多媒體繪本融入故事結構教學對國中輕度智能障礙學生口語敘事之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 多媒體繪本融入故事結構教學對國中輕度智能障礙學生口語敘事之成效 The Effects of Story Grammar Instruction using Multimedia Picture Books on Oral Narrative Ability of Junior High School Students with Mild Intellectual Disabilities. 指導教授：杞昭安教授研究生：宋宛穎撰. 中華民國一○一年九月.

(2) 誌. 謝. 回想起三年前的暑假，充滿熱誠地踏入學習的領域，晉身研究生的行列，這一路走來，多少個夜晚我獨自面對空白的電腦，恨不得能夠文思泉湧，下筆成章，就這樣，我終於盼到了這最重要的一刻。往事目目在歷，這一千多個求學的日子，宛穎真的很慶幸，也很感謝這些貴人們的協助與鼓勵，讓我能夠順利地完成我的學業。感謝我大學時代的恩師，也是我的指導教授杞昭安老師，除了給予論文上的指導外，時時予以督促與提點，讓宛穎能夠在預定進度內完成；而老師的妙語如珠，常帶給我們歡笑，無形中舒緩了緊繃的神經。我的好姐妹兼研究所的好同學們，宛妮、舒華、莉婷與佳穎等，總在拼報告與寫論文時，不斷給予精神上的支持與鼓勵：挑燈夜戰時遞上貼心的茶點，遇到瓶頸時一同聊天加油打氣，為共同的目標邁進。而拼三年社團的團長─宜婷，不論在學業上或是論文上，總是以火車頭之姿，不厭其煩地引領著我前進。感謝好姐妹、好同學一路上的鼎力相助與陪伴，讓我能夠如期地走到這重要的里程碑。我親愛的同事們─榆評、詩婷、佳靜、雅齡，感謝你們一路的協助，讓我無後顧之憂地前進高鐵站；請產假的欣霈，還不忘在臨盆前予我英文摘要上的指導。同家人一般的你們，讓我得以兼顧工作與課業。教室裡的寶貝蛋，逗趣的話語、認真的表情，是我寫論文煩躁時的最佳舒壓秘方。因為你們，讓我這些日子以來，雖苦猶甘。最後，感謝我最親愛的父母，在我寫論文的這段時間，總是無怨言的照顧我的生活起居；工作繁忙的弟弟，仍抽空傾聽我的煩惱，在論文無進展時給我意見與想法；愛犬貝貝的相伴，安撫我煩躁不安的情緒；密友小潘潘的理性分析與指導，是我論文得以完成的幕後推手。最後將此論文獻給我最愛的家人、朋友，並再次感謝一路上給予宛穎支持與鼓勵的你們！.

(3) 摘. 要. 本研究目的主要在探討多媒體繪本融入故事結構教學後，對國中輕度智能障礙學生在口語敘事上的成效。研究對象為三名國中九年級輕度智能障礙學生，採用單一受試之跨受試多探試研究設計；自變項為多媒體繪本融入故事結構教學方案；依變項為學生的口語敘事能力，包含「主角」、「時間」、「地點」、「起因」、「故事經過」、「結果」。實驗過程中，共進行十次教學。每位參與學生每週接受三次教學介入，每次一則故事，教學後收集參與學生的語言樣本，並將語言樣本轉錄為逐字稿，根據自編的口語敘事評量表進行分析。資料分析結果採目視分析法，以瞭解三位參與學生的立即及維持成效。最後分析家長與導師的訪談資料結果，作為本研究之社會效度。綜合本研究結果如下：一、多媒體繪本融入故事結構教學對提升國中輕度智能障礙學生的整體口語敘事能力具有立即及維持成效。二、多媒體繪本融入故事結構教學對提升國中輕度智能障礙學生的口語敘事分項能力「主角」、「時間」、「地點」、「起因」、「故事經過」、「結果」具有立即及維持成效。三、特教班導師及家長表示三位參與學生在經過教學介入後，對語文學習動機及興趣皆有提升，在口語敘事方面，三名參與學生在日常生活上的表達能力有進步。最後，根據研究結果提出相關建議供教學者及未來研究參考。. 關鍵詞：多媒體繪本、故事結構教學、輕度智能障礙、口語敘事、單一受試. i.

(4) The Effects of Story Grammar Instruction using Multimedia Picture Books on Oral Narrative Ability of Junior High School Students with Mild Intellectual Disabilities ABSTRACT The purpose of the study was to investigate the effect of using multimedia picture books on story grammar instruction to improve oral narrative ability of three ninth graders with mild intellectual disabilities. The single-subject experimental design of multiple across subjects was used to evaluate the effect. The independent variable was story grammar instruction, and the dependent variables were oral narrative ability, including main character, times, places, initiating events, proceeding events, and outcome. Each participant took three intervention sessions in one week, one story at a time, to a total of ten sessions. After each session, a laptop recording equipment was used to collect the participants’ language samples, the samples were then transcribed and a self-conducted oral narrative rating scale was used to evaluate the effect. The data were analyzed by visual analysis .Interviews with parents and leading teachers were conducted; information was collected and analyzed for social validity. The results were as fallow: 1. The story grammar instruction with multimedia picture books could improve participants’ whole oral narrative ability immediately, and maintain the effects. 2. The story grammar instruction with multimedia picture books could improve subject’s the sub-oral narrative ability immediately, including “main character”, “times”, “places”, “initiating events”, “proceeding events”, “outcome”, and maintain the effects. 3. The self-contained classroom leading teachers and all three parents declared that participants showed increasing interests and motivations on language learning after the intervention. On oral narrative ability, all three participants were claim to show improvement on daily language expression. According to findings, some suggestions were provided for the teachers and future researches. Key words: Multimedia Picture Books, Story Grammar Instruction, Oral Narrative Ability, Students with Mild Intellectual Disabilities, Single-subject Research ii.

(5) 目. 錄. 中文摘要……………………………………………………………........…...i 英文摘要…………………………………………………………………......ii 目錄…………………………………………………………………….........iii 圖目錄……………..………….……................................................…...…....v 表目錄…………………………………………………………..……...........vi 第一章緒論………………………………………………………………....1 第一節研究背景與動機………………………..………......………......1 第二節研究目的與待答問題…………………..……………......…......4 第三節名詞釋義……………...…………………..…………......….......5 第二章文獻探討……………...……………………………………….........9 第一節智能障礙學生語言發展與口語敘事能力..…………......…......9 第二節口語敘事能力之評量………………………..……......…........17 第三節故事結構教學之介紹……………………................................24 第四節多媒體繪本融入故事結構教學之相關研究......……..............32 第三章研究方法……........…........................…………………………......37 第一節研究設計……………….………………….....…...…….…......37 第二節研究對象……………….…………………….....…...…….......41 第三節研究工具……………….………………………........…….......46 第四節實驗教學方案.………....………………………..….................54 第五節研究程序….………………………………...………...….........56 第六節資料處理與分析….…………………………....……...............59 第四章結果與討論........……...……………………………………….......61 第一節口語敘事能力整體資料分析…………...........……….............61 第二節口語敘事能力量表各分項內容分析………………................73 第三節社會效度分析…….................……….......................................92 iii.

(6) 第四節綜合討論…….............……………….......................................99 第五章結論與建議……...……………………………………….............105 第一節結論………….............…………….........................................105 第二節研究限制…………………......…............................................107 第三節建議........……....................………………..............................108 參考文獻….………………………………………………………….........112 壹、中文部分………………......…......................................................112 貳、英文部分............................………………....................................117 附錄..........................…………………………………………………........121 附錄一家長同意書…………………………………………..............121 附錄二語言樣本…………………………………..............................122 附錄三多媒體繪本篩選檢核表………………........…......……........123 附錄四故事地圖學習單………………………………......................125 附錄五教學程序檢核表………………………..................................126 附錄六口語敘事評量表…………………………..............................127 附錄七口語敘事評量表說明 ……………………...….....................128 附錄八口語敘事評量表範例 ……………………...….....................130 附錄九研究者課堂觀察紀錄…………………………......................131 附錄十教學活動範例…………………………..................................133 附錄十一訪談大綱…………………………......................................135. iv.

(7) 圖目錄圖 2-1 Idol 的故事地圖構成要素………………………………........…......31 圖 3-1 研究架構圖…………………….......................….....…....………......37 圖 3-2 實驗程序圖……………………………………..................................39 圖 3-3 研究流程圖….………….....................………………………...........56 圖 4-1 三位參與學生口語敘事能力得分曲線圖…......................................62 圖 4-2 參與學生甲口語敘事評量表各分項平均百分比折線圖..................79 圖 4-3 參與學生乙口語敘事評量表各分項平均百分比折線圖..................85 圖 4-4 參與學生丙口語敘事評量表各分項平均百分比折線圖..................91. v.

(8) 表目錄表3-1 參與學生基本資料……………………………………….................41 表3-2 多媒體繪本篩選結果……………………………………...…..........49 表3-3 口語敘事評分標準說明……………………..…………...…............51 表3-4 語言樣本分析一致性考驗結果………………….............................53 表4-1 參與學生甲階段內視覺分析結果摘要表……….............................65 表4-2 參與學生甲各階段間視覺分析摘要表…………..……...................65 表4-3 參與學生乙階段內視覺分析結果摘要表…………..……...............68 表4-4 參與學生乙各階段間視覺分析摘要表………..………...................68 表4-5 參與學生丙階段內視覺分析結果摘要表………………….............71 表4-6 參與學生丙各階段間視覺分析摘要表………………….................71 表4-7 三名參與學生口語敘事各階段平均得分………………….............72 表4-8 參與學生甲口語敘事評量表各分項得分情形…………….............78 表4-9 參與學生甲口語敘事評量表各分項得分平均分數表…….............78 表4-10參與學生乙口語敘事評量表各分項得分情形…………….............84 表4-11參與學生乙口語敘事評量表各分項得分平均分數表….................85 表4-12參與學生丙口語敘事評量表各分項得分情形……….....................90 表4-13參與學生丙口語敘事評量表各分項得分平均分數表…….............91. vi.

(9) 第一章. 緒論. 本研究目的主要在探討多媒體繪本融入故事結構教學後，對國中輕度智能障礙學生口語敘事之成效。本章分別從研究背景與動機、研究目的、待答問題及名詞解釋三節進行闡述。. 第一節. 研究背景與動機. 語言是與外界溝通思考的重要工具，其能力是個體透過語言知識與技能交互運作形成的。而人類的語言發展，是先學會聽、說，使用口語溝通後，再發展出讀寫的能力。人類透過不同的溝通模式進行訊息的交換、甚至學習，其中口語是溝通最便利的工具，也是學習最方便的工具。而語言發展與認知能力有密切關係，學習高度複雜化的語言，個體本身需具備相當程度的智能。是故在思考、注意、記憶與辨認方面有困難的學生，其理解語言或表達情意的能力發展上，一定會有遲滯的現象（林寶貴，1994；邱紫容，1998；錡寶香，2006）。學齡學生中，具有語言障礙者佔很高的比率，其中智能障礙學生的語言缺陷情形尤為嚴重（林寶貴、邱上真，1983）。林寶貴、金秀麗（1990）在智障學生語言障礙研究中也指出，語言表達與語言理解是智能障礙學生主要問題所在。而智能障礙的學生，因受限於先天智力上的發展，相較於一般正常學生，在口語溝通上的能力顯得不足，間接影響其人際互動、溝通與學習。錡寶香（2006）指出，提升學生語言能力有助於增加其在教育環境中的人際互動與學業成就，讓學生能夠充分參與學校情境，不再是學習情境中的局外人，有助於提升其自信心。是故，提升智能障礙學生語言能力，進而促進其在人際互動與學校生活適應是很重要的。擁有好的口語能力學生可以和周遭的其他人分享生活的點滴，可以在課堂上回答老師的問題，這樣的口語能力又稱為「口語敘事能力」（陳 1.

(10) 美玲，2010）。在日常生活中我們須透過口語敘事能力的運用，與他人溝通、分享，進一步建立友誼，如：描述假日的出遊經驗、昨天看過的電視新聞..等，而口語敘事能力不佳，會影響其與他人建立情感與學業學習也受到限制。是故，如何增進智能障礙學生口語敘事能力，增加學生互動溝通的能力，是本研究所探討的。而研究者在目前擔任特教班導師的教學經驗中，常需介入處理智能障礙學生與同儕的糾紛。事後與學生對話的過程中發現，其往往難以完整重述經歷的事件，僅能以片斷的簡單語句輔以認知的詞彙說明，但常詞不達意。在透過研究者的引導與旁敲側擊後，才能釐清經歷事件的真相。而其口語敘事能力上的不足，常造成他人的誤解，也間接造成其人際互動上的困難。而目前國內外對於口語敘事的教學研究，多針對學習障礙、感官障礙或是融合班級中的輕度智能障礙學生，較少以安置在特教班的輕度智能障礙學生為對象。遂引發研究者對於如何增進國中輕度智能障礙學生之口語敘事能力，產生進一步探究的興趣。使用一種特定的言語表達敘述，來表達一個故事，是所謂的敘事，亦即敘述故事，將故事的人、事、物等特點描述出來（林文寶，2000）。而口語敘事是一種運用語言的複雜認知活動，乃透過記憶系統中啟動與述說主題相關的知識，讓說話者在口語敘事的過程中，運用語言複雜的認知活動，選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念，考慮述說內容的組織、架構，按照語法規則將詞彙結合在一起形成句子，如：有條不紊地安排述說的內容、交代清楚角色、事件背景或前因後果等（錡寶香， 2004）。雖然智能障礙學生受限於智力上的發展，影響其口語敘事能力不佳，但透過教學可以有效提升智能障礙學生的口語敘事能力，特別是部分輕度智能障礙學生擁有足夠的字彙量，適當教學是可以提升其完整表達述說事情的能力（郭蕙僑，2008）。Owens（2010）指出智能障礙學生因組織訊息困難而無法重述或回憶，因此可以透過教導組織圖來加強其組織能力以提升智能障礙學生口語能力，而組織圖種類又包含故事 2.

(11) 結構圖、語意圖、概念圖。其中，透過故事結構圖教學已經證實能夠有效提升智能障礙學生的口語敘事能力（王姝雯，2006；陳美玲，2010），有助於學生組織故事內容的資訊，形成架構，提升學生重述或回憶故事的能力。故事結構圖內含故事結構要素，透過故事結構可以幫助學生認知故事中的要素（錡寶香，2004）。利用故事結構圖示表列出故事中每個主要成份的相對關係，讓學生可以清楚學會故事內容之重點與故事內容之重點、大意、主要角色、發生地點、主要問題等，訓練學生因果關係、故事順序、推理分析、歸納組織的方法，對於閱讀理解及口語表達均有幫助（黃瑞珍，1999）。而國內對於故事結構教學研究的相關文獻提到，故事結構教學的特色在強調故事中的主要元素與故事架構組織，幫助讀者在閱讀時能掌握故事內容的架構，協助學生對故事結構元素的認知，讓其在重述故事或閱讀圖畫書時能對故事進一步的理解（王瓊珠，2004；林佩菁，2003；黃瑞珍，1999；陳姝蓉，2002）。而經相關研究證實，故事結構教學亦能有效提升輕度智能障礙學生的閱讀理解及口語表達能力（王姝雯， 2006；陳秀珍，2006；陳美玲，2010；陳莉莉，2010；黃惠資，2010；黃瓊如，2008），不過多數的研究是採用書面的方式呈現，有研究者建議未來可以使用多媒體方式呈現教材，是故研究者希望能藉由故事結構與相關說故事教學法，以多媒體繪本故事為主要教材，引導智能障礙學生掌握故事基本架構與組織，進而提升他們的口語敘事能力，為本研究主要目的。. 3.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機，提出研究目的與待答問題如下：壹、研究目的一、探討多媒體繪本融入故事結構教學對國中輕度智能障礙學生口語敘事能力的提升成效。二、探討多媒體繪本融入故事結構教學對國中輕度智能障礙學生口語敘事能力的維持效果。三、了解家長與相關教師對參與多媒體繪本融入故事結構教學之態度與反應。. 貳、待答問題根據研究目的，本研究的待答問題如下：一、國中輕度智能障礙學生在接受多媒體繪本融入故事結構教學後，其口語敘事評量表整體得分的立即提升效果情形如何？二、國中輕度智能障礙學生在接受多媒體繪本融入故事結構教學後，其口語敘事評量表各項得分的立即提升效果情形如何？三、國中輕度智能障礙學生在接受多媒體繪本融入故事結構教學後，其口語敘事評量表整體得分的維持效果情形如何？四、國中輕度智能障礙學生在接受多媒體繪本融入故事結構教學後，其口語敘事評量表各項得分的維持效果情形如何？五、參與多媒體繪本融入故事結構教學家長與相關教師之態度與反應為何？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 本節說明本研究所涉及之重要名詞，依序包括：多媒體繪本、故事結構教學、智能障礙學生、口語敘事能力等。壹、多媒體繪本（Multimedia Picture Books）繪本是以文字和很多的圖畫來傳達故事的兒童讀物，源自於日本，在台灣稱圖畫書（何三本，1995）。鐘敏華（2004）指出，透過繪本融入教學可以提高學生發現新知與解決問題的能力。而多媒體繪本是以繪本故事書為樣本，以學生為主要訴求對象，運用電腦多媒體軟體將文字、圖片配上聲音、動畫、背景音樂等效果，製作出來的繪本電子書（黃惠資，2010）。本研究所指多媒體繪本，係指透過網路下載布克聽聽看數位閱讀網（http://www.bookteller.com.tw/）中的多媒體繪本故事，從中挑選具結構性、依據輕度智能障礙學生的學習特性、繪本內容故事架構要素的完整性、影音效果是否吸引國中輕度智能障礙學生學習興趣等原則，篩選出其中十八篇多媒體繪本以供實驗教學之用。. 貳、故事結構教學（Story Grammar Instruction）故事結構是由故事架構與元素所組成的，其呈現一個故事前、中、後的發展歷程。故事結構教學則強調故事結構與主要元素，是以圖表呈現的方式來呈現，可讓學生清楚而快速的掌握故事結構要素間的關係，促進其書寫、閱讀理解及口語敘事能力（Staal, 2000）。在本研究中所稱之故事結構教學，是以故事結構法為主要的教學法，融入大聲朗讀法、重複說故事法與摘要法等說故事策略。教師將以故事地圖學習單提供視覺線索組織故事結構圖，引導參與學生組織重要的故事結構元素，使其暸解故事結構元素間的相互關係。本研究之故事 5.

(14) 結構包含以下六個元素：（1）主角；（2）時間；（3）地點；（4）起因；（5）故事經過；（6）結果。. 參、智能障礙學生（Students with Intellectual Disabilities）依據教育部（2012）「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究中的智能障礙學生，是指就讀於台南市某國中自足式特教班，且經台南市鑑定安置委員會鑑定為輕度智能障礙。係指個案持有輕度智能障礙手冊，生活適應及學習能力表現較同儕有明顯困難者。. 肆、口語敘事能力（Oral Narrative Ability）口語敘事能力是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需要由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼（encoding）或表達概念、將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子之外，也需要考慮述說內容的組織和架構，如：有條不紊的安排述說的內容；清楚的交代角色、事件背景或前因後果（錡寶香，2001）。錡寶香、林寶貴（2000）與Hughes等（1997）將口語敘事樣本的搜集技巧分為自發性的語言、故事重述、自創故事、事件描述等。錡寶香（2006）針對敘事分析進行討論，指出敘事樣本在句子層次上可被分析的向度，包括：平均句長、總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞彙數、總句數和迷走語等；而在句子層次以上的分析則包括：故事結構能力、插曲情節、篇章凝聚性的分析，其中故事結構能力分析方式亦屬於敘事評量中大結構的分析（Hughes 6.

(15) et al., 1997）。本研究所謂的「口語敘事能力」是以語言樣本中大結構分析的方式，採用故事結構法進行介入教學，將輕度智能障礙學生重述故事的語言樣本轉錄後，以自編口語敘事評量表，分析語言樣本中的故事結構成分，其中包含「主角」、「時間」、「地點」、「起因」、「故事經過」、「結果」等六大故事結構要素。探討學生以多媒體繪本融入故事結構教學後，其重述故事的樣本中，故事結構要素成分增加及保留的情形。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章根據國內、外相關文獻做一探討，依次分為四節陳述，分別是第一節智能障礙學生的語言發展與口語敘事能力，第二節口語敘事能力之評量，第三節故事結構教學之介紹，第四節多媒體繪本融入故事結構教學之相關研究。. 第一節. 智能障礙學生的語言發展與口語敘事能力. 智能障礙學生因其認知受限而影響其語言發展，使其口語敘事能力較普通學生有明顯的落差，進而影響其學校生活的適應，因此須透過教學來提升智能障礙學生的口語敘事能力。本節擬就智能障礙學生的語言發展與口語敘事能力，探討智能障礙的語言特徵，再進一步討論提升智能障礙學生口語敘事能力的教學方法與原則。壹、智能障礙學生的語言發展智能障礙學生因心智功能較普通學生有明顯的落差，對他人的語言訊息無法處理，導致無法傾聽他人所云。因語言接收的困難，使其在語言聽取出現問題，必然在語言表達上顯出貧弱或發展遲滯的現象（蔡阿鶴，1989）智能障礙兒童的語言問題常是多元且複雜的，常不是單一的語意或語法方面發生問題；而是語言模式的全盤障礙，如無法掌握片語結構規則，語法型態錯誤，說話比率低等（Fowler＆ Gleitman, 1980; Kamhi ＆ Johnston, 1982）。其語言發展和一般人相似，只是發展的過程比較遲緩，且智力和語言的發展有很大關係，智能障礙的程度愈嚴重，語言的發展愈受限。以下將針對智能障礙學生的語意、語法和語用分述之：一、語意發展的特徵 9.

(18) 在語彙發展上，智能障礙學生詞彙發展較慢，使用較多具體的詞彙，詞彙變化也較有限（Owens，2010）。曾怡惇（1992）以配對方式選取年齡、性別相同的臺北市國小普通班和啟智班各78名，探討普通學生和智能障礙學生的口語表達能力，其研究結果也指出智能障礙學生較普通學生有詞彙數貧乏、措詞能力弱與詞彙變化少的困難。但詞彙的發展，會隨著年齡的增長呈現遞增的趨勢。其詞彙量雖與普通學生有相同的發展過程，但在數量上較少；對於抽象詞彙的理解較差，大多以具體表徵的詞彙為主；對於時間、空間序列有關的詞彙應用有困難，但可多透過環境中的接觸與學習，便能精熟詞彙以克服其在學習詞彙上的困難（曾怡惇，1992；錡寶香，2006）。在詞彙理解與表達上，Kuder（2008）在研究上發現，智能障礙學生較能理解字面上的具體意義，而較難理解慣用的表達句子。Woodara Lansdown 指出智能障礙學生的詞彙表達與理解有以下特徵：（1）對於抽象詞彙的理解較慢；（2）不會使用較難的時態與連接詞；（3）語意範圍較狹窄，會依賴一些詞彙或片語，不會將新的詞彙加以組織或轉換；（4）面對社交情境時，所表達的詞彙較不恰當（引自曾怡惇，1992）。 Riper和Gage（1984）的研究指出，輕度及中度智能障礙學生較常使用具體事物的詞彙，或用詞彙來標明物品，較少用來表達概念，習得的詞彙也很少使用或容易遺忘，肢體動作表達比口語詞彙多，其語彙相當有限。而智能障礙的程度愈嚴重，詞彙的出現就愈少，動作的溝通就愈多。綜合上述國內外文獻，歸納出智能障礙學生其語意特徵，在語彙發展上，其特徵表現出詞彙貧乏、缺少變化，而詞彙量的多寡與認知程度有關，障礙程度愈重者詞彙愈少；在詞彙理解與表達上，對於詞彙的理解多具體性，少用來表達概念，顯示其在理解或表達上的困難影響其在語言表現上的缺陷。二、語法方面的特徵 10.

(19) 錡寶香（2006）指出，掌控、規範句子結構的規則，就是語法；有了語法規則，知識可以運作，讓說話者產生無限的句子。在語法發展上，在早期智能障礙學生與普通學生類似，但會產生學習高原期（plateau）的現象。高原期（plateau）後，智能障礙者很難發展進一步的語法能力（Kuder, 2008）。Owens（2010）研究發現，心理年齡十歲是智能障礙學生質與量的分水嶺；心理年齡十歲以上的智能障礙學生語言產出，較普通學生產生更多質的差異；心理年齡低於十歲以下的學童，其語言的產出則是屬於量的差異。國內研究方面，林寶貴（1994）指出智能障礙學生的語法結構發展與一般人極為相似，但發展的速度較緩慢。在句子長度與複雜度方面，會隨著年齡的成長而逐次漸增。在句型結構的轉換上，其發展的趨勢也較一般人相近。在與相同心理年齡的配對上，智能障礙者所使用的句子較短，句子的複雜度較同儕少，語法規則之歸納能力較弱。在語句的平均長度上，智能障礙學生會隨著年齡而增加；句子的複雜度與長度則與學齡前學童的發展相似，但其語句較短、較簡單、也較少精緻的話題或句子；其語法形式往往較不成熟，規則也較鬆散及缺乏變化（林寶貴，1994；Kuder, 2008；Owens, 2010）。在句型結構上，Beitchman 和 Peterson（1986）研究指出智能障礙學生與普通學生的句型結構相較下，智能障礙學生較難精確的描繪，且句型中較少使用從屬子句與關係子句。曾怡惇（1992）其研究也發現智能障礙學生在（1）句子結構方面以簡單句居多，智能障礙學生簡單句的數量多於普通學生；（2）不完整句的數量上或種類上，智能障礙學生均高於普通學生，其出現情形，以「缺少」佔第一位，「錯用詞彙」佔第二位。而智能障礙學生的句型結構會隨著年齡的增長越趨複雜，越接近成人的句型；智障程度愈輕者，其語法發展與普通學生相較下較無質的差異，僅有發展速度上的差異（曾怡惇， 1992；Beitchman & Peterson, 1986）。雖然智能障礙學生的句型結構發展落後於他們的心理年齡，但 11.

(20) 即使是輕度智能障礙學生也甚少使用複雜結構的句子（Owens,1985）。智能障礙學生因其詞彙較貧乏、缺乏變化，影響其說話時經常只有單字或片語，較難連接成句，不完整句與簡單句居多；也甚少使用複雜句、從屬句、關係子句，語句結構鬆散缺乏變化，經常依賴詞與詞之間的順序關係而忽略句子中不同的詞性。其最常出現的錯誤為省略，省略主詞、動詞、受詞，導致句子語意不清（吳采純，2007；莊妙芬，1997；曾怡惇，1992；蔡阿鶴，1986；錡寶香，2006；Owens, 1985）。綜合上述相關文獻，在語法發展上，智能障礙學生較普通學生緩慢。在語句的平均長度上，智能障礙學生會隨著年齡而增加，但語句較短、較簡單；在句型結構上他們出現較多的簡單句和不完整句，甚少使用複雜結構的複雜句子，語句結構鬆散不完整，語法能力較不成熟，在高原期之後將會產生停滯的現象。三、語用方面的特徵語用主要是指在不同的溝通情境中，掌控語言使用及功能的社會規則，所關注的焦點主要為溝通的功能與頻率、交談對話的技能、依不同的對象及情境調整溝通說話內容、方式，以符合社會規範或約定俗成的方式（錡寶香，2006）。其為溝通能力的重要因素，是需要使用語言、察覺力、認知的相關能力（Smith, 1995）。在成長過程中，學童需逐漸學習如何運用適當的語言形式表達自己的交往傾向、運用適當的策略開展與他人的交談、並根據不同情境的需要運用適當的方法組織語言表達自己的想法，隨著年齡增長而發展出更好的語言交流功能。簡而言之，語用也就是語言的社會功能與交際功能（郭蕙僑，2009）。而智能障礙學生在語用能力上則有明顯的困難，他們通常較無法配合情境適切地表達，即使是對許多音韻和構詞語法能力發展不錯的智能障礙兒童或成人而言，互動交談的能力仍是他們潛在的缺陷之一（王天苗，1992；莊妙芬，1997；Fowler, 1998）。是故在會話能力上，智能障礙者雖能進行口語上的溝通，但在會話輪替上較有困難，無法增加新的 12.

(21) 內容來延伸話題，只能給予簡單的回應（Kuder, 2008）。而國外學者 Abbeduto、Furman和Davies（1988）也指出，智能障礙學生較難在適當時機使用疑問句（如：使用what為開頭的問句）請對方重述來澄清對話內容，顯示其語言修復技巧上的缺陷。在參照溝通上，Kuder（2008）認為乃是指對他人解釋一件事的能力者。智能障礙者擔任說話者至獲取訊息至傳遞給溝通對象上有困難，但反之當他們為傾聽者的角色時，對於成人的指示，他們能有較佳的表現。與普通學生相較下，他們在此方面皆較遲緩，且較難於使用完整的語言來表達其想法或情感，會有語句破碎、不連貫的狀況產生（莊妙芬，1997；曾怡惇，1992）。在情境表達上，研究者黃秀雲（2002）和曾怡惇（1992）發現在社會情境中運用適當語言的能力上，智能障礙者較差，尤其是在複雜的情境中。而學者莊妙芬（1997）觀察12位六至十二歲中度智能障礙學生的口語表達能力，其研究結果可知智能障礙學生在語用表達上皆以社會性語用表達為主，且呈現被動式反應，較少自發性語言的出現。綜合上述文獻，智能障礙學生較缺乏語用技巧，他們較難適當表達符合當時情境的語言，較難進行會話的輪替；在對話中屬於被動角色，在獲取訊息至傳遞給溝通對象上有困難。綜合以上所述，智能障礙學生在語意、語法、語用等語言各層面發展上，皆有遲緩現象。. 貳、智能障礙學生的口語敘事能力口語敘事是屬於高層次的語言技巧，在學童的學習環境中扮演重要的角色。其運作過程中涉及了不同的知識，包含人際社會的互動、語言前設的瞭解、事件發生的前因後果、不同類型結構特徵的知識、特定事件的記憶，及語法應用的知識（錡寶香，2004）。而智能障礙學生因其語言上的缺陷，使其在口語敘事能力上與普通學生相較下有所差異。國內外學者針對智能障礙學生語言能力分析研究時，最常與其他同儕進行 13.

(22) 敘事能力的比較研究，來探討智能障礙學生與普通學生在口語敘事能力表現上的差異。以下逐一探討與說明：在口語敘事的架構上，國外學者進行智能障礙、學習障礙及普通學生重述故事樣本的比較研究，以立即與間隔時間的方式蒐集語言樣本。結果發現：（1）在敘事內容的長度上，智能障礙學生較其他兩組少，但在敘事樣本的順序架構及因果關係呈現上均無差異；（2）三組學生皆對具有邏輯順序的故事內容較為敏感；（3）智能障礙學生對於無主旨的因果關係故事較易遺忘，對照組則否。國內研究方面，曾怡惇（1992）、莊妙芬（1997）與郭蕙僑（2008）也針對智能障礙學生與普通學生的敘事能力作比較與分析，結果發現在敘事內容架構上，智能障礙學生其敘事特點有：（1）在敘事內容方面，其述語簡單且偏向使用具體詞彙；在對話時多為被動角色，且經常擷取問話者句中的語彙應答；經常省略代名詞，較少使用關係詞、連接詞、補詞、助詞、表態語及單位詞等，且詞彙錯用的比例較高（2）在敘事句型方面以簡單句與不完整句居多；此外，語彙少、語句簡單、缺乏變化也是其敘事特徵之一。再深入探討智能障礙學生其敘事架構內容，Hemphill、Picardi 與 Tager-Flusberg（1991）以20名輕度智能障礙學童與普通學童，以心理年齡做配對，發現在口語敘事長度、時態、連接詞的運用及敘事架構方面均無差異，但是在指涉能力（reference）上，智能障礙學童的定冠詞、描述名詞均差於普通兒童，且有代名詞混淆及過度使用代名詞的情形。這裡所謂的指涉能力（reference）是指說話者以清楚明白的方式介紹新的人物，有助於傾聽者理解故事，且能清楚變換重心從這一人物到另一人物。而國內研究黃秀雲（2002）以圖畫書為媒材研究三位輕度智能障礙學生語言敘述內容，發現其對於故事中的人物，常用代名詞「他」來稱呼，此差異與上述研究結果一致。在口語敘事的重點部份，研究發現在配對相同心智年齡下，智能障 14.

(23) 礙學生，在故事回憶較普通學生少，但能分辨故事中重要的部分，故事回憶時對重要的部分也會提出較多次（Luftig & Greenson, 1982）。而 Bacon和Rubin（1983）以19位輕度智能障礙學生與普通學生，以相同心智年齡作配對，以重述故事的方式來蒐集語言樣本。結果顯示，在重述的故事單位上，智能障礙學生與普通學生並沒有差異，皆能理解和記憶故事的重點，顯示兩組對於故事結構都具相當的靈敏度。綜合上述國內外研究，可歸納智能障礙學生的口語敘事能力與相同心理年齡學生相較之下，故事結構、故事單位和敘事長度均無差異，他們可以分辨故事重點，但故事回憶較普通學生少重述內容。而其敘事內容不論是詞彙數量與變化、平均句長、句子的結構與運用性、詞彙的多樣性、故事重述的表現與語言技巧的使用等表現上，都較相同心理年齡的普通學生差。由於研究顯示智能障礙學生口語敘事與普通學生的差異，所以本研究擬針對其語言上的弱勢，從提升智能障礙學生口語敘事的教學原則來設計教學活動，以改善智能障礙學生的敘事能力。以下就提升智能障礙學生口語敘事的教學原則做討論。. 參、提升智能障礙學生口語敘事的教學原則因認知發展的遲緩，造成智能障礙學生在語言上的缺陷。但在研究上發現，智能障礙學生的語言不僅受智能的影響，更導因於環境與週遭重要他人的影響；語言能力獲得愈晚，使用機會隨之減少，隨著年齡的增長便會依賴原始的語言模式，甚少去擴展適當的語言發展以增進語言能力（林寶貴，2000）。是故可透過充分的感官刺激，適時地提供語言學習的環境與特殊教育的介入，以提高語言的理解語表達能力，協助學生獲得良好的語言發展（林令雯，2008；林寶貴，1985）。以下綜合相關文獻（林寶貴、邱上真，1983；莊妙芬，1997；莊勝發，2000；陳美玲，2010；曾怡惇，1992），提出智能障礙學生在語言教學上的原則： 15.

(24) 一、提供足夠的語言刺激利用各式的教學媒材，如製作圖卡、句卡、運用實物、圖片、角色扮演等，除了能提高學生的學習動機，也能提升其對語言各層面的認知與記憶，增進對文本的理解。二、安排有力的學習環境在環境中提供學生說話的機會，讓學生在無壓力的情境下學習。可透過使用適當的教具或安排的活動，給予其輕鬆、愉快的學習情境，並適時予以增強，以提高學生學習動機。三、編選適當的教材應透過語言的評量後，針對智能障礙學生發展遲緩的部分，配合語言發展的順序，編選適當的教材。選擇教材的內容應兼具實用性與功能性為主，而年齡較大的學生，可選擇有道德意義的寓言或故事。四、視聽多媒體的應用可透過多媒體輔具的學習，在聲光等多感官的刺激下，配合語言教學，增進學生聽說讀寫等語言能力，以提升學生學習動機與效果。五、提高語言理解與表達能力可透過一起看圖畫書時，教師在述說故事時，一邊提問，增加其表達能力及對圖文內容的理解，也能鼓勵學生表達自己的想法。綜合上述，在智能障礙學生的語言教學上，以繪本為教材，透過多媒體的方式呈現，提供其多感官的刺激，可提升其語言學習的效果。故本研究將針對其語言上的弱勢，以多媒體繪本為教材，從故事結構、語言層面的角度來設計教學活動，以改善智能障礙學生的口語敘事能力。. 16.

(25) 第二節口語敘事能力之評量在人際溝通互動中，為了清楚表達自己，個體必須從已建立的語言知識系統中找到適當的詞彙，再依據語法規則結合它們形成句子說出來。然而，語言的使用不只是在詞彙、句子的層面上運作而已，在很多情境中，說話者必須使用一句以上的話，方能清楚地表達個人的想法或事物的狀態、關係。而敘事能力乃是說話者將句子之間作意義的聯結，以及整體訊息表達上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係，建構成一前後凝聚的述文（text）（錡寶香，2003）。本節擬就口語敘事之內涵、口語敘事之評量作一探討。壹、口語敘事之內涵口語敘事能力乃是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了需由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識、選擇適當詞彙編碼或表達概念、將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子外，也要考慮述說內容的組織與架構，如：有條不紊的安排述說內容；清楚的交代角色、事件背景或前因後果（錡寶香，2004）。而口語敘事能力對於學童的認知發展及生活適有極大的影響力，透過敘事能力的提升，不但能增進學童的人際互動能力，也能進而增進學童學業與情緒發展的表現（林麗卿，2000； Hughes, Mcgillvray, & Schmidek, 1997）。. 貳、口語敘事應用於語言評量之研究口語敘事提供學生擴大會話能力的資訊，因此其語言的樣本是有價值性的診斷工具（Fiestas & Pena, 2004）。黃瑞珍（2002）指出語言治療使用語言樣本分析法（language sample analysis, LSA）來彌補標準化測驗不足的情形十分普遍。因此，口語敘事能力的分析已經漸漸成為評量鑑 17.

(26) 定學齡階段有語言障礙的重要評量方式。近年來國內有不少研究者開始探討各類型身心障礙學生與一般學生在口語或書面語言的敘事能力。錡寶香（2001）以低閱讀能力學童為對象，以重述圖卡故事的方式探討低閱讀能力學童的表現，研究發現低閱讀能力兒童在重述故事時詞彙表現、總句數、錯誤句數等能力顯著弱於一般學童。另外，他們對敘事篇章凝聚掌握能力，人物、事件、插曲情節、因果關係之描述也較一般閱讀能力兒童弱（錡寶香，2003）。在語言障礙學生方面，李宛靜（2003）採看圖說故事的方式，以故事結構分析、小結構－關聯詞、句子的複雜性語言評量指標，蒐集國小二年級語言學習障礙兒童的語言樣本。發現在看圖重述活動，語言障礙兒童在主角、動機、動作、結果、關連詞、和複句出現之次數等表現較一般語言發展兒童來得低。在聽覺障礙學生方面，楊雅惠（2004）則進行高職一至三年級聽覺障礙學生手語口語敘事與故事寫作能力之研究，以看卡通影片的方式，研究聽覺障礙學生手語口語敘事和書面寫作能力，結果發現聽障學生的手語敘事具有故事結構的能力。其中在起始事件、結果二要素的能力最強，內在反應的能力最弱。而在故事寫作發展的水準方面，以層次三「焦點鏈」的人數最多，發現寫作層次越高者，所寫出的總字數、詞數皆多於層次低者。石素里（2008）以30名注意力缺陷過動症學生及28名一般兒童為對象，以個別方式蒐集他們在觀賞兩段卡通影片後述說故事的語言樣本，進行故事結構分析，並從七個敘事層面去探討注意力缺陷過動症學生和一般兒童的敘事內容與特徵。發現其在影片重述活動中注意力缺陷過動症兒童敘述事件常有遺漏之情形，但前後順序無誤。在自閉症學生方面，陳冠杏與張正芬（2005）研究指出高功能自閉症兒童在看圖敘事活動中，指涉能力和多項故事結構要素皆顯著低於一般兒童。鄒啟蓉和張顯達（2007）則指出高功能自閉症兒童雖然在多項 18.

(27) 語言能力指標上與一般兒童無顯著差異，但他們在看圖敘事時對故事的理解與表達與一般兒童有顯著差異。許舜杰（2009）使用觀看卡通影片後述說故事內容之方式收集敘事樣本，並將敘事樣本進行故事結構分析、相關考驗、區別分析與敘事內容特徵分析。研究結果指出亞斯伯格症兒童與同年級一般兒童在標準化語言測驗和智力測驗無顯著差異，但是在影片敘事活動中，其在敘事結構之背景、引發事件、內在反應、及結果部分都與一般兒童有顯著差異。在智能障礙學生方面，洪淑卿（2008）分別以25名智能障礙兒童與普通兒童，採個別觀賞影片後敘說故事的方式蒐集語料，並進行故事結構分析。其研究結果發現智能障礙兒童在故事結構各要素上，與普通兒童有顯著差異。且多數智能障礙兒童口語敘事發展低於其生理年齡，其語言能力只發展到七至八歲階段，普遍未達同年齡普通兒童水準。郭蕙僑（2009）分別以25名國小高年級智能障礙與普通兒童作為研究對象，探討輕度智能障礙兒童口語敘事的表現。研究者以觀看無對白式卡通之後，再敘說影片內容之方式收集敘事樣本。研究發現輕度智能障礙兒童詞彙錯用比例、語境不合句比例、多重錯誤句比例、總錯誤句數、迷走語總數比例等敘事指標顯著高於普通兒童；而在總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞—總詞彙數比例值、總句數、用連接詞句型數比例、複雜句比例、迷走語總數比例等敘事指標顯著低於普通兒童組。綜合以上的研究，發現在評量各類型身心障礙學生的語言能力時，會透過看圖說故事、看圖重述、影片觀賞後重述等不同方式蒐集語料，並進行不同結構之敘事分析。以下就語言敘事樣本的蒐集方式作說明。. 參、語言敘事樣本的搜集方式口語敘事的能力除了整合語言層面之外，對於社會互動與認知層面所涉及的技能尚須考慮在內。是故使用的誘發方式，能讓研究者瞭解學生語言使用的情形，以及敘事內容所反應出來的認知結構與社會互動知 19.

(28) 識。錡寶香、林寶貴（2000）與Hughes等（1997）將以下口語敘事樣本的搜集技巧、分析項目概述： 1.自發性的語言：觀察兒童在自然情境下的語言表現，蒐集其語言樣本。 2.故事重述：提供圖卡或無文字的圖畫書，先將故事述說一遍，然後讓參與學生述說一次，再進行正式的施測，大部分的口語敘事的研究採用這樣的方式來進行研究。 3.自創故事：說話者需要用他們自己的字彙來虛構或回憶，該敘事方式並沒有廣泛地用來做研究之用。 4.事件描述：請學生描述剛經歷過的事件，例如：參加喜宴、看電影、旅遊、某個親戚來訪。 5.影片觀賞：先讓學生看一段錄影帶，然後再陳述影片的內容，研究者石素里（2008）即採用播放「企鵝家族」卡通影片後述說故事的語言樣本。 6.活動描述：評量者與學生一起完成某個活動後，再請其描述製作過程或如何進行該活動（如：做蛋糕、做布丁、做飛機模型）。 7.描述遊戲規則：請兒童說明如何玩一樣他所熟悉的遊戲（如：大風吹、大富翁）。不同的誘發方式可能會影響語料內容的質與量（錡寶香，2001）。探討過去口語敘事相關研究發現，最常採用的語言樣本蒐集方式為說故事類型居多（Hayward & Schneider, 2000），從國內研究也發現相同結果（李宛靜，2002；郭蕙僑，2009；洪淑卿，2008；許舜杰，2009；楊雅惠，2004；錡寶香，2003）。而Merritt與Liles（1989）研究指出，在評估故事結構能力時，重述故事對於較年齡大的學生來說，在臨床上較有用。因重述故事可以運用認知基模產生更多完整的插曲情節，產生更長且包含較多文法結構的故事結構元素。. 20.

(29) 肆、口語敘事語言樣本的分析口語述說語言樣本在句子層次上可被分析的向度，包括：音韻、語意、語法、構詞等。而在句子層次以上的分析則包括：故事文法的分析、篇章凝聚性與篇章形式或組織的分析。傳統的分析方式為首先將口語述說語料轉錄成書寫形式，再就上述之項目加以量化分析或以質的分析方式探討其內容（錡寶香、林寶貴，2000）。以下將以句子層次上的分析、句子層次以上的分析二方面，概述其分析的技巧：一、句子層次上的分析（錡寶香，2006）：語言指標包括平均句長（mean length of utterance）、總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞彙數（corrected type token ratio）、總句數和迷走語（maze）等。二、句子層次以上的分析參考國內外對於句子層次以上的分析，大致上包含故事結構能力、插曲情節、篇章凝聚性的分析，茲將這幾種分析技巧說明如下：（一）故事結構能力的分析錡寶香（2004）指出故事結構是一種認知結構，也是口語敘事的架構，主要是指：每一篇故事都是可以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而些規則就是故事結構。因為它與語言中的句子語法一樣，具有結合的規則，而且有衍生的功能（例如generative grammar）。採用故事結構可以進一步分析口語敘事的複雜性（Fiestas & Pena, 2004），有別於傳統的語言學評分方式，不從句法構詞音韻語意方面分析語言的表達能力，而是從語用的層面來分析，強調跳脫字詞和句子層次來觀察語言的發展（Ripich & Griffith, 1985）。故事文法分析、故事情節分析或是情節分析可以讓研究者了解兒童述說的故事內容中插曲情節的組織以及因果關係的安排。這些分析可用來檢驗述說者如何將不同的故事要素，如：「角色」、「引發事件」、「內心中的反應感受」、「採取的對策或行動」等整合形成一連貫的述文。根據的建議，以下將故事結構分析重點條列說明之（Stein & Glenn, 1979; Owen, 2010）： 21.

(30) 1. 故事背景（setting）：主要是介紹口語敘事內容中的人物、地點或是時間線索，幫助讀者了解接下來故事的發展。 2. 引發事件（initiating event）：包含自然現象，人物的行動、事件、物理環境的變化，或主角對事件所產生內心的感受。 3. 內在反應（internal response）：指主角計畫接下來的事情所產生的情緒反應、意圖或想法。 4. 動作（attempt）：指主角為解決某問題或達成某目標所採取的行動。 5. 計畫（plan）：為達成動作所擬定之策略。 6. 結果（consequence）：描述角色採取行動後是否成功或失敗，有無達成目標。 7. 回應（reaction）：是主角對結果的反應狀況，感覺、想法、行動上是如何。其中引發事件、內在反應、動作計畫、結果、回應等項目是組成插曲情結的要素（Roth & Spekman, 1986）。而故事基模的核心包含以下這些故事元素組成完整的插曲情節（1）引發事件或內在反應（2）動作或計畫（3）結果，學童重述故事或自述時時常會出現這些重點（Haberlandt, Berian, & Sandson, 1980; Stein & Glenn, 1979, 1982），若缺少上述故事元素的一項，則其插曲情節為不完整，缺少兩項則無插曲情節（non-episode）（Merritt & Liles, 1989），而插曲情節的複雜性和數量可以用來檢核敘事的品質（Davies, Shanks, & Davie, 2004）。Cable（2007）針對敘事的分析進行討論，指出分析學生敘事的內容可以分為鉅觀結構（Macrostructure）及微觀結構（Microstructure），鉅觀結構指的是敘事的基本架構，可以從 Stein和Glenn（1979）的所發展的故事結構要素進行分析，該分析方式亦屬於敘事評量中大結構的分析（Hughes et al., 1997）。（二）篇章凝聚的分析在口語敘事中篇章凝聚屬於小結構的分析，該語言的特色幫助傾聽者瞭解對話和判斷其功能。當敘事有連貫性時，將形成一有次序的訊 22.

(31) 息，讓傾聽者了解訊息的意義（Hughes et al, 1997）。以下分別就篇章凝聚結、篇章局部凝聚來做進一步說明（錡寶香，2003）： 1. 篇章凝聚結：國內學者錡寶香（2003）對於篇章凝聚結的決定與分析，主要是參考Halliday與Hasan（1976）對前後關係照應的分類，做為分析之依據，其分為前後參照對應關係（reference）與連接詞兩部分。 2. 篇章局部凝聚：主要是指敘事內容中前後句子所傳達之訊息彼此之間的關聯性。所分析的類型有：凝聚完整、凝聚不完整、錯誤凝聚。綜合上述之評量方式，可知蒐集語言樣本的方式與口語敘事的評量方式繁多，然而國內外研究指出，以故事重述作為語料的蒐集方法是適合身心障礙學生的。因此本研究將以故事重述的方式蒐集參與學生的語言樣本。在進行教學介入後，再請學生重述故事內容。而語言樣本的分析可從句子層次上與句子層次以上進行分析，本研究僅從句子層次以上，以大結構的分析角度，透過故事結構分析的方法來了解智能障礙學生的語言與認知能力，其語言評量指標為分析故事重述中的故事結構元素。. 23.

(32) 第三節故事結構教學之介紹故事結構是一種認知結構、敘事架構，主要是指每一篇故事都可以用一組模式將故事的內容描述說出來，此模式就是故事結構（錡寶香， 2004）。將故事結構運用在教學上，協助學生據此分析故事內容的基本架構，以視覺圖示方式呈現其內容，使其容易記憶，進而提升理解與表達能力。本研究採故事結構教學，透過分析故事結構元素、教學策略及其呈現方式的應用，進而提升其學生的口語敘事能力。以下對故事結構內涵、教學策略與呈現方式提出說明。壹、故事結構之內涵故事結構（story grammar）是從一九○○年代初期人類學家分析民間故事演變而來的，儘管述說故事的人年齡或文化不同，但在述說故事時都遵循某種形態，這模式即叫做「故事結構」（Dimino, Gersten, Carnine, & Blake, 1990）。它和語法相似，因此使用grammar這個用詞。而研究故事結構主要有四種理論，分別由Stein與Glenn、Mandle與Johson、 Rumelhart、以及Thorndyke所提出的，其定義與描述都很像，包括：故事背景、引發事件、內在的感受與反應、行動計畫、嘗試、結果與回應（錡寶香，2004）。故事結構是一種認知結構、敘事架構，是可以用一組規則述說出來；人們述說故事大多依循著故事結構規則，因此教導學生故事結構將有助於提升其對文章結構的掌握，幫助其組織文章內容（王瓊珠，2004；錡寶香，2004）。它也是屬於一種視覺工具，利用圖示表列出故事中每個主要成份的相對關係，提供視覺序列的提示，讓學生可以清楚學會故事內容之重點、大意，每個情境中之主要角色、發生地點、主要問題是什麼？又有什麼方法可以解決問題等。換言之，透過故事結構分析的方法，可以增進學生對故事的理解，協助記憶故事的內容與資訊、辨別故事結構的成分，提供說故事的「架構」與依據（黃瑞珍，1999； 24.

(33) Boulineau , Hagan-Burke & Burke, 2004；Gardill & Jitendra, 1999）。關於故事結構的要素，國內外學者分別提出不同的看法。國外學者 Thorndyke於1977年指出故事是由背景（setting）、主題（theme）、情節（plot）與結局（resolution）所組成，背景包含人物、時間和地點，主題是由目標所構成的，情節指的是插曲（episodes）是由事件（event）和狀況（state）所組成的，結局是事件與狀況所導致的後果（引自蔡銘津， 1999）。 Mandle與Johson（1977）則認為故事類文章的結構由七要素組成：1. 背景（setting）：介紹故事的主角與發生地點；2.起始事件（initiating event）：引出主角有進一步反應的事件或主意；3.內在反應（internal reaction）：主角對原始事件的內在反應；4.嘗試（attempt）：主角為了目的所嘗試努力與行動；5.結果（outcome）：主角嘗試後的結果；6.結論（consequence）：主角得到結果後的行為，目標是否有達成；7.反應（reaction）：對於結果的情緒反應或想法。 Stein與Glenn（1979）指出故事要素包含背景與插曲兩部分，背景為故事主角及事件發生的時間與地點，插曲則涵蓋六項訊息，分別為起始事件、內在反應、計畫、企圖、結局與反應等。在國內學者方面，黃瑞珍（1999）指出，故事結構要素包含角色、情境、問題、動作、結果。王瓊珠（2004）認為故事結構指的是人們說故事所依循的型態，其結構包含六大要素：1.主角和主角的特質；2.時間與地點；3.主要的問題或衝突；4.事情經過；5.主角的反應；6.故事結局。錡寶香（2004）指出故事結構要素包含故事背景、引發事件、內在感受/ 反應、行動計畫、嘗試解決問題或達成目標、嘗試之後的結果與回應王瓊珠（2008）認為關於故事結構的元素可依特定學生的需求來做調整。一旦學生熟練結構中的字句，就會從目前的架構中去搜尋。即以架構中的訊息當作鷹架（scaffold），可使學生由被動等待轉為主動的學習，在成人或是在較有能力的同儕學習中按步驟相互討論字句的結構， 25.

(34) 並可從中根據架構中的字句加以分類、組織。綜合國內外學者的看法，可以發現故事結構的要素，雖有不同的名稱，但其本質與內涵是相似的，大致可分為：故事背景（包含人物、時間和地點）、起因（主要問題或起始事件）、故事經過（主角的反應、行動和計畫）、故事結果。是故事結構要素在不同文化中是相似的，而故事結構的教學策略卻是多樣化的（陳美玲，2010）。而本研究將根據上述故事結構的四大理論，參考國內外故事結構相關論文，決定本研究所使用之六項故事結構要素為：主角、時間、地點、起因、故事經過、結果。以下將介紹與故事結構有關的教學策略。. 貳、與故事結構有關之教學策略 Singer與Donlan是最早使用故事結構分析方法設計教學改善學生理解的研究者（引自Gersten & Dimino,1989）。透過分析故事結構要素的方法，能將故事內容更為結構化、條理化；同時注重故事字面理解及引申推論之寓意，不僅能訓練學生之語言理解，同時也能增進其口語表達、對談技巧、語用技巧，甚至書寫語言能力（王姝雯，2006）。而目前故事結構教學最常使用的教學方式，是透過故事結構要素分析的故事結構教學，提供故事臉或故事地圖的圖示視覺刺激，協助學生提升口語表達、閱讀理解與歸納組織等能力。以下就故事結構教學原則與方式作一介紹：王瓊珠（2004）指出故事結構的有效教學原則有以下四項： 1. 直接教導明確的故事結構教學策略：教師透過直接教導學生故事結構策略，內容包含故事結構教學元素，以協助學生建立內在的心智故事結構圖；同時以提示策略引導學生找出故事內的重要資訊，並引導學生能自行提問結構問題。 2. 逐步引導學生學習故事結構策略：教師使用放聲思考方式，示範如何逐步完成目標的方式。透過此方式學生能獨立完成活動，教師逐漸將學習責任轉至學生。 26.

(35) 3. 圖示故事結構：教師利用圖示提供視覺刺激，使用圖表或條列的方式呈現故事結構，幫助學生組織故事內容，協助其重述故事內容。 4. 結合口語及書寫的訓練：閱讀後，利用故事地圖使學生口頭或書寫重述故事，使其重新組織故事訊息。而黃瑞珍（1999）提出十種有關故事結構之教學法，訓練學生增進語言理解、口語表達、對話技巧等，其教學策略如下： 1. 大聲朗讀法：利用範讀、領讀、齊讀、輪流讀和學生讀等，讓學生熟悉故事情節。但每篇故事不一定要使用所有的朗讀方式，是隨著學生的朗讀狀況做調整，而每種朗讀方式沒有一定的使用順序或只能用一次的限制，才能增進閱讀的趣味性，達成朗讀的效果。（1）範讀：由老師示範將故事內容讀一遍。（2）領讀：老師先念一句，學生跟著念一句。（3）齊讀：由老師和學生一起讀。（4）輪流讀：老師讀一句（或一段），學生接著讀下一句（或下一段）。（5）學生讀：由學生自己讀故事，可用於在尚未實施任何教學活動前，先讓學生嘗試讀讀看，可了解學生的識字能力；或是用於教學後，可了解教師的教學效果。 2. 問答命題法：可以增進學生對故事內容的理解，教師需要依學生程度決定問答命題的形式及難度，以配合學生認知及語言的發展，方可發揮教學成效。 3. 故事結構分析法：將故事之結構組織成四個大項，即情境（setting）、問題（problem）、動作（actions）與結果（consequence）等。並在情境下再分成兩小項即主要角色（characters）和發生地點。 4. 摘要法：語言學習障礙的學生對於故事之主旨往往抓不住重點，因此教師應協助學生利用結構分析法提示的重點，再加以陳述一遍，讓學生學會如何掌握故事的主旨。 5. 重複說故事法：協助學生整理故事重點時（摘要法），教師可以協 27.

(36) 助學生將整個故事用自己的語言再依故事情節發展說一遍，讓學生更容易掌握故事重點。對於無法流利表達之學生，教師可以適時提示重點或是轉接之語詞，訓練其表達能力。 6. 內在情意陳述法：教師在講述故事時，可利用動作、表情、語言來陳述各個角色在情境中的感覺，也可以用圖示法來協助學生了解故事中每個角色的感覺。 7. 詞彙替代法：詞彙替代法就是教師在故事內文中挑選一些較重要或較常用的詞彙，進行相似詞或相反詞替換的詞彙練習。 8. 語詞網路法：教師由故事中選取一個重要的詞彙，寫在黑板上，請學生自由聯想與這個詞彙相關的語詞，最後再協助學生將這些詞彙做歸類。 9. 角色扮演法：學生分別扮演故事中的角色，並將整個故事情節按順序一一藉由真實人物表演出來。 10. 書寫摘要法：仿照內容摘要法的方式利用故事圖的輔助，以書寫方式摘要故事中重要的內容。綜合上述，教師在採用故事結構法進行教學時，可以明確教導故事結構，以圖表的方式呈現故事中的故事結構要素，協助學生組織故事內容。為了讓學生對故事內容更加熟悉與瞭解，會採用各種方式協助學生練習，讓學生可維持興趣。故本研究進行故事結構教學時，除了以故事結構法為教學重心外，將參考上述所建議的教學策略，在教學活動中搭配大聲朗讀法、摘要法、重複說故事法，以多媒體繪本教材與故事地圖學習單提供具體的示範，引導學生認識故事結構的定義。在閱讀每一段故事時，使用故事地圖學習單來建立先備知識，有助於討論和紀錄故事相關的訊息，閱讀時引導讀者記憶重要訊息，閱讀後則可做為複習（Boulineau, Hagan-Burke & Burke, 2004）。其不但可以協助學生組織故事架構，也能提升其口語表達能力。. 28.

(37) 參、故事結構教學的呈現方式故事結構教學是透過視覺呈現的方式，以圖表列出故事中的要素，讓閱讀者可以清楚了解故事成分間的相互關係（黃瑞珍，1999），透過視覺化的圖表協助閱讀者記憶與理解故事，其常以故事地圖（story map）與故事臉呈現，以下逐一介紹：一、故事地圖故事地圖最早是由Beck與Mckoewn（1981）所提出的，透過地圖上所描述出的故事重點，提供一種認知基模，協助學生在閱讀故事的前、中、後，將故事內容結構系統化，引導學生以順序的步驟組織故事內容架構，進而對故事產生意義化的理解。而Idol（1987）根據Beck與Mckoewn的故事地圖，如圖2-1，修改成更適用於教學的故事地圖並將之運用，發現不論具閱讀技巧或缺乏閱讀技巧的學生，在使用後故事地圖後，其閱讀理解能力均有提升的效果。而故事地圖主要包含下列故事結構要素：（1）背景：指的是故事中發生的主要人、物、地點及時間；（2）問題：故事之主題所在；（3）目標：主角所要解決的任務；（4）結果：指的是問題是否被解決。其內容設計部分，主要是參考整體結構中故事結構的分析方式，呈現故事中各個元素之外，並以符號代表各個元素之間的先後順序或關聯；透過主角與目標行為間系統的聯結，引導閱讀者有系統的瞭解故事的內容。故事地圖提供了一種認知基模，讓學生在閱讀過程中將故事內容結構系統化，有效的引導兒童組織內容架構，進而理解故事內容。Davis與 Reutzel分別指出故事地圖在閱讀前或是閱讀後皆相當適合使用，除了如前述般可提升閱讀理解能力，亦可增進學生推理思考（引自葉芷吟， 2011 ）。二、故事臉故事臉是故事地圖的調整，Staal（2000）指出，故事臉提供一種直觀學習的視覺架構，整合視覺化與發現學習的理論，能促進閱讀與書寫， 29.

(38) 也能用來引導學生重述故事的工具。而不同於故事地圖的是，故事臉提供了一系列的形狀標記，透過一個完整的臉部形象結構，讓學生了解上下文的關係。可將故事內容呈現在一張臉上，兩個眼睛別代表背景與人物，眼睫毛代表特定的情境描述與配角，鼻子代表問題，而嘴巴則由幾個具順序性的圓所構成的，分別代表主要事件與事件發展的結果。其具有下列以下的特點： 1. 容易建構及記憶：臉的構造簡單易懂，透過臉結構的聯結，協助學生瞭解並記住故事架構，並建立知識概念的系統化架構。 2. 可引導重述故事：可協助學生對故事架構的理解與記憶，可做為故事重述的引導，較快速建立故事結構的重要要素。 3. 具彈性：可隨著故事內容情節彈性調整故事臉的結構，除此外，亦適用於不同年齡層次的學習者。 4. 可做為寫作架構：對於寫作表現不佳的學生，可提供架構讓學生能將自己的想法融入架構中，提供寫作所需的故事摘要。而國內研究方面，有許多研究者採用書面方式進行故事結構教學，研究後建議採用多媒體電腦搭配其他教學等方式呈現教材，林佩菁（2003）以紙筆呈現的方式呈現故事結構教學，發現參與學生的閱讀興趣會隨著閱讀次數的增加，時好時壞，故建議以多媒體電腦的方式呈現，以提升學生的學習興趣；陳秀珍（2006）則建議，故事結構教學方式及評量方式可以多元化，利用電腦多媒體的方式呈現，可以吸引學生的注意力與興趣。而王姝雯（2006）以故事結構教學法，使用多媒體動畫為教材，採用跨受試多探試設計，研究三名國小智能障礙學生口語敘事能力，其研究結果顯示介入策略能有效增進和提升智能障礙學生的口語表達能力。綜合上述，故事臉與故事地圖皆是透過視覺呈現的方式，將故事結構的要素以圖示方式呈現，使用故事地圖與故事臉皆可協助學生瞭解故事的重點，有助於提升學生的閱讀理解、重述故事及書寫的能力。而故 30.

(39) 事地圖以符號代表各個元素之間的先後順序或關聯，透過主角與目標行為間有系統的聯結，引導學生有系統的對故事內容進行瞭解。故本研究將採用故事地圖架構，將各故事結構元素加上簡單圖示改編成學習單（附錄四）作為教學策略。而為了維持與提升學生的學習興趣，則將故事結構教學的教材以多媒體的方式呈現。. 我的故事地圖（My story map）姓名：背景主角：. 日期：. 時間：. 地點：. 時間：. 地點：. 問題（文章主體）. 背景主角：. 行動（如何解決問題）. 結果. 圖2-1 Idol的故事地圖構成要素（Idol, 1987）. 31.