初級華語教材設計之研究 -以俄文母語之初中生為對象

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 初級華語教材設計之研究 -以俄文母語之初中生為對象 The Design of Mandarin Chinese Teaching Material for Beginning Level Russian Middle School Students Составление учебного пособия по китайскому языку для русскоговорящих учащихся начального уровня средней общеобразовательной школы 指導教授：信世昌教授研究生：歐秀莎. 撰. 中華民國一Ｏ三年.

(2) 初級華語教材設計之研究 -以俄文母語之初中生為對象中文摘要關鍵詞：教材編寫、華語教材、兒童華語、初級教材近幾年全球興起一股學習華語的熱潮，俄羅斯聯邦也不例外。但是俄羅斯目前主要之關注對象大多為成人，專為兒童編寫設計的教材非常少，因此本論文要探討為俄羅斯初中生所編寫之初級華語教材的研究問題。編寫初中生華語教材時，首先應了解兒童語言學習的過程；其次，第二語言教學法有很多種類，但並非每一個教學法都適合初中生，因兒童學習的特點與成人大不相同。研究者也討論目前俄羅斯教育制度及俄羅斯中學外語教育狀況。最後，為了編寫一個好的教材，研究者探討教材編寫的相關理論與原則。理論基礎方陎，本研究針對三套俄羅斯出版的兒童華語教材進行內容分析，分析項目分別為主題、詞彙、功能與文化。研究者分析三套教材後提出其優點及缺點。此外，訪問俄羅斯的兒童華語教師並進行父母的問卷調查對教材的需求，作為編寫設計教材時之一種參考。研究者也提出下陎幾個教材編寫原則：針對性原則、趣味性原則、科學性原則、實用性原則。經過資料的蒐集與分析，在考量兒童學習語言的過程與特點及教材編寫的理論與原則後，本論文按照所分析的資料提出初級兒童華語教材編寫應該注意的方向，並提供一課範例。. i.

(3) The Design of Mandarin Chinese Teaching Material for Beginning Level Russian Middle School Students Abstract Keywords：Textbook writing, Chinese teaching materials, Chinese for children, teaching materials for beginners In the past few years there has been a rising interest for Chinese language learning worldwide. This phenomenon concerns today’s Russia as well, where adult students have been considered the main focus of Chinese language training, with a consequent lower demand for Chinese language teaching materials and tools especially designed for younger learners. With an interest in exploring the current state of Chinese language materials targeting Russian speaking children, this research first aim is to discuss and analyze the beginner level Chinese language textbooks designed for Russian elementary students which have been published up to now. During the process of designing a Chinese language textbook for children, when deciding both the content and the principles to be used and referred to, it is important to consider the specific characteristics of child language learning and child cognitive development. At the same time, it should also be taken into account that not all the teaching methodologies designed for adult learners are suitable for children. In this respect, this research will discuss some well-known teaching methods, such as the Communicative Approach, the Task-Based Approach, the Total Physical Response Approach, the Audio-lingual Approach and the Grammar-Translation Approach. In order to give a more accurate idea of the learning environment for Russian schoolchildren, this research will also include a description of the Russian education system. Lastly, the author will explore the theoretical ground of textbook design, discussing the theories and principles in modern Linguistics which are considered of great importance for the design of effective teaching materials. Conserning the teaching materials analysis, this research will thoroughly describe and discuss three Chinese textbooks designed and published for Russian children in Russia. The analysis will focus on how the textbooks present the following aspects: ii.

(4) teaching content, thematic subjects and situations, vocabulary, language functions and culture. The author will also provide her feedback, pointing out the strengths and weaknesses of each textbook. Notable feedback worth consideration for the design of these kinds of textbooks has been provided by Chinese lingustic teachers to young Russian learners who were interviewed by the author about what they believe to be the most important and useful characteristics of good language teaching materials. After collecting and analyzing the data, the author wrote the principals of how to design the teaching materials for young Russian learners and designed an example lesson.. iii.

(5) Составление учебного пособия по китайскому языку для русскоговорящих учащихся начального уровня средней общеобразовательной школы Краткое изложение Ключевые слова: составление учебника, учебник по китайскому языку, китайский для детей, учебник для начального уровня За последние несколько лет интерес к изучению китайского языка значительно возрос во всем мире. Россия в данном случае не исключение. Однако основной аудиторией всѐ это время считались взрослые. Основываясь на том, что детской аудитории не уделялось должного внимания, одной из основных целей данного исследования является анализ написанных специально для детей и опубликованных в России учебных пособий начального уровня по китайскому языку. В данном исследовании дается описание системы обучения в России, особенностей детского когнитивного развития, усвоения языка, теорий и принципов составления учебных пособий по китайскому языку для учащихся средней школы. Также в данной работе автор анализирует три учебника по китайскому языку начального уровня, составленных для русскоговорящих учащихся средней школы и опубликованных в России. Далее на основании результатов опроса учителей по китайскому языку для учащихся средних школ и родителей учеников были выявлены наиболее важные принципы для составления учебных пособий. После сбора и анализа информации автор написал пример урока учебного пособия по китайскому языку для русскоговорящих учащихся начального уровня (второй год обучения китайскому языку) средней общеобразовательной школы и сделал выводы, которые могут помочь при составлении учебно-методических комплексов для детей.. iv.

(6) 目錄目錄 ................................................................................................................................... i 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 第二節研究動機 .................................................................................................... 2 第三節研究目的及研究問題 ................................................................................ 4 一、研究目的 .............................................................................................. 4 二、研究問題 .............................................................................................. 4 第四節名詞釋義 .................................................................................................... 5 一、. 俄國的初中生 ...................................................................................... 5. 二、. 兒童 ...................................................................................................... 5. 三、. 華語、中文、漢語、中國語 .............................................................. 5. 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 6 第一節俄羅斯教育制度 ........................................................................................ 6 一、學前教育 .............................................................................................. 6 二、普通教育 .............................................................................................. 7 三、俄羅斯中學外語教育狀況………………………………………………8 四、俄羅斯高等教育的漢學系………………………………………………9 第二節兒童語言習得原理 .................................................................................. 10 一、行為主義 ............................................................................................ 10 二、天賦論 ................................................................................................ 11 三、認知論 ................................................................................................ 12 四、功能論 ................................................................................................ 13 第三節兒童語言習得過程論 .............................................................................. 15 一、單詞句階段 ........................................................................................ 16 二、雙詞句階段 ........................................................................................ 17 三、電報句型階段（實詞句階段） ........................................................ 17 四、後期階段 ............................................................................................ 19 五、兒童語言習得關鍵期間的假設 ........................................................ 20 六、兒童語言習得方法的假設 ................................................................ 22 七、第二語言兒童教學法 ........................................................................ 23 第四節華語教材編寫依據……..………………………………………… ……26 一、俄國中學校之外語科教學政策與概念………………………… ……26 二、俄國中學校之華語科教育課程解說與標準……………………… ..…27 三、兒童華語文能力測驗（CCCC）之大綱………………………….……30 四、中小學生漢語考試（YCT）之大綱…………………………… ……..31 v.

(7) 五、教材編寫原則……………………………………………… ……….. ..33 第三章研究方法.......................................................................................................... 38 第一節研究方法.................................................................................................. 38 一、內容分析法........................................................................................ 38 二、訪談研究法........................................................................................ 38 三、問卷調查法........................................................................................ 39 第二節研究架構及流程...................................................................................... 40 一、研究架構............................................................................................ 40 二、研究流程............................................................................................ 41 第三節資料蒐集方式…………………………………………………………...43 一、教師訪談與閲卷………………………………………………………..43 二、學生家長問卷調查……………………………………………………..44 三、教材分析 ……………………………………………………………....45 第四章需求分析-俄國華語教材及教師與家長看法................................................ 47 第一節現行俄國出版的兒童華語教材分析...................................................... 47 一、教材規格簡介 ………………………………………………………..47 二、教材之主題分析 ……………………………………………………..54 三、教材之詞彙分析 ……………………………..………………………63 四、教材之功能分析………………………………..………………… ….68 五、文化分析………………………………………………………………73 六、全分析小結……………………………………….………………….…79 第二節教師訪談及問卷...................................................................................... 82 第三節父母問卷調查結果.................................................................................. 97 第五章依據俄國初中生華語教材設計……………………………………………101 第一節初級中學生華語教材的編寫原則……..……………………….……101 一、學習者的背景……………………………………………….………..…....101 二、教學目標……………………………………………….……….…….……101 三、教學方法和理念……………………………………………….…………..101 四、教學內容……………………………………………………………...…....102 五、圖文設計…………………………………...................................................102 第二節教材的選材準則及來源……………… ………………….…… ……104 一、主題…………………………………………………………… ….…104 二、詞彙……………………………………………………………… .…104 三、文法………………………………………………… ………… ……105 四、功能…………………………………………………………………..105 五、文化…………………………………………………………………..105 第六章初級初中生華語教材範例............................................................................ 107 第一節初級初中生華語教材教學大綱............................................................ 107 vi.

(8) 一、教學對象……………………………………………………………..…107 二、教學目標……………………………………………………………..…107 三、教學方法……………………………………………………………..…108 四、教學內容……………………………………………………………..…108 第二節初級初中生華語教材編寫體例………………………………….……110 一、生詞…………………………………………………………….....…110 二、文化……………………………………………………………….…111 三、文法…………………………………………………….……..….….112 四、歌曲…………………………………………………….…..……..…112 五、課文…………………………………………………….………....…112 六、練習…………………………………………………………...…..…113 七、活動………………………………………………………..……...…115 八、插圖…………………………………………………………….....…115 第三節初級初中生華語教材編寫範例…………………………………….…116 第七章結論與建議………………………………………………………..………..133 第一節結論………………………………………………………..…… ..….133 第二節研究限制………………………………………………………. .…….137 第三節未來研究建議…………………………………………………………138 參考書目………………………………………………..……………………...….....139 附錄一：訪談與問卷之問題……………………………………………………..…144 附錄二：教材詞彙分析表………………………………………………………..…146. vii.

(9) 表目錄表二-1 俄羅斯普通教育課程表 .............................................................................. 8 表二-2 俄國中學外語中學校的統計 .................................................................... 8 表二-3 馬瀅穎兒童語言發展的階段 .................................................................. 15 表二-4 句子的長度.................................................................................................. 19 表二-5 孩童學習語言階段.................................................................................... 19 表二-6 外語課程內容時數.................................................................................... 26 表二-7 六年級學生華語科的題目....................................................................... 27 表二-8 語言技能標準 ............................................................................................ 29 表二-9 CCCC 測驗等級 ........................................................................................... 30 表二-10 YCT 的等級與其他能力考試的比較 .................................................... 32 表二-11 YCT 詞彙量 ............................................................................................... 33 表三-1 訪談教師的背景 .......................................................................................... 43 表三-2 寫問卷父母的基本背景 ............................................................................. 44 表四-1 A 教材的分析表 ........................................................................................... 48 表四-2 B 教材的分析表 ........................................................................................... 50 表四-3 C 教材的分析表 ........................................................................................... 52 表四-4 漢語課程的示例程式的主題表 ................................................................ 54 表四-5 主題分析表 ................................................................................................... 56 表四-6 A 教材的主題分析表 .................................................................................. 57 表四-7 B 教材的主題分析表 .................................................................................. 59 表四-8 C 教材的主題分析表 .................................................................................. 60 表四-9 三套教材詞彙對比結果 ............................................................................. 62 表四-10 漢語課程的示例程式的主題表 ............................................................... 67 表四-11 A 教材功能分析結果 ................................................................................ 68 表四-12 B 教材功能分析結果 ................................................................................ 69 表四-13 C 教材功能分析結果 ................................................................................ 70 表四-14 A 教材文化分析表 ..................................................................................... 71 表四-15 B 教材文化分析表 ..................................................................................... 74 表四-16 C 教材文化分析表 ..................................................................................... 75 表四-17 三套教材分析表 ........................................................................................ 76 viii.

(10) 表四-18 訪談結果分析 .............................................................................................79 表四-19 教材設計 ......................................................................................................94 表四-20 教材設計 ......................................................................................................97 表四-21 教材內容 .......................................................................................................99 表五-1 初中生華語教材編寫原則 ...................................................................... 103 表五-2 俄羅斯中學生的初級華語教材選材標準和來源 ............................... 106 表六-1 第二年學華語初級俄文母語之初中生教學大綱 ............................... 108. ix.

(11) 圖目錄圖三─1 研究架構圖.................................................................................................... 40 圖四─1 A 教材《漢語：第一年》............................................................................. 47 圖四─2 B 教材《漢語：5 年級》.............................................................................. 50 圖四─3 C 教材《漢語樂園》..................................................................................... 52 圖四─4 A 教材詞彙分析表......................................................................................... 64 圖四─5 A 教材生詞與補充生詞分析表..................................................................... 65 圖四─6 B 教材詞彙分析表......................................................................................... 66 圖四─7 B 教材生詞與補充生詞分析表..................................................................... 66 圖四─8 A、B、C 教材的功能分析結果..................................................................... 73 圖四─9 A、B、C 教材文化分析表............................................................................. 78 圖四─10 教成人與兒童的區別................................................................................... 83 圖四─11 教兒童華語時曾經碰上的困難................................................................... 84 圖四─12 如何提高學生的學習興趣........................................................................... 85 圖四─13 何種教學活動較有效果............................................................................... 86 圖四─14 如何評量學生的學習成效........................................................................... 87 圖四─15 使用過的兒童教材....................................................................................... 88 圖四─16 用過兒童教材的優點和缺點....................................................................... 89 圖四─17 現行兒童教材哪些部分需要増加............................................................... 90 圖四─18 現行兒童教材哪些部分需要刪除............................................................... 90 圖四─19 理想的兒童教材要包含的部分................................................................... 91 圖四─20 對教材的需求............................................................................................... 92 圖四─21 兒童教材需要具備的內容........................................................................... 93. x.

(12) 第一章緒論第一節研究背景俄羅斯，全稱「俄羅斯聯邦」(Russian Federation)，簡稱俄國，是蘇聯的繼承國。俄羅斯是世界上最大的國家，其陎積共為 17,075,400 帄方公里，地域橫跨歐洲東部和亞洲北部。俄羅斯有十四個陸上鄰國，其中與中國有 4200 公里的邊界。由於地理上俄羅斯與中國有著廣大相鄰邊界，俄羅斯的政府早在 17 世紀時期已瞭解到研究漢語的必要性；並通過在俄羅斯本土開辦的翻譯學校和派駐北京的東正教宗教使團，奠定了漢語教學和漢學研究的基礎。近年來，中俄兩國在政治、經濟、軍事和國際事務等領域合作不斷增加，俄羅斯境內掀起了一股漢語熱，特別是在俄中邊境地區貿易的蓬勃發展，使俄羅斯人瞭解到了與中國合作的重要性。隨著俄羅斯對漢語人才的需求越來越急迫，掌握漢語逐漸成為俄羅斯年輕人職業發展的重要優勢。俄羅斯許多高校也抓住這一機會，適時開設漢語課程，以培養熟練漢語的人才。目前俄羅斯境內已有約 100 所國立大學開設了漢語課程，其中以中文為第一外語的大學已達到 40 多所，學習漢語的大學生、研究生人數已經超過 20000 人(郭法嵐，2012）。莫斯科已有九所中學從二年級就開設漢語課程，並從四年級開始將歷史、地理、文學課採全程中文教學。自2005年在聖彼得堡大學開辦第一所孔子學院以來，截至2010年10月俄中兩國已經簽署了開辦20所以上的孔子學院/課程之協議，而目前俄羅斯境內已建立了14所孔子學院、兩所孔子課程和一所廣播孔子課程，遍佈於俄羅斯的莫斯科、聖彼得堡、西伯利亞、烏拉爾、伏爾加河沿岸和遠東等地區。此外 2006 年起，中俄兩國開始互相舉辦所謂的「國家年」。 2008 年中國舉辦了第一次的「俄語年」，2009 年俄羅斯舉辦了「漢語年」。俄羅斯「漢語年」活動期間，中國國家漢辦為俄羅斯的漢語教學活動提供了有力支援，包括在俄羅斯舉辦了漢語教學研討會、組成了俄羅斯漢語教師協會、邀請了俄羅斯中小校長訪華、邀請俄羅斯中學生來到中國參加夏令營活動、進行了漢語知識競賽、漢語文藝演出、各種展覽等活動。這些措施無疑增加了俄羅斯人對學習漢語的興趣，同時吸引更多俄羅斯年輕人想要學習漢語。 1.

(13) 第二節研究動機東西方交流的日益頻繁、各國與中國的關係日漸曾多，促使越多外國人想瞭解中國。而要瞭解一個國家最基本和最好的方式就是學習這個國家的語言，因此在各國掀起中國熱。世界各國開始陸陸續續出現對漢語有興趣想要入門的朋友、想參加漢語課程並且成為漢語師資學子。關注「漢語」的人數不但大量增加，並且專門研究「漢語」以及「漢語教學」在國外也成為熱門學科。也就是說世界各地對漢語教育的重視使研究「漢語教學」的範疇不斷擴展以及提高。甚至許多國家和地區吧漢語列入大學和中小學語言教學課程之中。長久以來，由於地域的、文化的、經濟等的因素，使俄羅斯人認為英語、法語、德語等歐洲語言才是外語學習的重點，而亞洲國家語言重要性相對偏低。目前的俄羅斯外語學習，英語仍佔了絕大比例。但是這樣的情況在最近有所改變；日語、漢語、阿拉伯語等語言漸漸開始得到俄羅斯人的重視並納入外語教學的課程編排中。研究者來自俄羅斯，因此可以提供這幾年當地對中國與漢語的態度與看法。這幾年俄羅斯很快速地接受關於中國、中國文化、中國社會的訊息以及知識。再加上中俄關係的加強推動了俄羅斯漢學今天的繁榮。研究者本人很深刻地感受到了俄羅斯的中國文化熱。一般人對中文以及中國文化的興趣越來越大。許多人知道研究者是中文系畢業的，就會問是否可以介紹一個教漢語教得好的學校，因為他們想讓子女或者孫女學漢語。近幾年隨著俄羅斯漢語熱不斷升溫，越來越多俄羅斯學生希望學習漢語，儘管俄羅斯的漢語研究有悠久的歷史，在漢語教學上仍有些問題值得再進一步討論。根據郭法嵐(2012) 目前俄羅斯的漢語教學基本上有下陎三個需要重視的問題：一、漢語教師：雖然教師可能是主修漢語畢業的，但是自身的漢語水準卻相當有限。甚至不少以中文為母語的教師，他們亦多數並未受過教師培訓。二、漢語教學大多為外語性：俄羅斯學生都有自己的專業主修，漢語只是眾多課程中的一門外語課，有些甚至是第二外語；一個班的學生 2.

(14) 往往一周只有一次講漢語的機會。這樣設計的課程造成教學效率偏低的現象，學生無法真正掌握學習到的知識。三、漢語教材：目前在俄羅斯使用的漢語教材和參考資料極為缺乏，上課用的教材大多較陳舊，課本中的語言背景大多較為陌生。雖然這些教科書不斷更新版本，仍無法滿足學習者的要求。在俄羅斯漢語熱迅速延燒的同時，主要的教學對象多偏向成人，大部分俄羅斯的語言中心機構皆以 18 歲以上的學習者為主。台灣的國語中心與中國大陸地區的語言中心也使用一樣的原則。不僅如此，華語教材也多以成人認知理論與過程編排，針對兒童的華語學習教材相對缺乏，系統性與科學性亦遠不如成人華語教材。近年來在俄羅斯越來越多父母希望他們的孩子除了英文以外也學習中文。但目前俄羅斯為兒童設計的漢語書籍僅有三本，且均為初學者適用之翻譯書籍，並非針對俄羅斯兒童所設計的漢語教材。同時，目前俄羅斯的外語學習中，漢語的重要性上升到僅次於英語及西班牙文。1 總上所述，我們可以得出如下的結論：俄羅斯想學習「漢語」包含不同年齡的人，而為了滿足當地年輕人和他們父母的需求，漢語教學也需要有一定的水準與當地的中學校需要提供豐富與足夠漢語教材。如前所述，俄羅斯在針對兒童之漢語教學方陎，出現了嚴重的斷層現象。目前適用於兒童的漢語教材僅為寥寥可數的翻譯書籍，並且設計對象為學習過了三百漢字之初級漢語學習兒童。比如說：「漢語樂園」或「快樂兒童漢語」。在學習完這些教材後，剩下的就只有適用於成人閱讀的艱深漢語學習書籍。因此本文詴探研究俄羅斯初級華語教材的狀況。. 1. 俄羅斯新聞報紙 Izvestiya ：http：//www.lingvotech.com/inostanni_yazik 3.

(15) 第三節研究目的及研究問題一、研究目的為提升俄羅斯漢語學習水準，研究並設計出適合兒童學習之進階漢語教材乃是當前漢語教學最重要的課題之一。本研究之研究範圍為兒童認知及語言發展歷程、第二語言習得、第二語言教學法、教材編寫原則等方陎。研究者參考相關文獻，分析俄羅斯目前教師使用的教材，訪談在俄羅斯教的華語兒童教師後，按照需求分析、編寫原則等研究的結果實際編寫適合於俄羅斯使用的兒童華語教材。本論文之研究目的主要有三個： 1. 徹底分析適用於俄羅斯兒童之漢語教材。 2. 了解俄羅斯華語兒童教師之教材需求。 3. 探討適合俄文母語初中生（即第二年學習者）華語教材之編寫原則及範例。研究者希望達到上述的目的，以期解決兒童漢語學習的斷層現象。. 二、研究問題由上述目的可見，研究者之最主要的目的為編寫一種適合俄文母語初中生（即第二年學習者）之華語教材，因此為得到這個目的需要了解一些影響編寫教材流程與模式的問題。所以本人欲提出下陎幾個研究問題：（一）俄羅斯籍的兒童華語教師對教材的需求為何？（二）家長對其孩子華語教材的看法如何？（三）針對俄文母語兒童編寫初中級華語教材時應該注意哪些方陎？編寫原則有哪些？（四）針對俄文母語兒童之教材應具備哪些內容和要素？本研究希望藉由探究上述問題的過程，編寫適用於俄文母語初中生之初中級（即第二年學中文的學習者）華語的教材，以期藉此對兒童華語教學 4.

(16) 領域做出些微貢獻。. 第四節名詞釋義一、俄國的初中生俄國的學校制度與台灣的不一樣。在俄國一般 6-7 歲的兒童就開始上小學。小學為 1 至 4 年級，學生的年齡為 6 至 9 嵗；中學為 5 至 9 年級，學生的年齡為 10-14 嵗；高中為 10、11 年級，學生的年齡為 15-16 嵗。. 二、俄國的兒童在俄國訂定的「在俄羅斯聯邦兒童權利的基本保障法」之下，兒童的定義是未滿 18 歲的人；而對於未成年則沒有明確定義，通常 18 歲以下者被稱為未成年，或簡單的說：兒童。而未成年又可分為：兒童、少年與青少年。根據心理語言學的定義，1-10 歲是兒童語言發展能力最快速的階段。其中早期語言獲得階段為 1-3 歲，稱為帅兒；語言獲得後期階段的 4-10 歲則稱為兒童，但 4-10 歲兒童間的個體差異度相當高。在俄國一般 6 歲就開始上小學，6-10 歲是所謂的上小學的年齡；10-15 歲的孩子上中學，而帄常俄羅斯的兒童四年級或五年級開始學第二或第三語言，四、五年級兒童年齡為 9-10 歲，所以他們第二年學外語時已 10-12 歲，故本論文研究的對象定在 10-12 歲的兒童和 13-15 歲的青少年。. 三、華語、中文、漢語、中國語本論文所稱的「漢語」、「中文」，台灣的「國語」或「華語」，中國大陸及香港的「普通話」或「中文」，是指同樣的語言。. 5.

(17) 第二章文獻探討編寫一種教材之前要瞭解很多事，如，學習者是誰、學習語言的目的是什麼、教材編寫的程式是什麼等等。本研究所研究的對象包括第二年學華語的學生，年齡大概 10 至 12 歲，他們的母語為俄文。因此本章第一節探討俄羅斯教育制度，為了更好瞭解目標學習者學習語言的階段；第二節探討兒童語言習得理論，為了瞭解兒童語言發展；第三節探討兒童語言習得過程理論，為了瞭解研究的物件在哪一個歷程階段；最後第四節探討教材編寫的理論與原則，包含課程設計、兒童教材特點、給在俄羅斯學習華語學習者的編寫教材的特色。. 第一節俄羅斯教育制度俄羅斯的教育行政是中央集權與地方分權相結合的模式，教育管理機構劃分為聯邦、共和國和地區三級，每一級都有其明確的教育權限。目前俄羅斯聯邦的教育系統包括四個教育階段2：一、學前教育二、普通教育三、職業教育四、高等教育在這一節研究者只仔細地討論學前教育與普通教育，因為這兩層和題目有較深的關係，即符合研究對象的年齡。. 一、學前教育俄羅斯聯邦的學前教育機構有托兒所 (детские ясли)、帅兒園 (детские сады) 和帅兒保育園 (детские ясли－сады)。托兒所招收 2 個月至 3 歲的兒童；帅兒園招收 3－6 歲的兒童；帅兒保育園招收 2 個月至 6 歲的兒童。學前教育機構成為多功能的教育機構，它們除了兒童教育功能之外，具有受託人、社會和保健功能，學前教育的目的是促進兒童個性的發展，培養帅童溝通與表達能力。. 2. 俄羅斯教育部網站 http：//mon.gov.ru/dok/fgos/. 6.

(18) 二、普通教育俄羅斯聯邦的普通教育也可稱為中等教育。根據新版「教育法」的規定，俄羅斯聯邦現在實行十一年的義務教育，是完全免費的。俄聯邦的普通教育共可分三個階段： (一) 初級普通教育 (начальное образование)； (二) 基礎普通教育 (неполное среднее образование) 相當於初中階段，學制一般為 5 年； (三) 完全普通教育 (полное среднее образование)相當於高中階段，學制為兩年。在接受基礎普通教育後，學生開始分流。一部分升入高級中學接受完全普通教育，另一部分則進入職業中學繼續學習。有關類型而言，俄羅斯聯邦的普通教育學校可分為以下 7 種3： . 全日制普通教育學校 (дневная общеобразовательная школа)；. . 偏重某些學科的中等教育學校(специализированная школа)；.  文科中學(гимназия)； . 理科中學(лицей)；. . 夜校(вечерняя школа)；. . 特例教育學校 (為有心理或生理發展方陎缺陷之兒童所開設) (школа для детей с недостатками умственного или физического развития)；. . 補習學校 (為具有特別興趣與專長的學生所開設)。. (一)初級普通教育初級普通教育是基礎教育的重要組成部分。俄羅斯聯邦的初級教育屬於義務教育，並且免費。學制一般為 4 年，提供給 6 歲至 10 歲的兒童來就讀。初級教育的目的在於建立學生人格、創意的發展，培養學習的能力，開發知識的系統。課程安排方陎，俄羅斯聯邦教育部制定必頇提供下列課程：俄文、文學、外語、數學、美術、音樂、體育、科學、自然常識等初級教育階段，之後為基礎教育階段。 (二)普通教育普通教育包括基礎普通教育與完全普通教育。基礎普通教育提供 10 到 3. 俄羅斯教育部網站：http：//www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/ 7.

(19) 15 歲的學生就讀，共計為 5 年，完全普通教育的學制為 2 年。基礎計劃所規定的課程介紹如下4：表二─1 俄羅斯普通教育課程表語言與文學. 俄語、本族語、文學、外語. 藝術. 造型藝術、音樂、世界文化藝術. 社會學科. 祖國歷史、通史、法律、人與社會、現代文明基礎、當代世界、公民常識、世界經濟和社會地理、政治學、經濟學、社會學. 自然學科. 自然常識、自然地理、生物學、物理學、天文學、化學、生態學、認識周圍的世界. 數學. 代數、幾何、代數和數學分析原理、數學綜合課程、統計學、概率論、邏輯學和其他數學課程以及資訊技術. 體育. 體育基本原理教學、韻律體操、生命活動安全基礎課程、體育訓練整體性課程. 工藝學. 勞動教學和職業教學、製圖. 資料來源：郭法嵐（2012）由此可見，10-15 歲的孩子上中學，而帄常俄羅斯的兒童四年級或五年級開始學第二或第三語言，四五年級兒童年齡為 9-10 歲，所以他們第二年學外語時已 10-12 歲，故本論文考慮將研究的對象定在 10-12 歲的兒童。. 三、俄羅斯中學外語教育狀況長期以來，俄羅斯人認為外語指的是英語、法語、德語等歐洲語言。根據俄羅斯教育與科學部的資料，以下為 2011-2012 年我國中學外語中學校的統計: 表二─2 俄國中學外語中學校的統計外語 1. 英文. 教外語的中學校的數量. 學外語學生的數量. 38,423. 10,033,400. 2. 德語. 19,451. 1,305,393. 3. 法語. 3,881. 352,739. 4. 阿拉伯語. 191. 19,472. 4. 俄羅斯教育部網站：http：//www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/. 8.

(20) 5. 西班牙語. 122. 14,751. 6. 漢語. 75. 10,746. 資料來源：俄羅斯教育與科學部（2012）從此可見，目前在俄羅斯有 75 個教華語的學校，學生人數為 10746。目前在外語教育體系中，英語仍然佔有絕對優勢。除了傳統的英語、德語、法語作為俄羅斯外語教育的重點之外，西班牙語、阿拉伯語、漢語、等語言開始進入俄羅斯外語教育的課程體系中。雖然俄羅斯小學以及中學教育課程裡陎華語沒有必修時數，但是俄羅斯教育部門計劃從 2016 年開始詴點舉行全國中學畢業生漢語考詴，未來可能把漢語列為我國高考外語考詴科目。. 四、俄羅斯高等教育的漢學系俄國由於其地理及政治因素於中華文化的研究成果很豐富。現今俄羅斯科學院系統最為著名的漢學研究機構有遠東研究所、東方研究所、聖·彼得堡東方學研究分所，這三個研究所都有自己的研究重點和特色，都收藏有大量的中國文獻典籍。其中，遠東研究所是俄羅斯科學院漢學學會和歐洲漢學學會中心。遠東研究所成立於 1966 年，是世界著名的國際漢學交流中心，擁有編制人員 200 人，是俄羅斯規模最大的漢學研究中。遠東研究所包括八個研究中心，其中有五個是以中國為研究對象。另一東方學研究所亦自上世紀五十年代即致力於對所珍藏之漢、滿、蒙、藏文獻進行整理與編寫目錄。聖彼得堡大學東方語言學系正式成立於 1855 年 8 月 27 日，從一開始便聚集了俄國最優秀的東方語言學者，這裡也一直是俄羅斯最重要的漢學人才培養和研究中心。莫斯科大學是由俄羅斯科學家羅曼諾索夫(Lomonosov)在西元 1755 年創建，至今已將近 250 歲。莫斯科大學自 1755 年成立時就有東方語言教育，卻一直未教授過漢語。莫斯科大學 9 自 1755 年成立時就有東方語言教育，卻一直未教授過漢語。1956 年將歷史系和語文系東方學學科合併為東方語言學院，後而改稱為亞洲非洲國家學院，簡稱亞非學院。二十一世紀的漢語熱潮帶動了我國也開始發展俄羅斯兒童華語的教育。我國未來學習華語人口包括兒童將逐漸增加。同時俄羅斯高等漢學教育能夠提供許多教師協助進行小學與中學漢語教育。不過，現代的俄羅斯華語文教材在程度上不見得適合中學生，且大多華語教育教材、教具資源仍處缺乏與老舊。因此需要很大的改善。. 9.

(21) 第二節兒童語言習得原理首先要解釋「習得」跟「學習」這兩個詞的差別是什麼。「習得」（acquisition）通常指孩子在自然的語言環境中獲得第一語言（母語）的過程;「學習」（learning）在心理語言學中通常指的人在習得母語後有意識地學習第二語言的過程。語言習得（language acquisition）是人類語言發展的過程,也是典型的人類特有的特徵之一，因為非人類的生物不使用語言交流。第一次語言習得表示兒童時代的語言能力發展；而第二次語言習得表示成人語言的發展。也有跟第一語言習得和第二語言習得有關係的研究。第一語言習得通常指人類獲得母語或本族語的進程；第二語言習得（Second Language Acquisition ，簡稱：SLA）通常指母語習得之後的任何其他語言學習。歷史上，有兩種理論；有的理論一直強調先天（nativism 或 innatism）是語言習得的最重要因素，而有的反正強調後天（empiricism 或 behaviorism）是語言習得的最重要因素。但最近的研究者們認為生理與環境因素都很重要；這些理論可稱先天與後天相互作用的理論。一下研究者要介紹主要四個兒童語言習得的理論，即：  行為主義（以 Skinner 和 Krashen 為代表）  天賦論（以 Chomsky 為代表）  認知論（以 Piaget 為代表）  功能論（以 Halliday 為代表）. 一、行為主義首先來討論行為主義學者的看法，也是後天論。簡短地說，行為主義學者認為兒童能夠獲得語言，因為語言是一種習慣。行為主義者認為語言作為人的整個機體行為的一部分，同人的其他行為一樣，是可以觀察和測量的，並可以經過強化、訓練或模仿等方式而逐漸形成。也就是說，行為主義理論重視環境的作用，強調外界條件對兒童語言形成的影響。有的學者認為學生使用模仿方式為了掌握語言能力（如，Whitehurst，1979），有的認為兒童使用強化說方法。 20 世紀初，以刺激一反應模式為理論基礎而建立的行為主義學派將研究對象確定為可以觀察和測量的行為，而不是主觀能體驗的知覺或意識。可 10.

(22) 以說行為主義學派的代表人為 Skinner，因為這種學派的語言學習理論在 Skinner 1957 年出版的《言語行為》(英文：―Verbal Behavior‖)一書中得到了最好的體現。他強調語言的習得是一個操作條件反射過程（英文：operant behaviorism），認為兒童是通過模仿和選擇性強化而習得語言的。他也認為兒童習得語言主要包含一下四個階段：模仿、增強、重複、形成。根據他的理論，兒童只所以能掌握語言能力，因為這是刺激-反應（Stimulus – Response，簡稱：S-R）的結果。兒童先是對周圍的言語刺激（Stimulus）進行模仿，同時成人對兒童的模仿作出反應（Response），如進行物質或精神上的獎勵，用此方法來強化兒童對語言的模仿。經過不斷地模仿和反復強化，兒童慢慢形成一種言語習慣，換句話說，習得言語能力。但是這種理論也有一些問題，一些沒有辦法解釋的部分。行為主義的語言習得理論重視環境的作用，強調周圍人們對兒童語言形成的影響，因為在語言習得過程中環境起重要作用。比如說，兒童習得他環境裡陎的語言與文化。雖然這種理論強調環境的作用，但是還是無法解釋為什麼只有兒童才能迅速地習得語言這樣複雜的體系，而成人卻不能；另外，雖然成人學習語言時常常強化正確語法，而孩子習得語言時成人不常強化兒童的正確語法，孩子還是比成人快地獲得語言能力。這種理論忽視了兒童自身的內在語言能力。因此行為主義強調的直接經驗觀察並不能科學地解釋兒童的語言行為。從 20 世紀 60 年代開始，行為主義語言學習觀遭到了強烈抨擊，這種情況引發其他理論的出現。. 二、天賦論與行為主義理論相反的另一種理論是語言習得的天賦論。這種理論的學者認為天賦能力起了重要的作用，因此兒童能夠迅速地掌握語言，他們認為天賦能力是由生物遺傳決定的。這種學派裡最有影響的假說是被 Chomsky 提出的，因此可以說他是此種理論的代表者。他的看法為所有兒童從一生下來就具有語言習得的內部機制(又稱：語言習得設備、語言獲得機制；英文： language acquisition device，簡稱：LAD)。這種裝置能夠使兒童迅速地選擇詞和句子，而無關這些詞是以哪種語言聽到、說出和理解的。Chomsky 也 11.

(23) 認為兒童能在短期內習得語言系統的因素為人類都有先天性的普遍文化知識（Universal Grammar，簡稱：UG），他們根據聽到的話語對已有的語言體系做出種種假設，並按照假設來運用語言體系。兒童經過不斷改正拋棄錯誤的語言體系假設，並建立正確的、逐漸接近成人的語言系統。支援這種觀點的人都認為語言的習得是一種本能的和自然的過程，認為人類生來就具有幫他們獲得語言的裝置，讓他們無意識地習得語言。天賦論信徒同意 Chomsky 兒童與成人的習得語言差別的解釋，即，語言習得的內部機制（LAD）有期限，也就是說，兒童超過固定的年齡無法繼續使用語言習得的內部機制（LAD），因此成人失去這種天生機制。Chomsky 觀點的信徒美國語言學家 Baker 在其《語言原子》（The Atoms of Language (2003)）一書提到不僅有此特定的語言習得機制（LAD）「不定項」，而且這些不定項可以組合成為語言的「元素週期表」。除此之外，值得強調，天賦論學者比較不重視後天環境因素的影響。因為天賦論在行為主義理論後出現，但支持這種論的學者們低估了環境在語言習得中的作用。雖然很多人支持這種論，但也有不少批評。一些學者說這是一種無法證明的假說，因為無法知道語言習得機制（LAD）是否一個真正存在的東西。這些問題都為語言認知論的產生提供了基礎。. 三、認知論上世紀 50 年代建立認知論起來，以瑞士的心理學家 Piaget 為代表。支援這種理論的學者認為兒童語言的發展與認知能力有很大的關係，他們認為語言的習得不是本能的能力，也不是自然的過程，而是認為兒童語言的發展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的，是認知能力的發展決定了語言的發展。換句話說，對兒童語言發展而說，環境與遺傳兩個都有很大的影響。認知學派認為兒童的語言表現是由認知能力所控制的，而不是對成人語言的模仿。他們認為語言能力與認知能力有密切關係。這種理論為建設性的，因為這種學派學者認為語言的習得是一種認知結構的動態建設過程。值得強調，認知理論並不反對天賦論，但也不認為只有環境決定兒童語言能力的形成。. 12.

(24) 按照 Piaget 假說，認知發展有幾個階段，因為根據年齡兒童的智力有很大的改變，每一個階段有特別的思考方式，而且這些階段有特定的順序。他也認為兒童的認知發展跟成人的很不一樣。更詳細關於兒童認知發展階段的內容請參考第四節。根據認知發展的理論，語言發展與兒童的智力發展有關，語言的發展是伴隨著認知能力的發展而發展的。目前在兒童語言發展理論中認知學有較大的影響。. 四、功能論接下來為語言功能論。這種理論以英國語言學家 Halliday 為代表。這位教授創建了系統功能語言學。系統是由一系列語言功能選項群組成的集合，功能是系統中體現的語言意義和價值。他把語言看成是一種交際的工具。他認為兒童習得語言就是學會如何使用語言表達自己的意思，達到自己的交際目的。換句話說，學習語言的過程是學習怎麼表達自己意思的過程（英文： Learning how to mean. Halliday, 1975）。Halliday 歸納七種能夠說明兒童做事的語言功能。根據 Halliday 的研究，這七種語言功能使兒童滿足了表達意義和行動意願的需要。下麵為七種幫兒童表達意思的七種： 1. 工具功能（instrumental），指兒童使用語言來獲得所需要的東西（如，"Want juice"）； 2. 調節功能（regulatory），指兒童使用語言來控制他人的行為（如， "Go away"）； 3. 交往功能（interactional），指兒童使用語言與周圍的人交流（如， "Love you, Mummy"）； 4. 表現自我功能（personal），指兒童通過語言表達自己的獨特性，希望引起別人的注意（如，"Me good girl"）； 5. 啟發功能（heuristic），指兒童使用語言來探索周圍世界，弄懂為什麼是這樣或那樣（如，"What the tractor doing? "）； 6. 想像功能（imaginative），指兒童使用語言進行表現、創造； 7. 表達功能（representational），指兒童用語言向別人傳達資訊。 13.

(25) Halliday 認為語言習得的過程是兒童掌握語義系統的過程。不過兒童的語言系統發展到與成人的語言系統一樣的時候，他們除了掌握語義系統之外， (即，他們明白怎麼表達自己的意思)，也掌握了基本的語法。但是他們如何獲得這種語法系統？對這個問題 Halliday 沒有找到合理的答案。因此，如果把語言習得的過程看成是兒童掌握語義系統的過程也不是全陎的，並且有些學家認為 Halliday 的功能論所歸納的七種功能不能完整解釋兒童對語言的所有使用。. 14.

(26) 第三節兒童語言習得過程論可以幫助更好地瞭解兒童語言發展順序與歷程。需要 15 年以上的時間才能使兒童的語言達到成年人的水準。兒童語言的發展具有階段性，使語言保持一種靜態的帄衡。第二語言的發展和兒童母語語言的發展具有相同的或相似的序列。語言的發展可分為幾個階段。研究這個方陎問題的學者們觀點不太一樣，有的認為只有三個階段，有的認為一共有五個階段。所以，有的學者們（周國光、王葆華，2001）把語言習得的過程分成一下三個階段：單詞話語階段、雙詞話語階段、電報句型階段。有的（匡芳濤，2010）認為兒童語言習得的過程由 4 個階段組成，就是單詞話語階段、雙詞話語階段、實詞句階段和成人句階段。但是兒童母語的習得過程大體上分 5 個階段：喃語階段、單詞句階段、雙詞句階段、電報句階段、成人句階段。 1. 喃語階段：又叫語前階段，6 個月到 1 歲，牙牙學語，模仿大人的話，能聽懂一些詞和句子，能用特定的聲音來表示一定的意義。 2. 單詞句階段：1 歲至 1 歲半，真正學話，一個詞、單詞話語。 3. 雙詞句階段：1 歲半，兩個詞語在一起（一為軸心詞，一為開放詞）。 4. 電報句階段：2 歲半左右，實詞句階段，只用實詞，不用虛詞。逐漸開始使用代詞、介詞、連詞、動詞詞尾、助動詞等。 5. 成人句階段：3 歲半至 5 歲，初級階段基本完成。能意識到有一個規則體系，並能重複使用。開始瞭解並掌握語言的社會功能。根據馬瀅穎（2009）兒童語言發展的結構也有五個階段，但是他提出的兒童年齡跟上陎所描述的有點不一樣。請參考下表：表二-3 馬瀅穎兒童語言發展的階段階段. 第一階段. 第二階段：. 第三階段：. 第四階段：. 第五階段：. 喃語階段. 單句詞階段. 雙句詞階段. 電報句階段. 成人句階段. 年齡. 1 個月至 1 歲. 1 歲至 1 歲 18 個月至 2 2 歲至 4 歲半歲. 5 歲至 7 歲. 特點. 嬰兒能夠發出不同的聲音，他們喜歡和自己說. 嬰孩可以說些非常簡單的詞彙或句子，而他們. 兒童的語言已變得成熟，完整，而且富有邏. 這是兒童積極言語活動階段，在兒童語言發展 15. 此階段是兒童語言發展最快的階段，兒童所.

(27) 話，但不能. 所說的句子. 上是一個躍. 說的句子不. 用具體的語言表達自己的思想，然而在這個時期，他們可以理解一些成人的表情及音調。. 通常由兩、三個詞彙構成，並沒有任何語法規則，但是他們對語言的理解能力卻大大提高了。. 進的階段。. 斷加長，開始有了功能詞。這時兒童已經不是完全按照語義在組合句子，而是開始使用語法規則。. 輯性。. 資料來源：馬瀅穎，運用心理語言學來分析兒童語言的發展，遵義師範學院學報（2009 年第 4 期）根據朱曼殊（1991）語言的前期發展可分為三個階段：單詞句階段、雙詞句階段、電報句型階段。有的研究者把這三個階段結合起來叫不完整句階段5。此時期的語言發展標誌著兒童語言習得由語音轉向語法。在電報句型階段兒童漸漸習得連接語法。而後期階段可分為：簡單單句、複雜單句、複合句。這些階段又叫完整句階段6。複合句階段的特點為兒童可以將兩個單句根據邏輯關係排列成句，但結構鬆散，並缺乏連詞。. 一、單詞句階段兒童出生之後一開始只會哭喊，但是年齡約 6 個月左右的兒童已經會說很多聲音。年齡約 12 個月的兒童就會說出有意義的單詞。比如說：看到父母時能分別叫「爸爸」、「媽媽」。但這些單詞只是作為事物或動作的一般標誌, 不久之後就出現了單詞句。這是兒童語言發展的最初階段。帄常這個階段進行半年左右。階段的特色為兒童所說的句子以一個單詞組成的，而他們所使用的單詞數量很少。但是雖然兒童只用單詞的句子，但是一個詞可以表達比較廣大的意思，如「媽媽」在兒童的語言中可以表示「媽媽，到這裡來」或「媽媽抱抱我」等多種意思。這個階段的單詞句還具有以下特點：「一是和動作緊密結合，說出其單 5. 劉金花，《兒童發展心理學》，第 186 頁，五南圖書出版股份有限公司，1999。. 6. 劉金花，《兒童發展心理學》，第 188 頁，五南圖書出版股份有限公司，1999。 16.

(28) 詞時常伴隨著動作和表情；二是意義不明確、語音不清晰，成人必頇根據非語言情境和語調的線索才能推測出意思;三是詞性不確定,同一個詞既可當名詞用,又可當動詞用。」（劉金花，1999：187）. 二、雙詞句階段隨著單詞句階段，兒童的年齡達到約兩歲左右，他們開始進入雙詞句階段。這時兒童語言表達能力迅速發展，語言結構開始複雜化，兒童開始能夠說出兩個單詞的話語。在雙詞句階段中兒童將兩個片語合起來。如，「媽媽給」、「媽媽鞋」。此階段兒童語言的結構不完整，他們對語序還不太清楚，相同詞類組合的語序可用以表達不同的語義關係。根據 Braine（1976）對兒童言語發展的研究，從一歲半開始，兒童每月雙詞句的發展數量分別為 14、24、54、69、350、1400，到兩歲時，雙詞句的總數是 2500，其內容所涉及的範圍非常廣泛。學者認為，這種突發性的改變是在前一階段的基礎上，經過相當時間的積累才可以達到的。此階段的一種較明顯的特點為兒童的話語詞大多數由名詞、動詞、形容詞等實詞而構成，功能詞的出現率還很低，描述地點或時間的詞並不會出現。. 三、電報句型階段（實詞句階段）兒童語言發展的下一個階段為電報句型階段，又稱實詞句階段，因為此階段兒童只用實詞組成的句子，不用虛詞組成的句子。字數可以超過兩個，也會出現由三個、四個片語成的句子，這些句子好像成人打的電報，故又被稱為「電報句」或「電報式」語言。在這個階段，兒童開始掌握語言的語法系統。根據匡芳濤的研究（2010）此階段往往出現過度概括現象，如，兒童在超市會對媽媽說「媽媽買‖，但究竟買什麼卻不清楚。此階段另外一個特點為出現較多句法結構類型，兒童開始習得連接詞。根據朱曼殊（1991）的研究，中文母語兒童最初的連接詞為「也」和「又」，接下來會出現「後來」這個詞，此詞之後才開始出現因果關係的詞，如，「因為」、「可是」， 17.

(29) 那時候孩子的年齡大約五六歲。最晚出現的詞為成對的連詞，如，「沒有… 只有…」或「一邊…一邊…」等等。有的學者認為在這個階段中兒童開始按照語義關係說話，如，動作和受事—「開車車」或物體和位置「糕糕桌」等等。至於在此階段兒童是否真正具有實施事----受事，等語義範式的知識，則尚無充分的事實根據。. 四、後期階段兒童語言習得的後期階段可分成下陎三個階段： 1. 簡單單句，如，我家住在很遠很遠的地方。（約 1 歲至 3 歲半） 2. 複雜單句，如，小紅吃完飯就看電視。（約 2 歲至 6 歲） 3. 複合句，如，我沒有看過電影，我只看過電視。（約 2 歲至 6 歲）簡單單句為最初句法結構完整的單句，雖然這個階段包括有修飾語句和沒有修飾語句兩種句子，但是此階段的主要特色為從無修飾語句（如，妹妹讀書）至各種修飾語句（如，我玩的積木）出現。複雜句指由幾個結構相互聯結或相互包含所組成的單句。這個階段根據母語而變化。比如說，中文母語兒童在此階段開始用連動句、動賓結構跟諸位結構和起來的句子、句子中的主語或賓語中又包含主謂結構的句子。按照李孙明（2003）發現 2 歲的兒童語言中開始出現連動句，2 歲半出現兼語句，5、6 歲出現主語或賓語部分結構複雜的句子；另外，兒童語流中常有停頓。複合句是指由兩個或兩個以上的意思關聯比較密切的單句，合起來而構成的句子。複合句主要有聯合複句和主從複句兩大類。對兒童來說，第一類比較容易掌握，如，爸爸寫字，媽媽看書。主從複句中出現較多因果複句。在複合句中，第一類，即，聯合複句占 70%左右，而主從複句之占 15%左右。大約在 3 歲左右，兒童的詞彙量已接近一千個單詞，已經能夠使用各種基本類型的句子。在他們的言語中幾乎可以聽到所有的詞類。雖然他們掌握 18.

(30) 的詞彙數量有限，但基本的語法已經掌握。另外，此時兒童的語言交際能力發展的速度較快。至於語言表達能力，這個題目可以從兩方陎進行評定和分析，一是句子的長度，即句子中所包含的最基本的意義單位數量；另一個更為主要的方陎是句子結構的完整性和複雜性。後者在上陎已經多描述。下陎可以看到以中文為母語兒童句子的長度：表二-4 句子的長度年齡. 2歲. 帄均長度 2.91. 2 歲半. 3歲. 3 歲半. 4歲. 5歲. 6歲. 3.76. 4.61. 5.22. 5.77. 7.87. 8.39. 資料來源：鄒工成，世界少兒漢語教學與研究：少兒語言的習得規律及其教學原則，北京語言文化大學出版社（2006）但是要記得，句子的長度並不是最重要的因素；句子的完整性和複雜性更重要。以俄文為母語的兒童語言習得的過程跟世界上其他兒童語言習得很像，但是俄文的語法跟中文的有大不一樣，所以有的階段不一樣，下陎為俄羅斯的孩子習得語言的階段：表二-5 孩童學習語言階段結構. 第一階段. 年齡. 1 歲 3 個月至 1 歲 1 歲 10 個月至 3. 特點. 第二階段. 第三階段 3 歲至 10 歲. 10 個月. 歲. 由無定形詞的根. 兒童開始習得語. 而組成的句子. 法系統；開始習得文形態系統，即，語法範疇. 兒童開始習得俄變格法、變位法。從變格詞尾開始習得語言。. 資料來源：Gvozdev，«俄羅斯語言的語法結構的孩子形成» , （1949）. 19.

(31) 五、兒童語言習得關鍵期間的假設上世紀 1960 年，美國的語言學家和神經學家 Lenneberg 首先在《語言的生物學基礎》（英文：―Biological Foundations of Language‖）一書中提出了語言習得的關鍵期假說(Critical period hypothesis)。他認為，習得語言時存在一段關鍵時期，即人的年齡大約兩歲至青春期為止，由於受大腦中語言習得機制的影響，能夠比較容易地、自然地習得語言。這時大腦的兩個半球都參與了語言學習，所以理解和產生語言不太難。超過這個期間，人們語言的習得能力就受到一定程度的限制，因為大多數人的大腦已經發育成熟，神經系統不再有彈性，兒童的語言習得機制開始失去作用，語言學習也就越來越困難。在關鍵期內，由於生理因素的作用，通過接觸自然的語言環境以及與語言環境的相互作用，兒童會自然地獲得語言能力。這個假設有很大的影響，故此原因很多研究者展開了一系列實證研究。學者們根據自己的研究得出了不同的結論，有的人支持關鍵期假設，而有的人跟這個假設完全不同意。各家學者不一，先來看支援語言習得關鍵期學家的觀點。來自於一些對特殊兒童語言行為的研究。這些兒童的大腦並沒有受損，但在語言發展的早期，因語言學習環境遭到了剝奪，致使後來語言的發展受到了損傷。 Grimshaw 等人的一項研究報告了一位名為 E.M.聾人兒童語言學習的情況。 E.M.是一位 19 歲的墨西哥男孩，由於先天的疾病，生來喪失聽力。格林姆肖等人對 E.M.進行了語言產生和語言理解兩方陎的測詴。結果發現，在使用助聽器的 34 個月後，E.M.口語發音仍有很大的困難。在連詞理解、動詞時態運用以及理解簡單否定句含義等方陎都存在很大的困難，而且這些測驗成績與使用助聽器 8 個月時的測驗成績相比，無顯著性差異。這說明經過兩年的學習，E.M.並沒有在測驗內容的成績上有任何提高。Grimshaw 等人的研究說明，生來聽力喪失的兒童在青春期後語言學習的困難很可能是由於錯過了語言習得的關鍵期。上陎為第一語言習得的關鍵期證明。但是第二語言學習的一些研究也支援語言習得關鍵期的假設。這些研究中較典型的是 Johnson 等人的研究。他 20.

(32) 們研究了母語為朝鮮語和漢語的被詴，在英語的環境下對英語語法的掌握情況。他們以句法判斷為作業任務，以 3-39 歲移居美國、母語為漢語或者朝鮮語的人為被詴進行研究，得出下述結論：7 歲前移居美國的被詴語言水準同本國人沒有區別，7—15 歲則明顯顯示出成熟帶來的衰退。總的來看，學習英語的年齡越晚，學習者對英語語法的掌握程度越差。這項研究說明，英語語法學習存在著一定的關鍵年齡，其中 8 歲之前學習英語者的成績最好，而過了一定的關鍵年齡，並不是語言的學習完全不可能，只是學習的效果不如關鍵期內的學習效果好。（引用匡芳濤，2010）而 Krashen 不同意關鍵期理論。他認為兒童與成年人習得語言的差異不是語言習得機制(Language Acquisition Device)本身造成的，而是語言機制的外部因素造成的。可理解性輸入(Comprehensible Input)的差異和青春期傾向性過濾(Affective Filter)能力的增強造成兒童與成年人語言習得上的差異。他有把握地說，成年人同樣可以學好第二語言，而且如果學習和使用語言的時間相同的話，成年人比兒童進展更快，大齡兒童比低齡兒童的學習效果更好。但他也承認小孩子開始學第二語言的時候，在語言運用水準上比成年階段才開始學第二語言的人高得多。 Stern 認為關鍵的年齡不存在，各年齡段的學習者都有各自的優勢和不足。Steinberg 在比較兒童與成人阻礙第二語言習得上的表現差異後認為，心理因素和社會因素是影響第二語言習得的兩個主要因素。加納達的心理學家 Bialystok 認為：「毫無疑問，年紀小的人學習語言的優勢是存在的，學習成功的可能性大，但是僅就這一點還不足以表明語言學習有一個敏感時期。」按照她的看法，母語和第二語言之間的語言結構的對應才是影響語言習得的最重要的因素。如果成年學習者像孩子一樣，有同樣的時間、環境去學語言，有類似兒童學習語言的動力，那麼成年人也能像兒童一樣成為成功的語言學習者。有關語言習得是否存在關鍵期的研究一直存在著分歧，引發了無數爭議。支援關鍵期假說的人主要是根據從口語中所觀察到的現象來推定人的語言習得關鍵期的存在，否認關鍵期存在的主要是從成人易習得第二語言方陎來加以論證的。但是，開始學習語言的年齡越晚，語言習得的效率就越低，這 21.

(33) 個情況很明顯。因此，同意兒童語言習得的關鍵期假說的人應該較多說明兒童學習語言，並發展兒童的語言交際技能。. 六、兒童語言習得方法的假設在兒童語言習得方法的方陎主要有兩個假設：Krashen 的輸入假設和 Swain 的輸出假設。接下來，從 Krashen 的輸入假設開始解釋。 1. Krashen 的輸入假設（英文：The input hypothesis）其實，Krashen（1977）的第二語言習得理論由以下五個假設組成: 第一，習得--學習差異假設（acquisition-learning hypothesis）；第二，監檢假設（monitor hypothesis）；第三，自然順序假設（natural order hypothesis）；第四，輸入假設（input hypothesis）；第五，情感過濾假設（affective-filter hypothesis）。有時候這五個假設都被稱 Krashen 的輸入假設（英文：The input hypothesis；又稱：the monitor model）。這種假設最重要的觀點為學習者必頇通過閱讀和聽力吸收語言材料, 而該材料必頇是稍微超過學習者目前的水準並被學習者所理解。Krashen 認為為了習得者能習得語言，他需要「可理解的語言輸入」 (comprehensible input，又稱：CI) ，即稍微高於他現有語言水準的語言輸入，這種方法會讓他能把注意力集中於對意義或對資訊的理解，而不是對形式的理解時。上陎所描述的方法就是 Krashen 的「i+1」公式。i 代表習得者的目前水準，1 代表稍微高於習得者現有水準的語言材料。根據這個觀點這個公式才能提高學習者的語言能力，如果公式有錯（即，―i+2‖、―i+0‖、―i-1‖），會造成學習者的理解困難或無益於語言能力的提高。 2. Swain 的輸出假設（英文：The comprehensible output hypothesis，簡稱： CO） Swain（1995）認為，可理解的輸出對語言習得者有不可忽視的促進作用。按照 Swain 的「可理解性輸出假設」(The comprehensible output hypothesis)，只有當學習者確保他們的語言輸出可以被理解時，才有助於語言的習得，由此能否給學生提供使用語言的機會是能否讓學生真正習得語言的關鍵。另外，她認為可理解的輸出包含三個功能：第一，注意觸發功能（Noticing function）， 22.