、確遵 規定、準則、標準作業程序，亦是幹部的責任與義務；但是，軍中仍存在一些素行不良、 不服管教或違犯營規之人員，必須藉由專責的輔導教育單位，施以一定的懲戒與再教育， 才能導正其偏差行為，使其行為符合軍隊的規範。目前「國軍輔導教育中心」就是國軍 唯一專責士官、兵輔訓教育的單位，然而面對近年來役期不斷的縮短及全面募兵制的兵 役變革，中心勢必要有所因應與調整，才足以適應環境的重大改變。功能學派大師帕森思（T.Parsons）在1951年「社會系統」（The Social System）一
書就指出，自我生存與發展是組織追求的目標，組織為達此一目標，就必須解決「環境 適應、目標達成、內部整合與型態維持」四個基本問題，簡稱AGIL。因此，面對外在環 境的改變，「國軍輔導教育中心」是否同樣可以運用結構功能理論「組織的四個功能」， 分析組織的現況問題及因應方案，以持續發揮組織應有的功能。研究動機如次：
一、軍隊輔訓教育之研究屈指可數
以社會學的角度來看，一個社會系統中的成員，如果侵犯了社會的法規，就會有一 些矯治機構來給予適當的教化，包括監獄、少年輔育院、技能訓練所、戒治所、少年矯 正學校等，目的都是要使受刑人改過向上，並適應於社會生活（黃徵男，2001）。從文獻 資料顯示，針對監所、少年矯正學校等社會上的矯正機構，國內已有相當多著作或研究 論述其功能，然而對於國防部所管轄的「國軍輔導教育中心」之矯正教育研究，卻屈指 可數，引起研究者想要從事該方面的探索，此即本研究的動機之一。二、管訓為我國軍隊獨有之紀律罰
軍隊組織的功能，係提供可受支配的武力，藉以防衛國家、社會實體。其目的係為 防止高度軍事利益遭受危害，非但在內部安全與秩序的紀律維持上，均強調危害防止及 組織效能的落實，使軍事指揮權與賞罰權合一，對於違紀或違法失職的軍人，更是運用 法制化的統治權作用予以處分。就我國軍隊而言，係以「陸海空軍懲罰法」作為軍人行 政懲處之依據，其中管訓為我國軍隊所獨有的紀律罰，並據以設立「國軍輔導教育中心」， 其理論基礎、懲罰原則、執行現況及成效如何？此為本研究的動機之二。三、未年兵役制度之重大變革
近年來台灣面對國際經濟環境的快速變遷，兩岸政治與軍事關係的和緩，以及社會 民眾減少兵役役期的要求，國防部不斷逐年調降建軍備戰兵力目標，更規劃於2015年達 成全募兵制的目標，建立總員額在20萬人以下的國軍。面對此一國家兵役制度的重大變 革，如何重新設計一個具有適應內外環境變遷能力的組織結構與策略方案，以持續發揮 「國軍輔導教育中心」應有的組織功能，係本研究的動機之三。
第二節 研究目的與流程
壹、研究目的
近年來台灣面對國際經濟環境的快速變遷，兩岸政治與軍事關係的和緩，以及社會 民眾減少兵役役期的要求，不斷逐年調降建軍備戰的兵力目標，國防部更規劃從2010年 起推動全募兵制，將現況徵、募兵4比6的比例，採逐年遞減與遞增各一成的方式，至2015 年達成全募兵制的目標，建立總員額在20萬人以下的國軍。面對如此快速遽變的環境， 使得軍隊輔訓教育政策正面臨前所未有的改革壓力。因此，本研究期望藉由「結構功能 理論」之分析觀點，探討現階段負責執行軍隊輔訓教育的「國軍輔導教育中心」之結構 與功能，因為結構代表形成組織的基本架構與規模，以及有關人員所應遵循的規範，功 能則代表組織運作過程中的各種活動與影響（呂育誠，2001：26）。換言之，唯有結構與 功能的適當配合，「國軍輔導教育中心」才能達成預期的目標。研究目的如次：一、探討「國軍輔導教育中心」執行現況
透過相關文獻探討軍隊輔訓教育之理論基礎，並從制度、執行、成效等面向範疇， 探討「國軍輔導教育中心」之執行現況與問題。二、分析「國軍輔導教育中心」結構功能
藉由結構功能理論之分析觀點，檢討「國軍輔導教育中心」組織的四個功能（AGIL） 包括環境適應、目標達成、內部整合與型態維持，以瞭解組織生存與發展的狀況。三、提供「國軍輔導教育中心」調整建議
經由研究分析之結果，對「國軍輔導教育中心」的結構與功能提出精進意見，同時 針對未來全募兵制的施行，提供組織調整或轉型的規劃建議。
貳、研究流程
基於上述之研究動機與研究目的，本文大體上以「國軍輔導教育中心結構功能分析」 為研究主題，其中又以「社會化與偏差行為」、「軍隊懲罰與輔訓教育」、「國軍輔導教育 中心」、「結構功能理論」等四方面為研究方向，進行蒐集與探討相關文獻，以釐清所涉 及之概念，並且思索研究假設前提，發展合理的研究架構，提出適宜的研究方法，進而 設計訪談題綱及選定研究對象，確認信度與效度後，進行質化深度訪談，再將訪談資料 予以彙整分析，最後歸納出本文之結論與建議，並提供組織調整方案與策略。 本文研究流程圖示如下： 圖1-2-1研究流程圖 資料來源：作者自行整理 國軍輔導教育中心結構功能分析（社會化與偏差行為、軍隊懲罰 與輔訓教育、國軍輔導教育中心、結構功能理論） 確立研究主題 提出研究方法與架構 設計訪談題綱與選定研究對象 進行質化訪談 資料分析與整理 相關文獻蒐集與探討 結論與建議根據上述，本文的章節安排如下：第一章為緒論，主要是在說明本文的研究背景與 動機、研究問題與目的、研究概念之界定，並進一步釐清研究範圍與限制。第二章為相 關理論及文獻之探討，置重點於「社會化與偏差行為」、「軍隊懲罰與輔訓教育」、「國軍 輔導教育中心」、「結構功能理論」等四方面，分別就理論及現況探討，以求得具體發現。 第三章為研究設計，包含研究架構與假設、研究方法與工具、研究範圍與對象、研究信 度與限制。第四章為結構功能分析，運用帕森思（T.Parsons）功能論有關「環境適應、 目標達成、內部整合與型態維持」四個基本問題（AGIL）分析「國軍輔導教育中心」的 結構功能問題。第五章為結論與建議，先總結本文之研究發現，再針對所發現的問題提 出建議，作為「國軍輔導教育中心」未來的調整方案。
第三節 概念界定
本論文以「國軍輔導教育中心」作為研究的主題，採用「結構功能理論」分析執行 軍隊輔訓教育機構的現況及功能。為確立各項論據的基礎，同時釐清本研究使用的基本 概念，詞義分別定義如下：壹、社會化
每一個人自出生後，經過哺育、模仿、教育等一連串養育與學習的過程，最後才能 成為社會所接受的人，這種個人成長的過程，就是「社會化」的過程（宋鎮照，1997： 192）。簡言之，社會化（socialization）就是將生物上的個人轉變成社會上的個人的 一種過程，個人從社會化的過程中學習到社會與文化的信仰、規範、價值和社會角色。 社會化對於個人與社會可以發揮兩個作用：一是社會化乃是社會對個人傳遞文化、態度、 價值、規範與行為之生活方式，也就是一種制約與訓練的方式；另一方面是個人對於社 會之各種期望、態度、角色、價值與觀念等，將之內化為自己的人格。總之，社會化是 個人學習社會規範，訓練社會角色，習得生存技能，提高理性生活，以期個人與社會態 度、價值、信仰、規範結合為一的過程。 學者對社會化的重要階段主要是分成下列三個時期：一是主要社會化階段，是指兒 童時期的社會化，藉由基本價值、技能、規範、生活方式和語言教導，使嬰兒（生物人）變成社會人的過程，該階段大抵已使個人形成大部分的人格與行為。二是預期社會化階 段，是指對個人即將加入的團體中之行為、信仰和價值的學習，使個人能改變態度和價 值，以便更易於適應新環境。三是再教育階段，是指學習一套與先前不同的價值、規範、 信仰、態度和行為之社會系統，其目的是為了使社會化失敗的社會份子能夠重返社會， 乃採用較為特殊的手段，破壞其原先已經獲得的自我認同體，使其產生新的思想觀念與 行為模式，這種情形的再教育常發生在監獄、少年感化院、軍隊、精神病院等〈鄭世仁， 2000：177〉。
貳、偏差行為
對偏差行為之解釋，因不同時空背景，論見各有不同，從行為本身而言，並不構成 偏差或非偏差，對於偏差（deviance）的界定，乃是來自一般人判斷的標準或期望。廣 義而言，泛指違反任何團體規範的行為；狹義而言，則僅指違反主要社會規範的行為。 換句話說，從社會學的觀點來看，符合大多數人所處社會的文化制度、團體規範及道德 標準行為，即屬正常行為，若與之相反、衝突者，即屬偏差行為（社會學辭典，1998）。 最簡單、扼要的「偏差行為」（deviant behavior）定義是：凡是個人行為違背了社會贊 同的行為便可稱之，亦或是個人行為破壞了一個社會或團體的規範、規則。簡言之，就 是個人行為違反了社會所規定角色與關係的行為，或是未能適應與順從社會習慣的行為 規範，而「偏差者」（deviants）係指那些破壞社會規範的人而言。 偏差行為並無一定的標準，往往因時、因地、因人而異。有些行為在某一社會或許 是可以被接受的，但是在另一社會可能會被列為是嚴重的偏差行為。在因地而言，例如， 隨地吐痰，或是不遵守時間，對國人而言可說是見怪不怪，但在歐美國家隨地吐痰的行 為是一種嚴重的偏差行為。不守時、老是遲到，也是國人的毛病，對老外來說，也是很 難接受的習慣。在因時上來看，如同性戀行為在1970年以前，在美國社會是不容許存在 的，而目前對同性戀者之行為，美國人的態度已經有所改變，且以較寬容的心來接受同 性戀。儘管如此，對於偏差行為的認定，一般人仍認為同性戀行為是最為偏差的，與吸 毒、酗酒之行為相當（宋鎮照，1997：230）。因此，本研究所指之「軍中偏差行為」，乃 指違反軍隊規範，且不為軍隊團體所接受、贊同之行為，其種類包括有違反軍隊紀律及 國防部頒布之各項軍紀營規之行為均屬之（國軍軍風紀維護實施規定，2008）。参、軍隊懲罰
軍隊是一個行政組織，構成軍隊的成員為軍人，就軍事管理學而言，領導者為完成 組織的共同任務或目標，須藉由群體的合作，運用規劃、組織、協調、管制等管理作為， 從事各種資源之獲得、分配與運用，其中軍事領導者常以嚴明的法規，指導、管制部屬 職掌的工作，並藉以要求負責任、守紀律，糾正其怠惰與偏差的行為，如此軍隊有了紀 律的維護，才能使所屬成員遵循一定的工作規則，養成守法守紀的習慣，達成所負的任 務或工作目標。 我國軍人的行政懲罰，則主要是依據「陸海空軍懲罰法」的規定，有關條文如下： 第 1 條陸、海、空軍現役軍人之過犯，除其他法律另有規定外，其懲罰依本法行之。第 2 條本法稱現役軍人者，謂陸、海、空軍軍官、士官及士兵在營服現役者而言。第 4 條 陸、海、空軍現役軍人之懲罰；分軍官懲罰、士官懲罰及士兵懲罰。第 6 條士官懲罰之 種類：管訓、降級、記過、罰薪、悔過、罰勤、申誡。第 7 條士兵懲罰之種類：管訓、 降級、記過、禁閉、罰勤、禁足、罰站、申誡。第 11 條記過：分記過與記大過，記過 3 次，視為記大過 1 次。在 1 年內記大過 3 次者軍官撤職，士官及士兵管訓。第 14 條管訓： 士官、士兵受管訓時，再施以教育，其期間以 6 個月為限。第 12 條對管訓、降級、罰勤 等之懲罰，應依左列規定辦理：管訓於核定後送交負責管訓機構執行。肆、輔訓教育
國軍輔訓教育目的係輔導軍中素行不良、不服管教及違犯營規之人員，以減少部隊 管教負擔，防範不法，達淨化部隊，嚴肅紀律，促進團結，堅實國軍戰力。區分禁閉（悔 過）室及國軍輔導教育中心二個階段，其中凡依「陸海空軍懲罰法」核以管訓處分之士 官、兵，則由單位送往「國軍輔導教育中心」接受再教育，訓期以8週為一期，採隨到 班、即授課原則，第1週為調適教育，第2至8週為矯治教育，經綜合考核鑑定，足認已 顯著變化氣質者，予以結訓分撥原送訓單位服役，如若考核未達合格或仍頑劣不悛，則 予以再留訓1期。教育重點以小團體分組輔導教學，並配合輔導諮商、心得寫作，以啟 發人性為教育重點，期達潛移默化，改過遷善之效果，教育方式依送訓人員過犯行為分 類，採分組教學方式實施。伍、國軍輔導教育中心
「國軍輔導教育中心」係依據「陸海空軍懲罰法」第1、6、7、11、14條規定，執行 軍隊輔訓教育任務，召訓對象為陸海空三軍及後備、憲兵等單位不服部隊管教或屢犯營 規之士官、兵，施予8週的再教育訓練。受訓人員均為違反營規而未達違法程度者，通常 已經接受原單位禁閉(悔過)2次或30天以上，或1年內記大過3次以上仍頑劣，或再犯軍紀 營規之士官兵。輔導教育中心規定條件如下：1.收訓經依陸海空軍懲罰法處以禁閉（悔 過）處罰2次以上、或累計達30天以上頑劣不悛違犯營規之士官兵。2.各新訓單位送訓具 有前科之頑劣新兵（渠等如於新訓期間再犯軍紀，經輔教未能導正者，於結訓抽籤分配 後，由負責之新訓單位，檢附事實，逕送國軍輔導教育中心，並副知被分配單位）。3. 刑滿回役人員撥發部隊後，仍頑劣不悛違犯營規者。4.經調查曾參加不良幫派，犯罪組 織（含警政單位列管在案），未依國防部令頒「國軍官兵參加不良幫派或犯罪組織調查報 備處理規定」自清自白，且服役期間不服管教、言行不檢、鬥毆鬧事、吸納幫派等有具 體違犯營規之士官兵。 目前「國軍輔導教育中心」的矯治方式，著重於「輔導」性質，期以教育的手段改 變犯錯士官兵的氣質，陶冶其性情，導正其偏差行為與觀念，並非一般所謂的「強制懲 罰」、「管訓」，而是軍隊用來輔導在服役期間屢犯軍紀，如打架、滋事、吸毒、不服 從長官等，經告誡無效，未達到送軍法判刑者所成立的機構，只是收訓人員過著比一般 軍隊更嚴格的生活管理。然而，陸軍明德班自成立之初就是以「感化教育」為主的教育 單位，造成部分媒體將其與軍事監獄相比，加上部分幹部的偏差管教行為，才會讓外界 誤為明德班與過去警總的管訓隊相同，實在是對現在「國軍輔導教育中心」的一種誤解。陸、結構功能
結構功能論在美國盛行於1950及1960年代，多年來一直可謂係主流支配的社會學理 論。結構功能派將社會當作一個體系，從社會整合、穩定合諧的觀點來看社會秩序運作 的情況，關切體系之某一部分與其他部分之關係，體系的部份與體系之整體，被認為是 以均衡的狀態存在，所以某一部分之變化將導致其他部分的變遷。 社會功能學派大師兼組織論者帕森思（Talcott Parsons，1902-1979）所提出的社 會系統論，亦稱結構功能論，認為任何一個社會系統若要生存發展，皆必須有四種基本而必備的功能，一是「環境適應」（Adaptation），指社會系統必須對外界之壓力與需求
有所適應，此則包括改變外界之狀態。二是「目標達成」（Goal-Attainment），指社會系
統在認定目標之後，動員內在之資源加以獲求。三是「內部整合」（Integration），指社
會系統須將系統內部之各單位統合協調為一整體。四是「型態維持」（Latent
Pattern-Maintenance），亦即「潛在功能問題」（Latency Problems），意指維持社會系
統之文化模式而言。
以上四個問題，便是結構功能學上所稱的「AGIL」系統。帕氏認為單一的組織結構 不可能執行所有的功能，結構與其他個別的行為者一樣，大多數是趨向於多功能，任何 一個結構也並不是只執行單一之功能而已，因此任何一個系統，必須要有統合的功能。
第二章 文獻探討
本章將分成五節來探討國軍輔導教育中心結構功能之相關文獻，第一節為社會化與 偏差行為之探討，第二節軍隊懲罰與輔訓教育之探討，第三節國軍輔導教育中心之探討， 第四節結構功能理論之探討，第五節為相關研究檢視之探討。
第一節 社會化與偏差行為
壹、社會化
一、社會化之定義
要瞭解社會化對人類社會的重要性，必須先明白社會化的涵義。有關社會化的定義 甚多，比較其主要的概念之後，發現其中有相當的共通性，如蔡爾德（Irwin Child）對 社會化的定義是：「生而具有各種潛能的個人，被引導去發展出有限制的行為，使能接 受、適應其所處團體的規範，並將之內化成個人習慣的歷程」（Child，1954）。杜柏（Doob） 對社會化的界定為：「個人要成為團體或社會之一員，所必須經歷的文化內涵與行為模 式的學習過程」（Doob，1985）。另有學者（Elkin,F.,& Handel,G.）歸納各個定義的 相通處之後，將社會化的涵義統整為五個要點（Elkin & Handel，1960）：1.社會化是個人學得其所處社會的生活方式，而能在其中正常運作的歷程。換句話說， 社會化可以解釋個人何以能在一個社會中正常地生活，而無適應困難的原因。 2.社會化是由負有教導之責的人所教，加上自我設法學得的部分所構成。 3.社會化是用來解釋兩個不同但又相關的現象：即個人何以能夠參與社會，以及社會的 存在或秩序何以可能。 4.社會化的歷程是終身的課題，不限於嬰兒與兒童，成人社會化的重要性已慢慢受到重 視。 5.社會化的研究只強調普遍性與相似性的主題，並不關心新分子的加入所產生新的團體 關係對於社會的衝擊，不說明個人的獨特性，也不解釋單一的社會或團體如何開始。 社會化的類型有兩種型態：一是正式社會化（formal socialization），係指成人 有意識的選擇與設計，將社會所認可的價值、態度、角色、知識、規範等，按部就班地
灌輸給兒童，如學校教育。二是非正式社會化（informal socialization），係指未經 刻意安排與訓練的社會內容，如對角色的模仿認同、同輩團體的影響等。而人類之所以 需要社會化的理由，是因為社會化對人類社會提供五個重要功能，而這五種功能都為社 會生存所必需（宋鎮照，1997：193）： 1.給予個人灌輸社會紀律與規範。 2.可以引發個人抱負和自我概念的形成。 3.給予個人訓練社會的角色及其支持的態度。 4.教導個人生活技能，以及知識、思想、價值的獲取。 5.藉由社會化可以達到社會控制的目的。 由微觀的觀點來看，社會化幫助我們瞭解如何行止才是合宜的，更使我們知道他人 對我們行為的期望，進而遵從社會的價值與規範；從鉅觀的觀點來看，社會化使得文化 得以承傳，並使社會得以永續地維持下去。由此看來，社會化不僅是使個人得以參與社 會，更是使社會得以延續的重要條件。換句話說，社會化是將個人由「生物的我」轉變 成「社會的我」所不可或缺的機制，社會的穩定、民族的生存所依賴的便是這個機制的 作用。因此，沒有社會化歷程的作用，人類便無法形成代代相傳的文明，也就無法產生 今日足以傲視所有其他動物的文明社會（鄭世仁，2000：161）。分析而言，社會化的重 要性有三： 1.社會化使個人成為符合社會所定義的正常人。 2.社會化使個人得以獲配適當的地位與角色。 3.社會化維持社會的穩定與和諧。 人類之所以異於禽獸，就在於人類有社會化。而人類需要社會化的原因在於下列幾 個因素：一是本能的缺乏，因為人無法像動物一樣，一脫離母體就能獨立生活，必須透 過社會化來學習社會行為。二是童年依賴時期長，必須受到家庭制度的保護，一般要到 十歲以上才能自立生活。三是人類有學習能力，因為人類具有其他動物所沒有的優越神 經組織，如學習力、記憶力、思考力、表達力、判斷力等，其中以學習力最為卓越，這 也是學習社會化的基礎。四是語言能力，人類因擁有語言能力作為彼此溝通互動的工具， 才有可能社會化。五是自我的獲得，人可以經由社會化的過程來塑造自己、瞭解自己，
以及自己在社會的身分與角色。六是文化的傳襲，社會化是文化傳襲的主要過程，將文 化價值、語言、技術、規範、思想、角色、生活方式等傳給下一代。七是滿足社會接觸 的需要，人類的接觸不僅是為了物質的滿足，也是為了滿足社會和心理的需要，因為如 果沒有適當的社會接觸，將會影響個人心理與生理的發展，甚至自我形成的不完全（宋 鎮照，1997：197-200）。 所以，社會化可以說是先天與後天作用的結果，即人類在進行社會化時須具有兩個 必備條件：一是先天人類的遺傳和基因，因為個人的社會化受到基因遺傳的影響，才能 學習語言、文字、思考、記憶等；但也因為基因遺傳的不同，個體的發展也會受到影響。 二是後天的社會文化影響，個人後天的影響主要來自社會化、後天環境的不同，致個人 社會化的情況亦有所不同。美國心理學家Watsonh曾言：「給我一打健康的孩子，在我特 殊的世界裡養育他們，我可以隨意訓練他們，保證使他們變成你所期望的任何專家，如 醫生、律師、藝術家、企業家等，甚至乞丐和小偷等，不管他們的智力、嗜好、傾向、 能力、職業和種族」。這顯示社會化對個人的影響極為重要，父母親可以透過社會化的 過程，來塑造自己的小孩。對於個人而言，社會化是一種過程，但是對於父母或社會來 說，社會化無疑是一種工具與手段，培育所欲培育的個人出來。歸納個人在社會化的過 程中，主要受到四個因素的影響：一是生物性的限制與潛能。二是所屬社會結構與社會 文化的影響。三是當時的環境與處境。四是個人過去的經驗（宋鎮照，1997：193-194）。 從上述探討中可知，每一個人自出生後，經過哺育、模仿、教育等一連串養育與學 習的過程，最後才能成為社會所接受的人，這種個人成長的過程，就是「社會化」的過 程。簡言之，社會化（socialization）就是將生物上的個人轉變成社會上的個人的一種 過程，個人從社會化的過程中學習到社會與文化的信仰、規範、價值和社會角色。人之 異於禽獸的主要關鍵，乃在於人類有文化與社會化，沒有獲得適當社會化的個體，基本 上不能視為是一個社會人，而是一個生物人，只徒具人的體態，卻無人的模樣與舉止表 現，通常會被人罵是沒有教養的孩子，其實就是沒有學到適當的社會要求，個人的社會 化出現了一些問題。1948年社會學家K. Davis認為：「社會化過程是社會世世代代之傳 遞，文化永存的基礎，個人透過社會化始具有人性和人格，而且透過社會化，使個人與 社會合一，並將文化的觀念與個人的需要合而為一」。因此，社會化對於個人與社會可
以發揮兩個作用：一是社會化乃是社會對個人傳遞文化、態度、價值、規範與行為之生 活方式，也就是一種制約與訓練的方式；另一方面是個人對於社會之各種期望、態度、 角色、價值與觀念等，將之內化為自己的人格。總之，社會化是個人學習社會規範，訓 練社會角色，習得生存技能，提高理性生活，以期個人與社會態度、價值、信仰、規範 結合為一的過程。
二、社會化之重要理論
對於社會化現象的解釋共有四派說法：一是庫里的鏡中自我理論、二是米德的自我 發展概念、三是佛洛伊德的精神分析觀點、四是皮亞傑的認知發展理論。其中庫里（Cooley）與米德（Mead）的理論，偏向社會學的解釋；而佛洛伊德（Freud）皮亞傑（Piaget）
的理論則偏向心理學的觀點（鄭世仁，2000：179-182）。茲分別說明如下： （一）庫里的鏡中自我理論 庫里（Cooley，1964）認為自我是一種社會互動的產物，主要是經由別人的評估或 是如何對待自己，而知曉個人的自我。這種以人為鏡或以社會為鏡的方式，主要就是透 過社會互動，反應出自己的影像，形成個人的自我概念，通常兒童透過社會化過程，與 其他人進行互動，他會想像別人對他的看法，且表現出別人對他期待的行為。因此，庫 里認為個人獲得「自我」的概念，是經過三個連續的階段而得到的，首先是「表現」，如 何在別人面前呈現出自己，以及如何在他人心目中建立自己的形象；其次是「判斷」，想 像別人對自己的出現之看法，評估別人是如何地判斷自己；最後是「主觀的解釋」，在想 像別人對自己的評估後，自己該如何反應別人的看法，以及個人的感受如何，這種非常 主觀的想像或解釋對方給予自己的評估，有時很容易陷入情境定義的困境，也就是自己 對別人對自己的評估，有不同的看法或解釋，有可能是正確或是扭曲對方意思，進而影 響個人與對方進一步的互動。換言之，庫里認為個人對自己的看法，其實是以別人的瞳 孔為鏡子，透過別人對自己的眼光而照見自己，因此稱為「鏡中自我」（looking-glass self）。 （二）米德的自我發展概念 米德（Mead）的理論在大前提上是認同了庫里的見解，主張心靈與自我是社會的產 物，反對在社會之前或之外，早有一個具有心靈與自我的自然人存在。但是他認為自我
的發展並不像庫里所說的那麼簡單，光從別人對自己的反應就能獲致，於是提出自我的 發展的三個階段，成為重要的社會化理論：第一個階段是準備期（the preparatory
stage），指出生後到2、3歲的兒童，在此階段的兒童僅能模仿周遭人物的行為，尚無法
發現角色的作用，屬於未完全社會化的階段；第二個階段是遊戲期（the play stage），
指4至5歲的兒童，此階段的兒童透過遊戲的過程去扮演重要他人的角色行為，並開始對
社會的角色分工有所體會；第三個階段是比賽期（the game stage），指6歲以後的兒童，
藉由比賽的規則與他人進行互動，並由此獲得概括化的他人的概念，以及學習到社會對 於各種角色的期待，如此個人已學會社會的主要規則，能夠以社會角色的觀點來瞭解他 人的態度，獲得一個社會的自我，成為完全社會化的一員。 （三）佛洛伊德的精神分析觀點 佛洛伊德（Freud）同樣相信自我是社會的產物，認為自我的誕生是一個複雜的歷程， 不同於米德從理性的層面著手，佛洛伊德則從精神分析的觀點，提出自我的結構中具有 彼此衝突的成分，強調團體生活對自我的壓制與挫折，注重理性與欲望的衝突以及自我 內在的掙扎。佛洛伊德指出人格的組成包括三個不同的部分：一是本我，這是一種天生 具有追求歡樂本能的我；二是超我，這是一種內化的道德良心，是經由重要他人，如父 母、老師或其他權威人士的影響，將對與錯的道德標準內化在人格中，而形成一種自我 監控的道德良心；三是自我，這是調停本我與超我雙方矛盾的機制，也是經過社會化歷 程而獲得的結果。 其次，佛洛伊德進一步認為自我的發展動力來自於「性」，分成以下幾個階段：一是 口腔期（oral stage），從出生到1歲半期間，此時期的嬰兒主要的快樂來自嘴部的經驗， 從吸允或咬方式得到滿足；二是肛門期（anal stage），從1歲半到3歲之間，此時期主要 的樂趣來自刺激肛門而得來的經驗；三是性蕾期（phallic stage），從3至7歲之間，此 時期幼兒主要的興趣已轉移到性器官；四是潛伏期（latency stage），從7至12歲，此時 期孩童已將對性的注意力，轉移到對知識、智力與社會的發展；五是性器期（genital stage），12歲以上，青春期開始，對異性的吸引開始增強，兩性關係的互動頻率提高（宋 鎮照，1997：210-211）。 （四）艾利克森的自我認同危機論
艾利克森（Erikson）強調自我扮演個人與社會間的協調者角色，繼承心理分析論的 觀點，他認為社會化是一個人從出生到死亡的過程，可分成八個階段：1.嬰兒期 （infancy），在1至2歲間的嬰兒，由於完全依賴成人照顧而生存，對外界的判斷僅能依 靠對他人的評估，因此出現信任與不信任危機；2. 幼兒期（early childhood），在2至3 歲間的幼兒，此時能處理自己的生理需求，開始出現自主與怕羞和疑惑危機；3.嬉戲期 （play stage），約在4至5歲間的兒童，此時期的兒童處在一個好奇與想像的階段，但又 卻怕失敗遭受譏笑，因此出現創造性與罪惡感危機；4.學齡期（school age），約是6至 12歲間的兒童，此時的兒童開始進入學校學習各種知識，對環境適應可能出現良好或不 佳，故出現勤奮與自卑危機；5.青春期（adolescence），約在12歲至20歲間，由於從兒 童轉移到成年，會出現認同與角色混淆危機；6.青年期（young age），在20至30歲間， 此時期發展出一種希望與人為友或是能愛與被愛的感覺，出現親密與孤立危機；7.成年
與中年期（young adulthood and middle age），約從30歲至60歲間，此階段由於個人事
業或社會地位已達某種程度或狀態，故出現活力與消沈危機；8.老年期（old age），約 在60歲以上，因已過了人生大半，會出現正直、莊嚴與絕望危機。換言之，人生的每一 階段都面臨生理與社會改變所造成的變遷，引起個人不安、焦慮與壓力，進而產生對自 我的懷疑，此即艾氏所謂的認同危機，而處理方式卻經常出現消極或積極兩種反應。 （五）皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑（Piaget）以認知能力觀點來補充米德的社會關係的觀點，他將兒童認知發
展區分成四大階段：第一個階段是感覺動作期（the sensorimotor stage），指2歲前的
兒童是以感官經驗與動作能力來認識自己與外在的世界；第二個階段是前操作期（the
preoperational stage），指2至7歲的兒童未完全瞭解像重量、體積、速度、因果等基本
概念，因此在處理日常生活時仍具有相當危險性；第三個階段是具體操作期（the
concrete operational stage），指7至11歲的兒童發展已經精熟日常生活所必需之認知
技巧，能瞭解因果等基本概念，也能協調自己與他人的觀點和行動；第四個階段是形式
操作期（the formal operational stage），指11至15歲的兒童發展已能夠進行抽象的思
考，開始擴增大腦的各種能力。
自我的發展有極大的影響。庫里以「鏡中自我」的概念，說明個人對自我的覺知是來自 想像他人對自己的看法，不斷地調整自己的行為，以符合個人知覺中他人的想法與期待； 米德則強調自我的發展是歷經三個階段的歷程，以瞭解自己應扮演的角色；佛洛伊德則 認為社會與個人是衝突的，必須從自我學會調停本我與超我之間的矛盾，以符合社會的 要求；皮亞傑則偏重在認知發展的階段性，以認知能力的發展說明社會化的獲得，是經 過四個認知改變的階段。 表2-1-1 社會化主要理論 學派 代表者 主要內容 鏡中自我論 Cooley 庫里「鏡中之我說」，認為自我印象反映出希望別人如何 看待自己。他認為個人獲得「自我」的概念，是經過三個 連續的階段而得到的，分別是「表現」、「判斷」和「主觀 的解釋」。換言之，庫里認為個人對自己的看法，其實是 以別人的瞳孔為鏡子，透過別人對自己的眼光而照見自 己，因此稱為「鏡中自我」。 自我發展論 Mead 米德「自我意識發展說」，認為自我發展歷經一連串扮演 別人的角色，以及建立本我和原我的階段。他提出自我的 發展的三個階段，分別為準備期、遊戲期、比賽期，成為 重要的社會化理論。 精神分析論 Freud 佛洛依德「性意識與自我發展理論」，認為人格在數個階 段中成長，而結束於青春期，在原我和超我的掙扎中形 成。他指出人格的組成包括：本我是一種天生具有追求歡 樂本能的我；超我是一種內化的道德良心；自我是調停本 我與超我雙方矛盾的機制，也是經過社會化歷程而獲得的 結果。其次，佛氏進一步認為自我的發展動力來自於 「性」，分成口腔期、肛門期、性蕾期、潛伏期、性器期。 自我認同危機論 Erikson 艾利克森繼承心理分析論的觀點，認為社會化是一個人從 出生到死亡的過程，可分成嬰兒期、幼兒期、嬉戲期、學
齡期、青春期、青年期、成年與中年期、老年期等八個階 段，亦即人生的每一階段都面臨生理與社會改變所造成的 變遷，引起個人不安、焦慮與壓力，進而產生對自我的懷 疑，產生認同危機。 認知發展論 Piaget 皮亞傑「認知發展理論」，認為精神思想發展須歷經數個 階段，每個階段都學會新的認知技巧。他將兒童認知發展 區分成：感覺動作期、前操作期、具體操作期、形式操作 期等四個階段。 資料來源：研究者自行整理
三、社會化之階段
社會化是一連串的人際互動的產物，隨著個人年齡和角色不斷改變，而其階段又可 作不同的劃分，如林清江將社會化的階段依照年齡的不同區分成嬰兒社會化、兒童社會 化、青年社會化、成年社會化及中老年社會化等五個時期（林清江，1981：92-110）；鄭 世仁則將社會化依據實際內容的不同，分成初級的社會化與次級的社會化、預期的社會 化與後續的社會化、再社會化及艱困時期的社會化等四個類型（鄭世仁，2000：169）； 又社會心理學家愛瑞克森（Erik Erikson）認為人類發展有八個階段，分別為：1.信任 相對於不信任（嬰兒時期）、2.自主相對於羞恥感和懷疑（1至2歲時）、3.進取心相對於 犯罪感（3至5歲時）、4.勤勞相對於自卑感（國小學齡期）、5.認同相對於角色模糊（青 少年時）、6.親密感相對於孤立感（青年期）、7.創造力相對於停滯（中年期）、8.完整相 對於絕望（老年期），前五個發生在兒童時期，後三個則分別發生在成人生活之各個時期 （陳光中等，1995：97）。一般來說，社會化的重要階段主要是分成下列三個時期： 1.主要社會化階段，是指兒童時期的社會化，藉由基本價值、技能、規範、生活方式和 語言教導，使嬰兒（生物人）變成社會人的過程，該階段大抵已使個人形成大部分的人 格與行為。 2.預期社會化階段，是指對個人即將加入的團體中之行為、信仰和價值的學習，使個人 能改變態度和價值，以便更易於適應新環境。 3.再社會化階段，是指學習一套與先前不同的價值、規範、信仰、態度和行為之社會系統。 社會化的機構包括家庭、學校、同儕團體、大眾媒體、工作場所等五種： 1.家庭：家庭是社會組成的基本單位，是個人最先接觸的社會團體，更重要的是每個人 必經的社會化機構，尤其是父母與子女的互動是家庭社會化的重心，是個人人格形成的 主要場所。 2.學校：學校教育是社會正式的社會化機構，傳授基本常識、專業知識和教導做人處世 的地方，同時是個人開始接觸社會的第一個正式組織。學校負有社會化的功能，不僅只 是有系統地提供語言、知識、技能而已，也教育小孩遵守社會共同的價值、態度與行為 規範，學校就像一個小型的社會，塑造學生的人格發展。 3.同儕團體：同儕是指與被社會化者具有相等地位的人，通常是指年齡相仿的人，由於 年齡相似、經驗能力都相當，所以容易從同儕身上體會到自己最真實的部分，並且有機 會練習扮演社會的角色。因此，同儕團體強大的壓力是個人行為的重要原因，舉凡服裝、 選課、活動等，幾乎都難免受到同儕的影響，尤其是對於青少年，同儕團體的影響力更 大。 4.大眾媒體：在現代的社會生活裡，大眾傳播媒體在個人社會化過程中所佔的地位是越 來越重要，幾乎有凌越任何其他社會化機構的趨勢，尤其是無遠弗屆的電視與網路，已 經成為現代社會生活中無法割離的一部份。就像電視似乎有取代父母成為主要社會化兒 童的職責，而網路則變成社會化青少年的一個重要媒介，然而電視和網路總是參雜著暴 力與色情，對於缺乏分辨能力的孩童與青少年，常會導致產生歪曲的認知與偏差的行為。 5.工作場所：隨著工商業的發展，工作場所也成為個人社會化的一部份，通常在新的工 作場所中，個人須重新面對新的職位與人際關係，並學習新的工作技術、態度、價值、 角色與生活方式，以建立新的自我，才能適應新的環境。 通常一個已經社會化的成人，其人格大抵已定，價值觀念與行為模式也相當穩定， 然隨著個人年齡、角色以及環境的不斷變化，個人必然須面對原有生活方式的改變，重 新接受新的角色、職業或生活，而且二者通常是無法相容，此時就需要經過再教育的歷 程，如能夠順利通過此一歷程，就可以與過去斷絕關係，再造一個新的生命歷程。不過， 有一部份卻因先前社會化的失敗，而被迫重新學習社會規範，這種再教育的特徵，是以
強大的外力將先前的角色消除，再用截然不同的角色加以取代（鄭世仁，2000：171）。 因此，再社會化，基本上有三種型態：繼續社會化、接受新文化的新社會化及矯正， 前兩者的過程是溫和的、漸進的，而後者卻是採取比較激進與強制的作法： 1.繼續社會化：主要是指個人從成年開始至死亡結束，這段期間的社會化過程，雖然成 年前已經接受了主要社會化的過程，但由於成年以後開始面對人生許多重大改變，例如 結婚、生子、為人父母、事業、再婚、中年轉業、年老等，個人必須有適當的調適，不 斷接受新的社會角色，學習新的規範、價值與行為模式。 2.新社會化：是指個人到一個新的環境、地區或社會，由於其生活方式、行為規範、價 值觀、信仰等全然不同，為求生存或是適應，就必須接受新的社會化，重新學習一套新 的文化或社會系統，例如移民。而新社會化並不須要放棄個人先前的社會化，新舊兩套 社會化的系統是可以同時並存使用的。 3.矯正：主要是重建個人的自我認同體，採取較為特殊的手段，破壞其原先已經獲得的 自我認同體，使其產生新的思想觀念與行為模式，這種情形的再教育常發生在監獄、少 年感化院、軍隊、精神病院等。 另外，還有葛夫曼（Goffman，1961）完全機構，他將進行再社會化的機構稱作「完 全機構」（total institution），此種機構通常是孤立於社區之外，並且對其份子的全部 生活加以完全掌握，這種社會化的結果是，新的角色完全不同於原有的角色，個人似乎 完全變成另一個人，又可稱為洗腦。由於完全機構是為了進行徹底的再教育而設的機構， 目的是為了使社會化失敗的社會份子能夠重返社會，乃採用較為特殊的手段，破壞其原 先已經獲得的自我認同體，使其產生新的思想觀念與行為模式，這種情形的再教育常發 生在監獄、少年感化院、軍隊、精神病院等（鄭世仁，2000：177）。因此，在完全機構 所進行的再社會化具有下列四個特性（Goffman，1961）： 1.其活動涵蓋生活的各個部分。 2.所有活動都是集體進行的。 3.由權威者設計獨特的規則供被再教育者遵行。 4.這些機構的設立是以「自我認同體」的破壞與重建為目的。 要重建個人的「自我認同體」，必須先破壞當事人原有的自我認同體，而破壞的手段
其實是一種羞辱的過程，其目的在以特權的系統，包括規則、處罰、獎勵等，剝光個人 的自我認同體，使其成為赤裸裸的自我。 剝光自我的手段如下（Goffman，1961）： 1.打破與過去的聯結：意謂將個人與外界隔絕，此為縮減自我認同體的第一步，例如新 兵入伍訓練的過程，就是將個人與能支持其先前角色的人與物完全隔離，目的就是為了 徹底改造個人的自我認同體。 2.人身處理：即透過各種正式的儀式與典禮，把個人所有的特徵與個性加以消滅，使每 個人都成為類似的一員，僅剩下一個代號，以忽視其自我認同體的獨特性，例如入伍的 第一天將新兵理光頭，便是消滅足以支持個人獨特性的一種手段。 3.服從測試：就是將個人所有私有物品通通取走，包括錢財、照片、姓名，以便暗示個 人只能服從，並且一再地以各種懲罰手段，測試其無條件服從的極限。 4.標準的裝備：個人所用的所有裝備與用具都是標準化的，包括制服、牙膏、臉盆等， 使個人放棄個性與自我的存在。 5.不斷的羞辱：再教育的進行通常是以羞辱為手段，強迫個人使用謙卑的稱謂，要求對 上級絕對的服從，並對同伴中的優秀份子加以無情地踐踏，使個人徹底地失去原先的自 我概念。 綜觀上述可知，社會化在個人誕生時起就已經開始，而且在個人生命中不斷持續地 進行，個人因為從小不斷接受父母、家庭、學校、社區及社會的塑造，人格與自我逐漸 發展成為社會與文化期待的形式，這種使個人適合於有組織之生活方式及既存之文化傳 統的過程就是社會化。而對所有進入軍隊服役者而言，入伍訓練是再教育的一個重要過 程，為接受新文化的新社會化型態，期望透過一段長時間的訓練，能使初入營者建立全 新的自我，瞭解軍隊的紀律與規則，學習適應部隊生活與文化，成為一個合格的戰鬥員， 而「國軍輔導教育中心」則是再教育的矯正型態，專責負責輔導教化行為偏差的士官、 兵，並提供再社會化的機會。
貳、偏差行為
一、偏差行為之定義
自有社會以來，人類行為就出現有偏差的事實。畢竟，社會的設計和社會的結構是為了讓許多人能有秩序地生活在一起，並進行一些社會互動。而互動的進行或是關係的 建立，必需依照社會的規範與結構而行，否則將出現社會失序，個人無法生活在社會裡。 因此，一套規範與行為準則，對個人而言，必需遵守，人與人之間的互動才有準則（遊 戲規則）可循。而那些不根據社會規範與準則行動者，就是偏差者，社會必然會給予這 些偏差者適度的懲罰（宋鎮照，1997：229）。 偏差行為並無一定的標準，往往因時、因地、因人而異。有些行為在某一社會或許 是可以被接受的，但是在另一社會可能會被列為是嚴重的偏差行為。在因地而言，例如， 隨地吐痰，或是不遵守時間，對國人而言可說是見怪不怪，但在歐美國家隨地吐痰的行 為是一種嚴重的偏差行為。不守時、老是遲到，也是國人的毛病，對老外來說，也是很 難接受的習慣。在因時上來看，如同性戀行為在1970年以前，在美國社會是不容許存在 的，而目前對同性戀者之行為，美國人的態度已經有所改變，且以較寬容的心來接受同 性戀。儘管如此，對於偏差行為的認定，一般人仍認為同性戀行為是最為偏差的，與吸 毒、酗酒之行為相當（宋鎮照，1997：230）。 一般對偏差行為之解釋，因不同時空背景，論見各有不同，從行為本身而言，並不 構成偏差或非偏差，對於偏差（deviance）的界定，乃是來自一般人判斷的標準或期望。 廣義而言，泛指違反任何團體規範的行為；狹義而言，則僅指違反主要社會規範的行為。 換句話說，從社會學的觀點來看，符合大多數人所處社會的文化制度、團體規範及道德 標準行為，即屬正常行為，若與之相反、衝突者，即屬偏差行為（社會學辭典，1998）。 最簡單、扼要的「偏差行為」（deviant behavior）定義是：凡是個人行為違背了社會贊 同的行為便可稱之，亦或是個人行為破壞了一個社會或團體的規範、規則。簡言之，就 是個人行為違反了社會所規定角色與關係的行為，或是未能適應與順從社會習慣的行為 規範。而「偏差者」（deviants）係指那些破壞社會規範的人而言（宋鎮照，1997：232）。 國內學者對偏差行為之定義摘錄如表。
表2-1-2 國內學者對偏差行為之定義
學者 年代 定義
Cloward & Ohlin 1960 違反文化和機構所規範的行為
Chambliss 1967 違反法律與道德秩序的行為 Andenaes 1971 違反內在道德標準與外在法律規範的行為 Lemert 1972 指越軌的行為 Spitzer 1975 指心理、生理病態和破壞社會秩序的行為 Popenoe 1977 偏差行為是一種失常行為與不遵守社會共識的行為 楊國樞 1978 違反法律規定及社會規範的行為 黃維憲 1979 是與社會大眾不一致的行為 謝高橋 1983 一個人的行為侵犯傷害社會規範、破壞社會組織的安定 羅基聰 1984 將與社會不一致的行為視為偏差行為，基本上是假設社 會成員的行為呈常態分配，除了中間多數人以外，偏向 兩極的人均被視為偏差行為者 吳武典 1985 顯著異於常態而妨礙個人正常生活適應的行為 吳嫦娥 1988 與社會規定不同的行為 白秀雄 1989 一種特殊的社會行為，是一種受社會規範所摒斥的社會 行為 黃旭鈞 1991 違反現今社會規範及角色期待的行為 張氏心理辭典 1995 異於常態的人或異於常態的行為 王慶中、萬育維 1997 指心理疾病或犯罪的行為 社會工作辭典 2000 個人在一個社會團體或社會系統內，表現與社會文化制 度相偏離或相衝突的行為 資料來源：研究者自行整理 綜合上述學者對偏差行為的定義，個人認為可歸納為偏差行為是一種不遵守社會規 範及共識的行為。本研究所指之偏差行為，則是指國軍現役軍人違犯國軍軍風紀維護實 施規定相關規範及部隊軍紀營規之行為，諸如酒駕、吸毒、逃亡、逾假、不服管教等。
二、偏差行為相關理論
有關偏差行為研究的理論，基本上可以分成三類：生理學的解釋、心理學的解釋及 社會學的解釋。生物學相信生理上的某些特徵，容易使人有偏差的行為，如1940年美國 心理學家兼醫師Sheldon認為粗壯筋骨型最容易變為偏差者，1976年Witkin研究丹麥犯人 發現多一個Y染色體的人，較顯著有遺傳性的攻擊性和高比例的智能障礙（陳光中，1995： 184-185）。惟目前研究人類犯罪的研究者，通常都採用社會學及心理學的相關觀點加以 探討，心理學認為偏差行為受到人格與態度的影響，社會學的研究則是認為偏差者與正 常者在本質上都是同一類型的人，但由於所受的社會和文化的影響，致使個人被貼上偏 差的標籤。本研究將以心理學及社會學的觀點，對偏差行為與犯罪行為研究的派別加以 概述： 表2-1-3 偏差行為之基本理論 解釋模型 理論 學者 主要概念 生理 身體特質與犯罪 有關 偏差者常具有某 種體型 犯罪與變態染色 體之間有關 Lombroso Sheldon Witkin 生理特質引起偏差行為。 心理 心理分析理論 Freud 人格衝突導致偏差行為。 社會 迷亂論 社會解組 脫序論 文化傳襲理論 DurkheimShaw & Mckay
Merton Sellin Sutherland 偏差行為（尤其是自殺行為）是因無 規範狀態而產生。 偏差行為發生在缺乏文化價值、規範 以及社會關係缺乏、微弱或衝突時。 當文化的目標與達成目標的方法有差 距時會產生偏差行為。 當次文化和社會中主流文化有衝突時 會產生偏差行為。
標籤理論 衝突理論 Becker Turk Quinney 偏差行為是社會強勢的團體加於弱勢 團體之行為的標籤。 偏差行為就是反抗資本家的規範。 資料來源：研究者自行整理 （一）心理學的觀點 早期心理學學者以心智缺陷、退化、智能薄落和精神病等做為對偏差行為的解釋。 Freud的心理分析主張，兒童會認同他們自己的父母，並且會形成一個超我，可以用來阻 止偏差行為，但是如果來自於本我與超我之間無法協調，則亦產生病態的個人發展，如 缺乏犯罪感、同情心、尊重他人等。另外因社會地位低者較易產生挫折感者、父母親的 錯誤示範行為及自我心理防衛，都易造成偏差行為的產生（陳光中，1995：186）。 因此，心理學是由個體微觀的角度來分析偏差行為者與犯罪者的人格特質，國內學 者馬傳鎮（1988）將其分為三大類：第一類、有關不可變的個人內在因素理論，包括特 質論、本能論及成熟論；第二類、有關可改變的個人內在因素理論，包括情緒衝突論、 統合論、道德發展論及情緒控制論；第三類、有關人際間因素理論，包括家庭動力論、 歸因論及社會學習論。 由此可知，偏差行為的產生與心理因素有直接關係，尤其役男正值青少年後期，屬 於易犯罪的時期，而服兵役期間正屬該時期，如果無法勇於面對，便會產生偏差行為。 因此，幹部在領導上亦應著重士官兵心理層面的考量，以心理學的角度設法找出產生偏 差行為的原因，瞭解因個人特質不同，產生的偏差行為亦有所不同，所以更應因材施教， 重視個別的差異，以避免士官兵因身心適應不良導致偏差行為發生。 表2-1-4 偏差行為心理學相關理論摘要表 第一類、有關不可變的個人內在因素理論 理論名稱 主要內容 特質論 因偏異的身心特質，而有較高的偏差行為。 本能論 強調趨利避害、享樂、攻擊均為本能。 成熟論 人類發展至某一階段就會出現反抗期，此時期青少年易怒、富攻擊性，
易於犯罪。 第二類、有關可改變的個人內在因素理論 情緒衝突論 認為行為的動力來自於意識或潛意識，而潛意識更是主張原因，本我、 自我、超我，三者協調一致，則人格健全，不易犯罪，若有衝突，則易 於犯罪。 統合論 人類一生有八個危險時期，每一時期均有其發展任務與危機，若個體能 夠自我調適而勇於面對，則會安然渡過到另一個時期，否則便會出現危 機，產生偏差行為。 道德發展論 認為人類的道德發展是由無律、他律到自律，個體順利發展到自律階段 則免於偏差行為及犯罪，若有缺陷，則易產生偏差行為及犯罪。 情緒控制論 認為青少年接受社會文化的限制產生壓力與挫折，導致偏差行為。 第三類、有關人際間因素理論 家庭動力論 認為親子關係影響青少年犯罪行為，少年犯之親子關係較一般青少年 差。 歸因論 所謂歸因，即自己或他人所認知的個人行為的原因所在。 社會學習論 認為行為的產生，是由於個人及環境互動的結果，而學習過程中受賞罰 控制、認知控制、抗拒誘惑、楷模學習等四個因素的影響。 資料來源：引自馬傳鎮（1988） （二）社會學的觀點 生理和心理學上對偏差行為的解釋是著眼於偏差者的本質，社會學的解釋是考慮由 於社會和文化因素，致使個人被貼上偏差的標籤並且受到偏差者的處置。最早採用社會 學觀點來解釋偏差行為的是1897年Durkheim的迷亂理論（anomie theory），他指出社會 法規在規範人們的生活裡，扮演著重要角色，因為規範指導行為，人才知道自己對別人 的期望，也才瞭解別人對自己的期望。為顯現迷亂的影響，Durkheim指出當經濟急速上 揚和跌落時，整體秩序受到干擾，自殺率會比平時高。故當社會規範癱瘓，人們失去方 向，就會產生偏差行為。1938年Merton修正Durkheim的迷亂概念，他認為偏差行為是因 為文化認同的目標和達成該目標所許可的手段之間有差距的結果，例如在美國追求財富
