校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授. 吳政達博士. 校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為關係之研究 A Study o n Rela tionsh ip amo ng Aut he ntic Lead ership , Organizat ional Commitm ent an d Organ izational Citiz enship Behavi or. 研究生：徐宗盛撰中華民國 99 年 5 月.

(2) 2.

(3) 謝辭暌違大學生活十多年，研究所進修的未竟之夢終能成真，真好! 這三年更是我生命中精彩的歲月，時光在印證理論與實務的斧鑿中躍動著，研究所進修以及初任主任的挑戰，讓身心在一週七天不休止的脈動中測試極限。走過，真好，攻頂著實令這段路程中的疲累頓時昇華為言不盡的快意。論文得以順利完成，要感謝恩師吳政達教授，在教育行政與政策研究所百忙中撥冗悉心指導，本論文有恩師的提點與引領而豐富、完整。此外，也要感謝郭昭佑教授與閻自安教授悉心審閱本論文，給予寶貴的建議。問卷發放期間，感謝北區各高中職夥伴們的情義相挺，校務繁忙之餘仍有效率的回傳，論文益添實證資料代表性。研究所生涯亦是一段幸福的學習之旅，三年來承蒙秦夢群前院長、林邦傑教授、湯志民教授、余民寧教授、胡悅倫教授、王鍾和教授、張奕華教授的教導與鼓勵，讓我得以認識學術殿堂的華美並見識教育大師的學養。同時也謝謝莊玉鈴小姐、蔡秀真小姐在關鍵時刻的提醒與鼓勵。感恩我所遇到的達人與貴人。此外，三年來在政大的午后咖啡香中、在參訪各校的問答聲中、在日本、沙巴的見學旅程中、在同車共乘往返政大的互相打氣聲中，總少不了學行碩第九屆好同學們的影像，是你們讓我享受這多采多姿的研究生涯並遇見未來教育領航家的專業與熱忱，有你們真棒！謝謝輔導室的碧貞、毓文、永悌、淑齡，有大夥的溫柔心，我們不只提供學生更多元的服務鏈，也分享友校多樣的專業情，這一切都在我們的默契中完美演活，有妳們的協助與鼓舞，也讓我在工作及進修的過程中感受到最大的溫暖。最後，要感謝家人的愛，親愛的老婆和我同年分別考上研究所，我們每天白天上班、晚上陪伴女兒們完成課業、十點後接續挑燈夜讀，我能如期畢業要感謝妳的體貼與分擔。可愛的女兒關心我論文的進度，總貼心的在睡前幫我加油；在妳們知道我通過口試後的歡呼聲中，我瞭解我要有更多的時間陪伴妳們。緣夢之路受之於人者太多，圓夢之時謹以此論文分享親愛的家人、朋友以及關愛我的師長。徐宗盛謹誌于 2010 年 5 月 10 日. I.

(4) 校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為關係之研究摘要本研究旨在探討校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為之關係，並探究組織承諾在真誠領導與組織公民行為之間是否具有中介變項的效果。本研究採用問卷調查法，以非完全中學之北部地區，共有 110 所高中職學校教師為樣本母群體，採分層隨機抽樣，抽出 800 位受試者，回收有效問卷 586 份，所得資料分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析及迴歸分析等統計方法進行資料的分析與處理，以瞭解高中職教師知覺校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為之現況、差異情形及其預測力。研究結論如下：一、高中職教師對校長真誠領導之知覺現況中等，以「內化道德觀」最高。二、高中職教師組織承諾之表現程度屬中等，以「情感性承諾」最高。三、當前高中職教師組織公民行為之表現屬中等程度，以「對學生之公民行為」最佳。四、性別、年齡、職務、公私立等四個背景變項在真誠領導、組織承諾、組織公民行為上有顯著差異，以「男性」、「41 歲以上」、「兼任主任職務者」、與「私立學校」教師較高。五、服務總年資及本校服務年資等二個背景變項在組織承諾與組織公民行為上有顯著差異，以服務 11 年以上之教師比 10 年以下的教師對學校產生了更高的認同感，表現相對較佳的公民行為。六、教育背景、學歷、高中職類型等三個背景變項在真誠領導、組織承諾、組織公民行為上無顯著差異。七、真誠領導與組織承諾對組織公民行為具顯著正相關及預測力八、組織承諾在真誠領導與組織公民行為間具有部份中介效果最後依據研究結果與結論，提出具體建議，以作為教育行政機關、高中職校長、以及未來研究的參考。關鍵詞：真誠領導、組織承諾、組織公民行為. II.

(5) A Study on Relationship among Authentic Leadership, Organizational Commitment and Organizational Citizenship Behavior Abstract by Tsung-Sheng, Hsu The purpose of this study is to investigate the relationship among principal’s Authentic Leadership(AL) and teacher’s Organizational Commitment(OC) and Organizational citizenship behavior(OCB). Furthermore, the mediating effect of AL and OC on OCB was examined. A survey research was conducted using a sample of high school and vocational school teachers in 7 counties/cities in Northern Taiwan, excluding the complete schools. 800 teachers from 110 schools were selected by stratified random sampling. 586 valid sample data collected was analyzed and processed with the methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, multiple-regression analysis. The major findings of this study are as follows: 1. Principal’s AL is above average, “internalized moral perspective” ranks the top. 2. Teacher’s OC is above average, “affective commitment” ranks the top. 3. Teacher’s OCB is above average, “OCB-defending the individual students” ranks the top. 4. Four demographic variables, including gender, age, position, school type, show significant differences in AL, OC, OCB. Teachers who are male, older than 41, work as the chief of department, or work in private schools show higher perception of AL and higher performance of OC and OCB. 5. Two demographic variables, total serving years and serving years in present school, show significant differences in OC, OCB. Teachers with more than 11 III.

(6) serving years show much sense of identification and better performance of OCB. 6. Three demographic variables, including university, education, school category, show no significant differences in AL, OC, OCB. 7. AL is positively related to OC and OCB. In addition, AL has positive direct effect on OCB, OC has positive direct effect on OCB. AL has positive direct effect on OC. 8. OC does have mediating effect on AL and OCB. Based on the results of the research, suggestions for educational administration authorities, principals and future related study are proposed.. Key Words: Authentic Leadership, Organizational Commitment, Organizational Citizenship Behavior. IV.

(7) 目第一章. 緒. 錄. 論 .......................................................................................... 1. 第一節研究動機與目的 ......................................................................... 1 第二節待答問題 ..................................................................................... 5 第三節名詞釋義 ..................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ......................................................................... 7 第二章. 文獻探討 .................................................................................... 11. 第一節真誠領導理論 ........................................................................... 11 第二節組織承諾理論與相關研究 ........................................................ 23 第三節教師組織公民行為理論與相關研究......................................... 38 第四節真誠領導與組織承諾、組織公民行為之關係研究 ................. 51 第三章. 研究設計與實施 ........................................................................ 55. 第一節研究架構與變項 ....................................................................... 55 第二節研究假設 ................................................................................... 58 第三節研究對象 ................................................................................... 59 第四節研究方法與工具 ....................................................................... 63 第五節資料處理與分析 ....................................................................... 76 第六節研究程序 ................................................................................... 77 第四章. 研究結果分析與討論 ................................................................. 79. 第一節校長真誠領導、教師組織承諾與組織公民行為之現況分析 .. 79 第二節不同背景變項之校長真誠領導差異分析 ................................. 81 第三節不同背景變項之教師組織承諾差異分析 ................................. 94 第四節不同背景變項之教師組織公民行為差異分析 ....................... 106 第五節真誠領導對組織承諾之預測力分析....................................... 120 V.

(8) 第六節真誠領導對組織公民行為之預測力分析 ............................... 124 第七節組織承諾對組織公民行為之預測力分析 ............................... 129 第八節組織承諾在真誠領導與組織公民行為間之效果驗證 ........... 134 第五章. 結論與建議 .............................................................................. 137. 第一節研究發現 ................................................................................. 137 第二節結論 ......................................................................................... 137 第三節建議 ......................................................................................... 150 參考文獻. ................................................................................................ 155. 附錄一問卷授權書 ................................................................................... 163 附錄二真誠領導與組織承諾、組織公民行為關係【預試問卷】 ......... 164 附錄三真誠領導與組織承諾、組織公民行為關係【正式問卷】 ......... 168. VI.

(9) 表次表 1 組織承諾發展三階段 ................................................................................. 28 表 2. 國外研究者的組織承諾分類 ................................................................... 29. 表 3. 國內組織承諾相關研究 ........................................................................... 33. 表 4 組織公民行為構面 ..................................................................................... 42 表 5 國內組織公民行為相關研究 ..................................................................... 45 表 6 組織承諾與組織公民行為之相關研究 ...................................................... 52 表 7 預試問卷寄發與回收率摘要表 ................................................................. 60 表 8 正式抽樣學校及問卷回收統計表 ............................................................. 61 表 9 教師分層母群體分析表 ............................................................................. 62 表 10 正式問卷樣本基本資料一覽表 ............................................................... 62 表 11 校長真誠領導量表各層面與範例題項 .................................................... 65 表 12 組織承諾量表各層面與題項 ................................................................... 65 表 13 組織公民行為量表各層面與題項 ........................................................... 65 表 14 「校長真誠領導」因素分析摘要表 ........................................................ 68 表 15「教師組織承諾」因素分析摘要表.......................................................... 69 表 16「教師組織公民行為」因素分析摘要表 .................................................. 71 表 17 「校長真誠領導預試量表」信度分析摘要表 ........................................ 72 表 18 「教師組織承諾預試量表」信度分析摘要表 ........................................ 73 表 19 「教師組織公民行為預試量表」信度分析摘要表 ................................ 74 表 20 校長真誠領導正式問卷題數分配表 ......................................................... 75 表 21 教師組織承諾正式問卷題數分配表 ......................................................... 75 表 22 教師組織公民行為正式問卷題數分配表 ................................................. 75 表 23 高中職校長真誠領導現況分析摘要表 .................................................... 79 表 24 高中職教師組織承諾現況分析摘要表 .................................................... 80 VII.

(10) 表 25 高中職校長真誠領導現況分析摘要表 .................................................... 80 表 26 教師性別在校長真誠領導之 t 考驗分析摘要表 ..................................... 81 表 27 教師年齡在校長真誠領導之單因子變異數分析摘要表 ......................... 83 表 28 教師服務總年資在校長真誠領導之單因子變異數分析摘要表 ............. 85 表 29 教師本校服務年資在校長真誠領導之單因子變異數分析摘要表 ......... 87 表 30 教師教育背景在校長真誠領導之 t 考驗分析摘要表 ............................. 88 表 31 教師學歷在校長真誠領導之單因子變異數分析摘要表 ......................... 89 表 32 教師擔任職務在校長真誠領導之單因子變異數分析摘要表 ................. 91 表 33 公私立學校教師在校長真誠領導之 t 考驗分析摘要表.......................... 92 表 34 高中職別學校教師在校長真誠領導之 t 考驗分析摘要表 ...................... 93 表 35 教師性別在教師組織承諾之 t 考驗分析摘要表 ..................................... 94 表 36 教師年齡在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要表 ......................... 96 表 37 教師服務總年資在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要表 ............. 98 表 38 教師本校服務年資在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要表 ....... 100 表 39 教師教育背景在教師組織承諾之 t 考驗分析摘要表 ........................... 101 表 40 教師學歷在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要表 ....................... 102 表 41 教師擔任職務在教師組織承諾之單因子變異數分析摘要表 ............... 104 表 42 公私立學校教師在教師組織承諾之 t 考驗分析摘要表........................ 105 表 43 高中職別學校教師在教師組織承諾之 t 考驗分析摘要表 .................... 106 表 44 教師性別在教師組織公民行為之 t 考驗分析摘要表 ........................... 107 表 45 教師年齡在教師組織公民行為之單因子變異數分析摘要表 ............... 109 表 46 教師服務總年資在教師組織公民行為之單因子變異數分析摘要表 ....111 表 47 教師本校服務年資在教師組織公民行為之單因子變異數分析摘要表 113 表 48 教師教育背景在教師組織公民行為之 t 考驗分析摘要表 .................... 114 表 49 教師學歷在教師組織公民行為之單因子變異數分析摘要表 ............... 115 VIII.

(11) 表 50 教師擔任職務在教師組織公民行為之單因子變異數分析摘要表 ....... 117 表 51 公私立學校教師在教師組織公民行為之 t 考驗分析摘要表 ................ 118 表 52 高中職別學校教師在教師組織公民行為之 t 考驗分析摘要表 ............ 119 表 53 真誠領導與組織承諾之相關分析摘要表 .............................................. 120 表 54 真誠領導對「整體組織承諾」之逐步多元迴歸分析摘要表 ............... 121 表 55 真誠領導對「情感性承諾」之逐步多元迴歸分析摘要表 ................... 122 表 56 真誠領導對「規範性承諾」之逐步多元迴歸分析摘要表 ................... 123 表 57 真誠領導與組織公民行為之相關分析摘要表 ...................................... 124 表 58 真誠領導對「整體組織公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 125 表 59 真誠領導對「對組織之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 126 表 60 真誠領導對「對同事之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 127 表 61 真誠領導對「對學生之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 128 表 62 組織承諾與組織公民行為之相關分析摘要表 ...................................... 129 表 63 組織承諾對「整體組織公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 130 表 64 組織承諾對「對組織之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 131 表 65 組織承諾對「對同事之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 132 表 66 組織承諾對「對學生之公民行為」之逐步多元迴歸分析摘要表 ....... 133 表 67「校長真誠領導」「組織承諾」「組織公民行為」之迴歸分析摘要表 . 134 表 68 校長真誠領導組織承諾預測組織公民行為之迴歸分析摘要表 ............ 135 表 69 不同背景變項之教師在真誠領導之知覺顯著差異綜合摘要表 ............ 143 表 70 不同背景變項之教師組織承諾顯著差異綜合摘要表............................ 144 表 71 不同背景變項之教師組織公民行為顯著差異綜合摘要表 .................... 145 表 72 研究假設驗證結果彙整表 ..................................................................... 146. IX.

(12) 圖次圖 1 真誠領導與部屬態度行為關係假設圖 ...................................................... 16 圖 2 真誠領導者與部屬發展概念架構圖........................................................... 17 圖 3 真誠領導對領導者及部屬幸福感影響圖 .................................................. 18 圖 4 研究架構圖 ................................................................................................ 55 圖 5 真誠領導、組織承諾對組織公民行為之徑路圖 ..................................... 136. X.

(13) 第一章緒. 論. 本研究探究校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為之關係，本章共分四節，第一節是研究動機與目的，第二節是待答問題，第三節是名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的研究動機與目的. 壹、研究動機自 1994 年我國推動教育改革以來，種種方案無不為提昇教育品質而興革。近年來，推動高中職優質化、均質化，以及十二年國教等政策更有賴校長發揮領航功能，帶領師親生因應變革。此外 1995 年教師法施行以來，教師地位提升，教師參與學校決策機會增加，在學校權力結構重組下，校長的領導力與教師的追隨力在教育情境下產生更多的拉鋸與互動。有好的領導，組織才能發揮效能。傳統上，領導相關理論可歸類為特質論、行為論、權變論三大取向。然而自 1980 年代以來，許多新興的教育領導類型興起，令人目不暇給，也開始挑戰傳統三大取向的看法，包括真誠領導、魅力領導、創意領導、道德領導、僕人領導、轉型領導、課程領導、教學領導、知識領導等等（秦夢群，2005）。諸多領導理論所強調的不外是技術秘訣，速成的技巧吸引人，但在領導實務上應回歸原點，由領導者從「心」出發，依核心價值做自己並培養出整合其人特與特質的獨特領導風格。近年來，組織行為的領域已經注意到正向概念，組織行為學家 Luthans 等人在 2003 年回顧領導學、道德倫理學、正向心理學及正向組織學等領域的研究資料後，提出了真誠領導（authentic leadership）理論 (Avolio, Gardner, Walumbwa, Luthans & May, 2004; Luthans, 2002; Luthans & Avolio, 2003) 。接著，美國的 Nebraska-Lincoln 大學中的蓋洛普領導研 1.

(14) 究中心(Gallup Leadership Institute)在 2004 年舉行了高峰會，探討真誠領導發展 (authentic leadership development, ALD)。其與會成員包括學術界的領導學研究者，及實務界的企業、政治、教育和軍事等領域工作者。2005 年 Leadership Quarterly 的真誠領導特刊是該大會從 80 多篇投稿中挑出 7 篇代表作品發表，顯示真誠領導已受到學術界的重視。在實務界方面，Medtronic 前總裁 George 於 2003 年在《真誠領導》（Authentic Leadership）一書中提出真誠領導。George 認為一位真誠的領導者應具有誠實、崇高的使命感等特質，並能秉持核心價值，致力於永續經營，以滿足所有利害關係人的權益。真誠領導者包括五大特質：1.瞭解自己領導的目的；2.創建穩固的價值；3.用心領導；4.建立良好的人際關係；5.展現高度自我調節。因此，真誠領導者透過自我覺察以幫助人們發現工作的意義、也建立起樂觀、希望與信心的氛圍、在透明的關係與決定中提升部屬的信任度與承諾、更促進組織文化及道德氣氛，工作上的幸福感也能帶來更好的績效。然而，目前國內有關真誠領導的相關研究正在起步，企業組織的實證研究非常少，亦無以學校單位為研究對象之研究；故本研究將探討高中職校長真誠領導現況及不同背景變項下的差異情形，此為本研究動機之一。在教育改革的政策更迭下，教育現場不免受之牽引，政府推動十二年國教的相關配套綿密開展，強調績效與特色、以學校為本的行政、教學相關教育活動，諸如高中職優質化、高中職均質化、校務基金、實施新課程綱要等等皆有賴學校教師投入心力、熱忱參與，否則很難達成政策目標、發揮教育成效；也就是說，教師是否認同學校、是否願意為學校奉獻心力、是否願意多花時間留在學校做好份內的工作，是否能多為學校籌募辦學經費等因素都是影響學校是否達成教育目標的重要關鍵，此其為組織承諾（organizational commitment）的研究範疇。組織承諾係指個體對於特定組織的一種情感上的忠誠，並盡心盡力投入於工 2.

(15) 作的態度與表現（吳清山、林天祐，2005）。組織承諾是工作承諾四種類型之一，是學者最為重視及研究的類型(Morrow, 1993)。組織承諾是一種態度，不但影響到員工對組織投入的強度，也比工作滿足更能預測員工的留職意願、工作績效，並成為組織效能的指標(Bogler & Somech, 2004; Steers, 1977)。Steers(1977)認為組織承諾受到重視的原因在於以下三種重要特性；包括 1.組織承諾對組織成員之離職留任行為具有預測力。2.有高度組織承諾的員工，其工作表現佳。3.組織承諾可以作為組織效能預測的目標。范熾文（2007）指出組織承諾是教與學過程中的主要影響因素，組織承諾較高的教師，能有較好的工作表現，對學校有強烈的情感依附，同時具備積極的意願來達成教學目標。更重要的是，學生有較好的學習意願，對學校有正面的態度。簡言之，亦即與學生學業成就、教師工作滿足、教師效能有積極正向相關。可見教師組織承諾之研究，實有其重大的意義。由於組織承諾深深影響組織效能，所以有效提昇成員的組織承諾，乃成為組織行為學研究課題之一。學校是提昇學生學習成就和改變學生氣質的重要場所，而教育人員則是重要關鍵人物。因此，如何有系統地進行組織承諾整合性研究，以增進學校教育人員的組織承諾，亦屬學校研究之重要議題（吳清山、林天祐， 2005）。在教育行政研究中對於教師組織承諾的探討為數不少，但對於高中職教師組織承諾的研究甚少。因此，為充實高中職教師組織承諾之實證性研究資料，值得進一步針對此課題研究。此外，影響組織承諾的因素也相當多，如組織氣氛、組織結構、校長領導行為等等，其中蔡進雄（1993）、張瑞村（1997）、林月盛（2003）及范熾文（2002）等人發現，校長的領導行為與教師組織承諾有關。故本研究將探討高中職教師組織承諾現況及不同背景變項下之教師組織承諾差異情形，並探究校長真誠領導與教師組織承諾之關係，此乃本研究動機之二。在目前少子化的趨勢下，學校更需要發展出其特色，種種教育作為、改革、 3.

(16) 創新除了需要教師們對學校的承諾外，也需要教師們願意幫助學生成長與學習、分享自己創意給同事，使學校更有效能及競爭力。教育現場中，老師們主動協助學校的招生宣導、協同同事開發教材、交流教學方法與心得，指導學生參加語文、科學、美術、音樂、體育競賽或利用課餘時間指導同學課業等等，凡此種種在組織中多元展現非組織契約所規定的行為，係屬於工作角色外的責任、是一種非義務性的自發行為，此行為不在組織獎懲規範範圍，但對組織績效具有正面意義。這種行為即是 Organ (1988)提出的「組織公民行為」(organizational citizenship behavior)。學校為鬆散組織及官僚組織的架構，因此促進教師組織公民行為表現，讓教師願意在學校中分享自己創意的觀點，幫助同事，使學校更有生產力及競爭力，是非常重要且關鍵的 (Somech & Ron, 2007)。另外，DiPaola 與 Hoy(2005)認為，教學是一種具備專業判斷的複雜活動，無法適當地規範教師的工作，此時，組織公民行為對教師的表現，便顯得特別重要。因此，對於了解目前高中職教師組織公民行為的現況，以及不同背景條件之教師其組織公民行為是否有差異？並探究校長真誠領導與教師組織公民行為之關係，乃本研究研究動機之三。依據 Organ 與 Ryan(1995)的後設分析指出工作滿足、組織承諾與組織公民行為相關性最高；其中，組織承諾比工作滿足更能預測成員的留職意願、工作績效，並成為組織效能的指標。國內文獻方面，林淑姬、樊景立、吳靜吉、司徒達賢（1994）以組織承諾作為中介變項，發現透過組織承諾能促進組織公民行為。林鉦棽（2003）也指出組織承諾與組織公民行為之形成基礎有極大的相關性。由上述研究可知組織承諾與組織公民行為的關連性。此外，校長領導與組織承諾與組織公民行為，亦有研究證明具有相關性（呂旺澤，2008；許文敏，2005）。因此，校長真誠領導是否直接造成教師組織公民行為的表現，抑或是透過組織承 4.

(17) 諾對組織公民行為表現產生中介效果，實值得研究。本研究進一步探討校長真誠領導對於教師組織承諾、組織公民行為間產生何種關連與預測效果，乃為本研究動機四。. 貳、研究目的基於上述研究動機，茲將研究目的臚列如下：一、瞭解校長真誠領導與教師組織承諾與組織公民行為之現況。二、瞭解不同背景變項之教師所知覺之校長真誠領導及其組織承諾、組織公民行為之差異情形。三、探析校長真誠領導與教師組織承諾與組織公民行為之關係。四、分析校長真誠領導與教師組織承諾對組織公民行為之整體預測力。五、提出具體建議，提供教育行政機關及高中職校長領導作為之參考。. 第二節. 待答問題. 基於上述研究動機與目的，本研究提出的待答問題如下：一、當前高中職教師知覺校長真誠領導之現況為何？二、當前高中職教師組織承諾之現況為何？三、當前高中職教師組織公民行為之現況為何？四、不同背景變項之教師對校長真誠領導知覺是否有顯著差異？五、不同背景變項之教師在組織承諾上是否有顯著差異？六、不同背景變項之教師在組織公民行為上是否有顯著差異？七、真誠領導與組織承諾對組織公民行為是否有直接效果？八、真誠領導與組織承諾對組織公民行為是否有中介效果？九、真誠領導與組織承諾對組織公民行為的整體預測力為何?. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所使用之重要名詞意義具體且明確，茲將重要名詞界定說明如下：. 壹、真誠領導真誠領導係指一種促進正向心理資本及正向道德倫理氣氛的領導模式，以培養領導者有更大的自我覺察，內化道德觀、公平的訊息處理及領導者與部屬的關係透明度，並促進正向的自我發展。本研究之「真誠領導」係指受試教師在校長真誠領導問卷所得的分數，得分愈高代表教師知覺校長真誠領導程度愈高。其內容包括：「自我覺察」、「內化道德觀」、「公平的訊息處理」、「關係透明度」等四個層面。. 貳、組織承諾組織承諾係指教師能夠認同學校的目標與價值，考量資源交換與價值規範，願意為學校或工作付出心力，並希望能繼續在學校服務的一種態度與行為。本研究之「組織承諾」係指受試教師在教師組織承諾問卷(Meyer & Allen, 1993)所得的分數，得分愈高代表教師組織承諾程度愈高。其內容包括「情感性承諾」、「持續性承諾」、「規範性承諾」等三個層面。. 參、組織公民行為組織公民行為係指教師主動且超越正式學校工作要求的志願性行為，以助益學校中的同事、學生或組織整體的運作，此行為不受學校正式酬賞制度的獎勵，但有利於提升學校績效與創新。本研究之「組織公民行為」係指受試教師在教師組織公民行為問卷(Somech & Drach-Zahavy, 2000)所得的分數，得分愈高代表教師組織公為行為愈高。其內容 6.

(19) 包括：「對組織之公民行為」、「對同事之公民行為」、「對學生之組織公民行為」等三個層面。. 第四節. 研究範圍與限制. 根據上述研究目的與待答問題，茲將本研究之範圍與限制分別說明如下：. 壹、研究範圍本研究旨在探討校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為三者之相關問題為主要範圍，茲說明其範圍如下：. 一、資料蒐集本研究採用問卷調查法由受試者根據自身的感受與實際情形填答問卷。問卷內容包括背景變項、校長真誠領導、教師組織承諾、教師組織公民行為等四個部分。. 二、研究對象本研究以台灣北部區域（台北縣、台北市、基隆市、桃園縣、新竹縣、新竹市及宜蘭縣）公私立高中職教師為對象（不含完全中學），以進行校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為關係之研究。. 三、研究變項研究變項探討的內容包括校長真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為。當探討其差異情形時，係以高中職教師及學校背景變項為自變項，以真誠領導、組織承諾、組織公民行為為依變項；在探討真誠領導與組織承諾之關係、真誠領導與組織公民行為之關係、組織承諾與組織公民行為之關係時，則分別以前者為自變項，後者為依變項。 7.

(20) 貳、研究限制本研究旨在探討真誠領導與教師組織承諾、組織公民行為之關係。研究過程兼採理論探究及實徵調查，雖在研究架構上力求完整，但基於主客觀因素，仍有若干限制，茲分述如下：. 一、資料蒐集之限制本研究係採取調查研究法從事問卷調查，受試者在填答問卷時，可能會受社會期許、個人認知、情緒或主觀判斷等因素之影響，而出現不符實際之填答，導致內容的分析或結果之解釋產生失真情形。又因本研究乃自陳式量表的調查性研究，以校長真誠領導、教師組織承諾、教師組織公民行為作為研究變項，並在同一時間由同一受試教師對三個變項做出回應，易導致人為的共同方法變異。彭台光、高月慈、林鉦棽（2006）認為共同方法變異會使統計上的顯著性增高或降低而影響所檢驗的假設之成立或拒絕。. 二、研究對象之限制研究對象之限制真誠領導屬多層級結構，可分為個別(individual)、雙邊(dyad)、團隊(team) 及組織(organizational)等層級(Avolio et al., 2004; Yammarino, Dionne, Schriesheim, & Dansereau, 2008)，本研究僅以校長為真誠領導者之個人層級為研究對象。組織承諾具有多重對象，Becker 與 Billings(1993)的研究中，透過群聚分析及承諾剖面來得出兩種承諾對象，包括對組織本身與最高領導人承諾的整體對象 (global foci)以及對工作團隊與直屬主管承諾的區域對象(local foci)。本研究亦以整體對象為研究對象，未納入區域對象。. 三、研究變項之限制本研究以教師及學校背景為校長真誠領導、教師組織承諾、組織公民行為的 8.

(21) 前因變項，然而，校長之領導年資、性別、學歷等因素可能影響其領導行為；此外，影響組織公民行為的因素眾多，諸如組織公平、工作滿意、組織文化等，本研究無法一一納入研究及討論。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本章第一節是探討真誠領導的理論；第二節探討組織承諾的理論與相關研究；第三節探討組織公民行為的理論與相關研究；第四節探討真誠領導與組織承諾、組織公民行為之關係。. 第一節. 真誠領導理論. 本節旨在探討真誠領導的理論。有關真誠領導的研究多以美國蓋洛普領導學院(Gallup Leadership Institute)的 Gardner, Avolo 等人的觀點最具代表性，本節探討真誠領導的意涵與發展、真誠領導的構面與工具。. 壹、真誠領導的真誠領導的意涵領導的意涵與發展意涵與發展一、真誠的定義真誠領導理論尚處於概念發展階段，但是真誠的概念早已深植哲學之中。在正向心理學手冊中 Harter (2002 p.401)認為真誠(authenticity)的概念源自古希臘的訓誡「忠於自己 (be true to oneself ) 」，並將真誠定義為「個體擁有個人經驗，瞭解和接受自己的想法、情感、需求、需要、偏好、信念，並以一種與這些內在想法和情感一致的方式行事。」。也就是說，真誠包括兩方面：擁有個人經驗（價值觀、想法、情感及信念）及自我真誠信念與行動相互一致（表達出自己真實的想法且行為與之一致）。 Kernis(2003)以實證的角度進行有關「最佳自尊的本質(the nature of “optimal” self-esteem)」的理論研究，將真誠定義為「在一個人的平日工作上毫無阻礙的展現真實、核心的自我」，誠信得以產生最佳的自尊，也就是當個人越能瞭解並接納自己（包括自己的優點、缺點），即能展現高度的穩定性。Kernis 提出組成真 11.

(24) 誠的四個部份： (一) 覺察(awareness)：指個體知道並信賴自己的動機、情感、期望。 (二) 無偏見處理(unbiased processing)：指處理相關的資訊時能夠不拒絕、不扭曲、不誇張、不會忽視不公開的知識、經驗等。 (三) 行為( action)：個人行為是否與其真我一致。真誠的行為意指行為與其價值觀、偏好、需求的一致性。 (四) 關係取向( relational orientation)：指個人重視並達到關係上的坦率與與真實。關係真誠強調讓親近的人能看到真正的你。我們可由認識真誠的自我參照特性來進一步瞭解這個概念，不同學者對此看法分歧：Erickson 認為真誠性不需考量他人，真誠自我就是完全以自己的方式存在。然而 Cooley 卻認為身為社交動物(social creature)的我們，在賦予自我的意義時，會明顯的受到他人的反射性評估（reflected appraisals）影響。且 Goffman 認為真誠應注意到行為者所經驗到的自我感覺。因此，自我是與他人社會交換所形塑而成的，構成相對真誠性的核心就是這種承諾關係的情緒反應 (引自 Avolio & Gardner, 2005) 。同樣的，Goffee 與 Jones(2005)也指出真誠的概念常被誤認為一個人天生真誠或不真誠，實際上，無人能攬鏡自照說自己很真誠，真誠是由他人認定的。就是否真誠而言，Erickson(1995)以相對的觀點認為，真誠並不是一種非此即彼的狀態。例如人們不是完全真誠或完全不真誠，而是比較真誠或比較不真誠。因此，領導者是否真誠在於程度上的差別。從發展的觀點上，我們要關注的是領導者和追隨者在變得更真誠的過程中所經歷的成長。綜合以上學者的看法，研究者將真誠定義為：一個人不受外在因素影響，覺察自己的內在信念，並接納自己的優缺點，表現出與內在想法一致的行為，透過他人的回饋中檢視其忠於自己的狀態。. 12.

(25) 二、真誠領導的定義 Gardner 等人(2005)認為真誠領導者需具有真誠的特質，而真誠領導除了領導者的真誠度也涵蓋領導者與同事、部屬的關係。茲列舉相關定義如下： Luthans 及 Avolio(2003, p.243)最初將真誠領導定義為「一種把領導者的正向心理資本與高度發展的組織情境結合而發揮作用的過程，這過程使領導者及組織成員產生更高的自我覺察及自我調節的正向行為，也促進了正向的自我發展。」 Gardner 等人(2005)認為領導者透過忠於自己的核心信念並展現真誠行為，促使部屬表現真誠。 Shamir 與 Eilam( 2005)以及 Sparrowe(2005)認為真誠領導是包含信心、希望、樂觀、復原力等的正向心理資本。 Gardner 等人(2005)提出以自我為基礎的真誠領導者與追隨者發展模型，將真誠領導聚焦於自我覺察及自我調節的過程，在這過程中領導者與追隨者能發展真誠與建立真誠關係。此模型中，真誠領導者透過誠信、正直的作為加上過程中的經驗及有意義作為，培養部屬高度的信任感、參與感及幸福感，此時也會使部屬產生持續且名實相符的表現。 Avolio, Gardner, Walumbwa, Luthans 與 May (2004)認為真誠領導者既可以是指導性的，也可以是參與性的，甚至可以是獨裁的。行為風格本身並不足以將真誠領導者和非真誠領導者區分開來。真誠領導者以一種與個人深層價值觀和信念相一致的方式行事，樹立可信性，通過鼓勵不同觀點以及與部屬建立協作性關係網而贏得部屬的尊敬和信任，並因此而以一種被部屬確認為真誠的方式來進行領導。當這一過程傳遞給部屬時，他們也可能以類似的、可以向領導者、同事、顧客以及其他利益相關者展示真誠的方式來工作，因此隨著時間的推移，真誠就有可能成為組織文化的基礎。 13.

(26) Ilies、Morgeson 與 Nahrgang (2005)採用 Kernis (2003)對真誠性的概念而提出了真誠領導的四個層面模式，包括自我覺察、無偏見處理、真誠行為、真誠關係取向。 Shamir 與 Eilam(2005: 399)認為真誠領導不僅包括領導者，也包括追隨者。並將真誠領導者定義為具有以下特質的人。 (一) 領導者的角色是真誠領導者自我概念的核心要素，真誠領導者展現了人與角色的高度合一。 (二) 擁有高度的自我解決能力或清晰的自我概念 (三) 他們的目標是自我一致的也能自我表達。 Shamir(2005:401)也指出真誠追隨者是那些出於真誠的因素而追隨領導者，且和領導者保持真誠關係的部屬。真誠追隨者是指具有下列特性的部屬： (一) 追隨領導者係出於真誠的原因：部屬認同領導者的理念、價值觀、信念、及關注點及領導者對情境的定義；而不是因為強迫、規範的壓力或個人利益的期望。 (二) 部屬對領導者不抱持不切實際的幻想和錯覺，部屬不是盲目的追隨領導者，有自己對領導者言行的獨立判斷能力，能認識領導者的優缺點。 (三) 能證明領導者真誠的部屬，包括兩方面，一方面是指部屬能夠根據領導者的價值觀、信念來判斷領導者的主張，不受個人權力、地位或利益的影響；另一方面，是指部屬能判斷領導者的行為是否與其信念、價值觀一致。由 Shamir 對真誠領導的研究可知，真誠領導包括了真誠領導的領導效果，也就是說，真誠的領導者如果無法產出真誠部屬，就不能稱之真誠領導。 14.

(27) Gardner 等人(2005)則認為：真誠領導者不僅可以提升部屬對領導者的信任程度，還能夠通過幫助部屬發現自己的才能、將他們安排到合適的職位上、提供豐富的工作及發展同事間關係的機會，從而提高部屬的投入程度；部屬的工作投入能夠有效提升其工作場所幸福感，而幸福感和投入都有助於促進部屬真正的、可持續的績效。另外，與一般領導相比，真誠領導者更傾向於營造包容性、關懷、投入和發展優勢導向的組織氣氛。Michie 和 Gooty(2005)進一步指出，高度發展的組織情境有利於透明化及符合道德倫理的行為。本研究採用 Walumbwa, Avolio, Gardner, Wernsing 與 Peterson (2008)修改自 Luthans 和 Avolio(2003)的看法，將真誠領導定義為一種促進正向心理資本及正向道德倫理氣氛的領導模式，以培養領導者有更大的自我覺察，內化道德觀、公平的訊息處理及領導者與部屬的關係透明度，並促進正向的自我發展。. 三、真誠領導內涵的真誠領導內涵的發展內涵的發展（一）. 真誠領導與部屬真誠領導與部屬態度行為模型部屬態度行為模型. Avolio 等人(2004)以正向組織行為上的希望、信任、正向情緒等方面的理論及實證研究為基礎，初步探討了真誠領導對部屬態度和行為的影響過程和機制（如圖 1）。真誠領導透過認同、希望、正向情緒、樂觀以及信任等心理過程影響部屬的態度和行為。此模型中，真誠領導會影響部屬的個人認同及社會認同。個人認同指個人對領導者的信念轉為其自我參照或自我定義的過程，使部屬的價值觀、信念與領導者接近。社會認同指個人認同所屬團體，有歸屬感，也認同團體成員的過程，在社會認同的過程中，真誠領導者直率、開放、願意承諾部屬的成功，勇於承認自身不足並對自己的行為負責，展現其誠實和正直。這些領導行為將會促使部屬認. 15.

(28) 希望. 真誠領導. 成員工作態度承諾工作滿意工作意義工作投入. 個人認同社會認同. 信任. 正向情緒. 成員行為工作績效額外付出退縮行為. 樂觀. 圖 1 真誠領導與部屬態度行為關係假設圖。取自“Unlocking the mask: A look at the process by which authentic leaders’ impact follower attitudes and behaviors,” By Avolio, B.J., Gardner, W.L., Walumbwa, F.O., Luthans, F., & May, D., 2004, Leadership Quarterly, 15, p.803. 同真誠領導者及其價值、信念和目標。本模型除了有助於瞭解真誠領導中領導者如何影響部屬的態度與行為，也探究希望、信任、正向情緒、樂觀等調節變項的作用。. （二）. Gardner 以自我為基礎的真誠領導者與追隨者發展模型. Gardner 等人(2005)受到 Kernis 真誠的概念及自我決定理論的影響，整合了真誠領導的不同觀點，提出了以自我為基礎的真誠領導者與追隨者發展模型（如圖 2），將真誠領導聚焦於自我覺察與自我調節兩個核心概念，以個人歷史及關鍵觸發事件為背景變項且將真誠追隨力視為真誠領導發展的結果。此模型中，真誠領導者透過誠信、正直的作為加上過程中的經驗及有意義作為，培養部屬高度的信任感、參與感及幸福感，此時也會使部屬產生持續且名實相符的表現。此一包容的、溫馨的、重倫理的、能發揮實力的組織氣氛，有利於領導者或部屬有效發展，而真誠領導者與部屬也有助於營造正向的組織氣氛。. 16.

(29) 背景變項個人歷史關鍵觸發事件. 真誠部屬真誠部屬. 真誠領導者真誠領導者. 自我覺察．價值．認同．情緒．動機/目標. 自我覺察．價值．認同．情緒．動機/目標. 正向模仿自我調節．內化．公平處理．關係透明．真誠行為. 部屬結果變項．信任．投入．工作幸福感. 部屬表現．永續的．名符其實的. 自我調節．內化．公平處理．關係透明．真誠行為. 組織氣氛包容、重倫理、關懷、發揮優勢的. 圖 2 真誠領導者與部屬發展概念架構圖。取自“Can you see the real me? A self-based model of authentic leader and follower development,” by Gardner, W.L., Avolio, B.J., Luthans, F., May, D.R., & Walumbwa, F.O., 2005, Leadership Quarterly, 16, p. 346.. （三）. Ilies 真誠領導對領導者及追隨者幸福感之影響模型真誠領導對領導者及追隨者幸福感之影響模型. Ilies 與 Nahrgang (2005)採用 Michael Kernis's (2003)對真誠性的概念而提出了真誠領導的四個層面模式（如圖 3），包括自我覺察、無偏見處理、真誠行動、真誠關係取向，以試圖檢驗真誠領導的概念並研究真誠領導者及部屬的幸福感。並將四個層面對應到幸福感六個層面（自我悅納、環境主控力、生活目標、正向人際關係、個人成長、自我決定），其對應關係為：自我覺察與無偏見處理會增進自我悅納與環境主控力、並有助於人生目標的定向，真誠關係取向有助於正向人際關係，自我覺察及無偏見處理有助於個人藉由自我發展而達到自我成長；真誠行動就定義而言即為自我決定。 17.

(30) 此模式中，探討真誠領導者影響部屬幸福感的方式如下:1.個人及組織認同：真誠領導者的正直、高度自我覺察及其為真誠信任關係贏得部屬的認同及絕對信任。2.正向的情感蔓延：真誠領導者透過正向情緒影響部屬幸福感。3.正向行為典範：領導者作為正向行為典範以使部屬習得真誠行為。4.支持自我決定：真誠領導者支持部屬自我決定並提供增能的機會。5.正向社會交換：透過正向的社會交換，真誠領導者和部屬建立優質的人際關係、促進公開交流機會提升價值認同、縮短權力距離，使部屬的價值與行為趨近於領導者，也變得更真誠、獲致更高的幸福感。. 領導者幸福感．個人善於表達．自我實現發展．心流經驗．自我效能/自尊. 真誠領導．自我覺察．無偏見處理．真誠行動．真誠關係. 影響過程．個人與組織認同．正向情緒蔓延．正向行為模仿．支持自我決定．正向社會交換. 部屬幸福感．個人善於表達．自我實現發展．心流經驗．自我效能/自尊. 圖 3 真誠領導對領導者及部屬幸福感影響圖。取自“Authentic leadership and eudaemonic well-being: Understanding leader-follower outcomes,” by Ilies, R., Morgeson, F. P., & Nahrgang, J. D., 2005, Leadership Quarterly, 16, p. 377.. （四）. Avolio 真誠發展要素真誠發展要素. Avolio 與 Gardner(2005)提出了真誠領導發展的組成要素，包括： 1.正向心理資本(positive psychological capital)：正向心理資本包括了信心、樂觀、希望、復原力等，這些是真誠領導者的資源。當正向心理資本與正向組織情境、某種關鍵觸發事件或挑戰連結時，所產生的正向心理狀態有助於領導者自我覺察及自我調節，這也是領導者正向自我發展的一部份。 18.

(31) 2.正向道德觀(positive moral perspective)：真誠領導者需發展並蓄積道德能力、勇氣、復原力以因應倫理道德議題並做到真誠且持續的道德行動，這也是真誠領導的先決條件。 3.領導者自我覺察(leader self-awarenes)：自我覺察過程中，領導人認識其專長、優點、目標、核心價值、信念及期望；也包括對個人知識、經驗、能力的認識。與真誠領導相關的自我覺察四要素為：價值、身份認知、情緒、目標，但只聚焦於前三項。 4.領導者自我調節(leader self-regulation)：自我調節是真誠領導者調節其價值與意圖、行為一致的過程。其內容包括內化、無偏見處理、關係透明及真誠行為。 5.領導過程或行為(leadership processes/ behaviors)：領導者透過角色模仿、身份認同、情緒傳染、正向社會交換等過程影響部屬。 6.部屬自我覺察與調節(follower self-awareness/ regulation)：在領導者自我覺察與調節的過程中，部屬得以澄清其價值、認同、情緒等，同時邁向內化調節過程、平衡訊息處理、與領導者、同事關係透明化、產生真誠行為。 7.部屬發展(follower development)：隨著領導者與部屬的關係越來越真誠，部屬更加自我認識、與領導者關係更為透明，同時也有助於部屬自我發展。 8.組織情境(organizational context)：組織環境提供每個人取得訊息、資源、支持、公平機會的管道，以學習成長；這也使領導者及同事得以有效完成工作。領導者需營造無歧視的組織氣氛以使領導者與部屬持續學習、成長。. （五）. Walumbwa 真誠領導模式之驗證真誠領導模式之驗證. Walumbwa, Avolio, Gardner, Wernsing 及 Peterson(2008)採用 Avolio 及 Gardner 等人( Avolio & Gardner, 2005; Gardner, Avolio, Luthans, et al., 2005)及 Ilies 等人 (2005)的理論來建構真誠領導的層面，考量點如下： 1.建立在社會心理學有關真誠的理論與研究 2.對真誠領導的內化道德觀有明 19.

(32) 確且條理清晰的論述 3.明確的聚焦在真誠領導者及部屬的發展上。 Walumbwa 等人(2008)將真誠領導定義為一種促進正向心理資本及正向道德倫理氣氛的領導模式，以培養領導者有更大的自我覺察，內化道德觀、公平的訊息處理及領導者與部屬的關係透明度，並促進正向的自我發展。相關觀點如下： 1.因為正向心理資本、正向倫理道德氣氛非與生俱來，所以未採用。2.將在內化的道德觀的過程中所帶來的自我覺察與自我調節及公平的訊息處理及的關係透明視為真誠領導的核心內容。3.真誠領導產生於領導人與部屬的互動。4.強調領導人與部屬在真誠領導中的發展。經過回顧相關真誠領導與發展文獻、相關真誠領導論文、並與包括教職員及研究生在內的領導研究團體訪談有關真誠領導與發展內容。Walumbwa 等人最初將真誠領導分為五個層面：自我覺察，關係透明度、公平的訊息處理、內化調節、正向道德觀。經內容分析後將最後 2 項（內化調節、正向道德觀）合併為內化道德觀，確認真誠領導的四個構面並發展真誠領導問卷，16 道題目經因素分析後各層面題數為：自我覺察（4 題）、關係透明度（5 題）、內化道德觀（4 題）、公平的訊息處理（3 題）。以美國、中國的樣本進行的驗證性因素分析後得知，真誠領導問卷的四個構面具有良好的信度、效度，能有效區分真誠領導與道德領導、轉型領導，且真誠領導問卷能顯著預測部屬的組織公民行為、組織承諾和工作滿意度(Avolio, Walumbwa & Weber,2009; Walumbwa et al., 2008)。. 貳、真誠領導的構面與工具真誠領導的構面與工具一、真誠領導的構面真誠領導可分成多層面及多層次(Luthans & Avolio, 2003)。Cooper、Scandura 及 Schriesheim (2005)指出初期的概念是多層面的，包括性格、身份、行為、情境及歸屬等領域，而領導者、追隨者、或其他觀察者的觀點也不一樣，真誠領導應被運用於個人、團體、組織等層級。同時 Cooper 等人也認為太廣的定義會造成 20.

(33) 測量的困難。 Ilies 和 Nahrgang (2005)採用 Kernis (2003)對真誠性的概念而提出了真誠領導的四個層面模式，包括自我覺察、無偏見處理、真誠行為、真誠關係取向。自我覺察是指一個人對自己的性格、價值觀、動機、感情及認知等方面的知識和信任程度。無偏見處理指的是在處理與個人相關的訊息時不否認、不扭曲、不誇大、不忽視個人知識、內在經驗、以及外在的評估資訊。真誠行為指的是：人們的行動是否和他們的真實自我一致。真誠行為意味著個人的行為與其價值觀、偏好、需求一致，不因取悅他人或獲得利益、避開懲罰而作假。真誠關係指的是：在人際關係中注重公開性及信任，包括主動自我揭露的過程及彼此熟悉度的培養。 Walumbwa 等人(2008)參考 Kernis( 2003)及 Avolio、Gardner( 2005)以及 Gardner、Avolio、Luthans 等人(2005)的觀點後提出真誠領導的四個層面為：自我覺察、關係透明度、內化道德觀、公平的訊息處理，茲分述如下： (一) 自我覺察：個人對世界的起源和意義的瞭解，以及該意義產生過程中如何影響個人對自己的看法。同時，也是對自我缺點和優點以及自我多層面本質的體認，也包含對他人的自我揭露及對他人的影響。 (二) 關係透明度：對他人表現真誠的自我，此一行為可以透過公開分享資訊，表達個人真正的想法、感受，及盡量減少彼此不當情緒等方式，以增進彼此信任。 (三) 公平的訊息處理：領導者在做決定前客觀分析所有相關資料。 (四) 內化道德觀：為自我調節的內化及整合。自我調節的過程係根據內在的道德標準及價值而不是團體、組織及社會壓力。其決定及行為與內在價值觀一致。. 二、真誠領導的量表發展真誠領導的量表發展 Walumbwa 等人(2008)採用 Avolio 和 Gardner 等人( Avolio & Gardner, 2005; 21.

(34) Gardner, Avolio, Luthans, et al., 2005)及 Ilies 等人(2005)的理論來建構真誠領導的層面，主要考量為：1.建立在社會心理學有關真誠的理論與研究 2.對真誠領導的內化道德觀有明確且條理清晰的論述 3.明確的聚焦在真誠領導者及部屬的發展上。經過回顧相關真誠領導與發展文獻、相關真誠領導論文、並與包括教職員及研究生在內的領導研究團體訪談有關真誠領導與發展內容。Walumbwa 等人最初將真誠領導分為五個層面：自我覺察、關係透明度、公平的訊息處理、內化調節、正向道德觀。經內容分析後將最後 2 項（內化調節、正向道德觀）合併為內化道德觀，確認真誠領導的四個構面並發展真誠領導問卷，16 道題目經因素分析後各層面題數為：自我覺察（4 題）、關係透明度（5 題）、內化道德觀（4 題）、公平的訊息處理（3 題），問卷 Cronbach α 係數在.76 至.92 之間，顯示內部一致性佳。以美國、及中國、肯亞等非美國的樣本進行的驗證性因素分析後得知，真誠領導問卷的四個構面具有良好的信度、效度，能有效區分真誠領導與道德領導、轉型領導，且真誠領導問卷能顯著預測部屬的組織公民行為、組織承諾和工作滿意度 (Avolio, et al., 2009; Walumbwa, et al., 2008)。有關真誠領導的研究（Jeffries , 2009; Walumbwa, Luthans, Avey & Oke,2009 ) 亦採用 Walumbwa 等人(2008)的問卷進行研究，且 ALQ 發展時已具有跨文化樣本驗證其信度、效度。因此，本研究採用 Walumbwa 等人(2008)的真誠領導問卷探討校長真誠領導的現況及其與教師組織承諾、組織公民行為的關係。本問卷已取得作者授權，如附錄一。. 22.

(35) 第二節. 組織承諾理論與相關研究. 在組織行為領域中，組織承諾一直是企業界熱門的研究議題，也有教育研究者應用組織承諾的概念來探討教育問題，使得學校教師組織承諾漸受重視。本研究整理組織承諾的相關文獻，依組織承諾的意涵、組織承諾的構面與工具、組織承諾的相關研究等三方面說明。. 壹、組織承諾的意涵一、組織承諾的定組織承諾的定義組織承諾是一種態度，不但影響到員工對組織投入的強度，而且比工作滿足更能預測員工的留職意願、工作績效，並成為組織效能的指標(Steers, 1977)。 Morrow(1993)指出，組織承諾是工作承諾四種類型之一，是學者最為重視及研究的類型。有關組織承諾的探討，由 1960 年 Becker 在 American Journal of Sociology 上發表的一篇名為「Notes on the Concept of Commitment」的文章開始，這是「組織承諾」有關文獻中，最早出現的一篇。此後「組織承諾」的概念逐漸受到重視，並被廣泛的應用及研究（白崇亮，1986）。有關組織承諾的概念和意義，因學者或研究者的觀點不同，所定義的內容也會有所不同，茲列舉如下： Becker(1960)認為承諾是人們進行一致性活動之傾向，當人們發現投入社會組織後帶來有效的附屬利益（side bets），則會持續該活動。成員會留在組織中係知覺到各種與離職相關的成本，並認為承諾是維持個體活動持續的傾向。 Buchanan(1974)認為組織承諾表現在認同、投入、忠誠三方面，亦即對組織目標與價值的認同、對工作角色熱衷的投入、對留任組織意願的忠誠。 Porter、Steers、Mowday 與 Boulian(1974：604)認為：組織承諾為個人對組 23.

(36) 織認同與投入的程度，至少包含三個因素：1.組織目標與價值的高度信任與接受； 2.為組織付出更多心力的意願；3.繼續成為組織一份子的渴望。 Wiener(1982)認為組織承諾是組織成員在規範壓力內化後表現出符合組織目標與利益的行為。 Meyer 與 Allen(1991)則將組織承諾分為三個概念：1.情感性承諾：係指成員情感上依附、認同並投入組織中；2.持續性承諾：係指有關離開組織成本的認知，而產生留在組織中的承諾；3.規範性承諾：係指有關成員對組織的忠誠是一種義務。 Reyes(1992)提出三個組成教師組織承諾的核心概念：教師組織承諾是教師對認同學校目標，希望繼續成為學校的成員，願意不計個人利益且付出額外的努力。 Meyer 與 Allen(1997)認為組織承諾是多向度的工作態度，也是一種成員與組織的心理連結，使個體維持與組織之關係而不輕易離開組織。 Bogler 與 Somech(2004)將組織承諾分為三個因素，包含接受組織目標和價值、為組織付出努力的意願、繼續留在組織中。丁虹（1987）認為組織承諾指個人對組織認同與投入態度傾向的相對強度。包括有三個特徵：1.深信組織之目標及價值；2.願意為組織投入高度興趣；3.具有強烈願望以維持組織身分。黃國隆（1986）認為教師組織承諾包括：對學校之正向評價、對學校努力及進修的意願、對學校之向心力、留職傾向。劉春榮（1993）指出組織承諾是組織成員對組織的認同、努力意願、及希望留在組織工作的一種態度或內在傾向。 24.

(37) 蔡進雄（1993）認為教師組織承諾是指教師願意為服務學校付出更多的努力，並認同組織的目標與價值，且渴望繼續留職的一種態度傾向。張瑞村（1998）認為組織承諾係指個體將組織目標及價值內化，對組織有強烈的認同感及忠誠感，願意竭盡所能，為組織奉獻心力。施碧珍（2001）則認為，教師組織承諾是教師對其任教學校組織目標、價值、信念的認同，並願為學校付出更多努力，希望繼續留任該校的態度。歸納其內容向度包括：努力意願、組織認同及留職傾向。吳清山與林天祐（2005）指出：組織承諾係指個體對於特定組織的一種情感上的忠誠，並盡心盡力投入於工作的態度與表現。葉佳文（2006）將教師組織承諾定義為教師對學校組織所作之承諾，是教師考量利益成本關係，對學校的組織目標與價值，有強烈的認同感，願意為學校或行政工作，付出心力，並且希望在此學校繼續服務，成為組織的一份子。蔡炳坤（2006）定義「教師組織承諾」為教師認同學校組織的目標及價值，願意為學校組織利益而認真投入奉獻心力，並明確希望繼續成為學校組織中的一份子，同時衡量投資與回報的關係而產生的承諾。范熾文（2007）認為教師組織承諾係教師對學校組織所作之承諾，教師基於資源交換與價值規範觀點，對學校組織產生連結現象而在態度與行為上表現出一致的傾向上述研究中，Becker 的理論是以經濟需求為基礎的計算性承諾，也是一種行為性承諾(Mowday, 1982)。然而，當承諾間有所衝突時，Becker 也認為附屬利益的持續觀點無法解釋人們如何從中選擇。因此，後續學者 Buchanan(1974)、Porter、 Steers、Mowday 和 Boulian(1974)、Reyes(1992)、Bogler 和 Somech (2004) 提出情感依附的觀點。國內研究者，如：黃國隆（1986）、劉春榮（1993）、蔡進雄（1993）、 25.

(38) 張瑞村（1998）、施碧珍（2001）亦採用之。此外，Wiener(1982)提出規範性的觀點，特別強調內在規範壓力是組織承諾的明確而獨特的構念。後續 Meyer 與 Allen (1991)則提出綜合性的組織承諾觀點，其三元素的模式也是此後最具代表性的架構。綜合以上中外研究可知，組織承諾的意義包括態度性及交換性兩種觀點，交換性組織承諾研究在教育領域仍相當少，葉佳文（2007）整理有關教師組織承諾的研究後指出國內大都採用 1974 年 Porter 等人情感性依附的觀點，所採的構面「組織認同」、「努力意願」與「留職傾向」屬於態度性觀點。然而，范熾文（2007）認為要兼顧理想面與現實面，教師組織承諾除了具備態度性概念外，也具有交換性概念。本研究參考范熾文（2007）、Meyer 與 Allen(1991)情感性、持續性與規範性承諾的觀點，將「教師組織承諾」定義為：組織中的教師能夠認同學校的目標與價值，考量資源交換與價值規範，願意為學校或工作付出心力，並希望能繼續在學校服務的一種態度與行為。. 二、組織承諾的重要性組織承諾是組織成員對組織目標與價值觀的認同，並願意為組織利益盡最大努力，以協助達成組織目標，及期望持續成為組織的一位成員（Mowday, Porter, & Steers, 1982)。Steers（1977）認為，組織承諾受到重視的原因在於具有以下三種重要特性：包括 1.組織承諾對組織成員之離職留任行為具有預測力。2.有高度組織承諾的員工，其工作表現佳。3.組織承諾可以作為組織效能預測的目標。 Randall(1987)指出不同程度的組織承諾，對於個人與組織均有不同的正、負面功能影響： (一) 對個人之影響：1.組織承諾:正面影響在於促進個人的事業發展與酬賞、成員的行為受到組織的獎賞及歡迎。負面影響則會抑制個人成長與創造、創新能力或流動的機會，在社會上造成緊張關係，缺乏與同事之間團結，工作之外 26.

(39) 的活動因時間及精力有限而產生限制。2.組織承諾：正面影響可增進歸屬感、安全感、忠誠度與責任感，而對組織產生認同感。負面影響則會限制晉升的機會，也對不易認同其他部門認同。3.組織承諾:正面可維持個人創造與創新能力，同時可更有效的運用個人的人力資源。在負面影響上，則會妨礙個人的升遷與生涯發展或是導致被開除或離職。 (二) 對組織之影響：1.組織承諾：正面影響可維持組織安全與穩定的工作力，成員可接受組織較高的生產力要求，組織可達到高競爭力與績效，並達成目標；負面影響則造成無效率的運用人力資源與組織缺乏彈性、創新與適應性；堅守過去的政策及程序，對組織過度熱衷的員工會激怒其他員工，默許不道德的組織行為。2.組織承諾:正面影響為增加員工任職的年資，降低離職率並提高工作滿足；負面影響為組織可能會限制員工額外的角色與公民權利與義務，員工會平衡組織與非工作組織的需求，可能降低組織的績效。3.組織承諾: 正面影響為可減少低績效員工的離職而提高組織士氣，對於工作的重新安排有益處；負面影響為會形成較高的離職、缺席與遲到，造成員工留職意願低，對組織不忠誠、工作品質低。同時可能會以非法或不道德的行為對付組織。. 三、組織承諾的發展雖然有關組織承諾之前因後果的研究大多數都是橫斷面的相關研究，因此我們只知道某些變項與組織承諾有關，但郤無法了解它們之間的因果關係與發展的心理過程；所以縱切面的研究是一個重要的研究方向（丁虹，1987：p31-34）。 Mowday, Porter 和 Steers(1982)提出了一個組織承諾發展的觀念性架構，將承諾發展的程序分為三個階段：1.預期或進入前階段；2.初期或早期雇用階段；3.鞏固或中晚期雇用階段，其內容如表 1。. 27.

(40) 表 1 組織承諾發展三階段組織承諾發展三階段影響組織承諾之決定因素 1. 預期或進入前階段個人特徵、對工作之期望、工作選擇的特性 (anticipation or pre-entry) 2. 初期或早期雇用階段預期階段的承諾、感受到的責任、可選擇之工作機會 (initiation or early employment) 3.鞏固或中晚期雇用階段服務時間的長短 (entrenchment) 註：取自 Employee organization linkages (p.46), by R. T. Mowday, L. M. Porter, & R. M.Steers, 1982, New York: Academic Press. 上述 Mowday 等人的三階段理論中，承諾需要時間發展，是一種歷程，具有階段發展現象，在不同階段會受到不同因素影響，在發展歷程中，態度性與行為性承諾交互影響。承諾被視為個體對組織穩定的情感依附，承諾的發展代表成員在組織內生涯發展歷程。組織承諾是一種發展過程，有時是正式發生，也有可能是非正式發生。大體上，是組織成員經過一段時間學習組織的期望、標準與規範，對組織產生了認同感。指出組織承諾特性如下：1.是一種發展過程：組織承諾必須要經過一段時間，成員才會發展出對組織的承諾；2.是一種程度問題：組織承諾有時強有時弱，可能因為個體理性情感或組織領導等因素，影響個體對組織之承諾（范熾文，2007）。. 貳、組織承諾的構面與工具一、組織承諾的構面由上述組織承諾的定義，可將組織承諾分為態度性與交換性承諾兩種。這種傳統區分有助於承諾意義與測量，也提供承諾研究發展的啟示（Meyer & Allen, 1997：9）。茲整理組織承諾分類如表 2。. 28.

(41) 表 2 國外研究者的組織承諾分類學者. 組織承諾分類. Etzioni (1961). 1.道德投入. Kanter (1968). Staw (1977). Stevens, Beyer & Trice (1978). 使用類似定義之研究者 Sheldon (1971) Salancik (1977)、. 2.計利投入 3.疏離投入. Farrell & Rusbult (1981). 1.持續承諾 2.內聚承諾. Farrell & Rusbult (1981) Buchanan (1974). 3.控制承諾. Sheldon (1971). 1.態度性. Wiener (1982)、Sheldon (1971). 2.行為性. Salancik (1977). 1.規範性承諾 2.交換性承諾. Sheldon (1971) Salancik (1977). Reichers (1985). 1.附屬利益的承諾 Becker (1960) 2.歸因的承諾 3.個人／組織目標一致 Porter 等人(1974). Reyes (1990). 1.社會性觀點的承諾 2.心理觀點的承諾 3.交換性觀點的承諾. Mitchell (1979) Porter 等人 (1974) Salancik (1977)、Farrell & Rusbult (1981)、Hrebiniak & Alutto (1972). Hall (1970). 1.態度承諾 2.行為意圖承諾. Wiener (1982) Salancik (1977). Near (1989). 1.心理性模式 2.結構式模式 3.認知一致模式. Porter 等人 (1974). 1.情感性承諾 2.持續性承諾 3.規範性承諾. Porter 等人 (1974). Meyer 和 Allen(1991). Salancik (1977) Sheldon (1971). Salancik (1977) Sheldon (1971). 註：取自教師組織承諾：概念、發展、類別及其啟示，范熾文，2007。學校行政學校行政雙月刊，雙月刊，50，頁 137。雖然組織承諾有不同的定義及分類層面，然而同時考量三種型態的承諾，成員和組織間的關係能有較佳的協定(Meyer & Allen, 1991)；這三種組織承諾的類型，包括了組織成員對於特定組織的認同、留職和忠誠的態度，同時存在於承諾 29.

(42) 之中，無法只從其中之一成分而得知員工與組織之間的關係（Meyer, Allen & Smith, 1993）。認同、留職和忠誠遂成為組織承諾之重要內涵，亦作為編製組織承諾量表的依據之一（吳清山、林天祐，2005）。因此，本研究採用 Meyer 與 Allen 的三個層面來探討組織承諾，層面分為情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾。 Meyer 與 Allen（1991）認為組織承諾並非為單一構面，而是多向度的構念，因此提出三要素的承諾模式。Meyer 與 Allen 以心理學的角度，探討成員與組織的心理連結程度，將承諾分為情感性承諾、持續性承諾、規範性承諾三種。內容如下： (一) 情感性組織承諾：係指成員對組織的認同、投入及情感依附。當成員在組織的經歷與自己的期望一致且滿足自己的基本需求時，則會對組織有更強烈的情感性依附。亦即成員擁有強烈的情感性承諾，是基於人們「想要」留在組織中，此與 Porter 等人(1974)的觀點相近。 (二) 持續性組織承諾：係指有關離開組織成本的認知，而產生留在組織中的承諾。員工通常會依兩方面來決定對組織的持續性承諾，包括：1.成員知覺到其他就業機會的多寡；2.成員知覺離開組織所需付出的犧牲（成本）。換言之，根據 Becker 的附屬利益理論，成員對組織的依附會基於外部的利益來考量(Becker, 1960)，亦即成員擁有強烈的持續性承諾，是基於人們「需要」留在組織中。 (三) 規範性組織承諾：係指成員對於組織義務的知覺。換言之，承諾是來自於強調對雇主忠誠的社會化經驗，或得到來自組織的利益（如技能的訓練）繼而產生成員報答組織的義務。亦即成員擁有強烈的規範性承諾，是基於人們「必須」留在組織中。. 30.

(43) 二、組織承諾的測量工具許多的研究者依不同的定義發展出不同的測量問卷，茲就幾種廣泛使用的測量工具說明如下：（一）Porter、Steers、Mowday 與 Boulian 組織承諾量表 Porter、Steers、Mowday 和 Boulian（1974）採規範性觀點發展組織承諾問卷（Organizational Commitment Questionnaire，簡稱 Porter et al., OCQ）。該組織承諾問卷旨在測量成員在態度行為上，對組織認同與投入之程度，包含「組織目標和價值認同」、「努力意願」、「留職傾向」等三向度。採 Likert 式七點量表，從「非常不同意」至「非常同意」，分別給予一分到七分，其中六題是反向題，用來避免受試者反應心向偏差。問卷內部一致性 Cronbach α 係數在.52 至.93 之間（蔡炳坤，2006）。（二）Hrebiniak 與 Alutto 之組織承諾量表 Hrebiniak 和 Alutto 在 1972 年採交換性觀點發展組織承諾問卷（Organizational Commitment Questionnaire，簡稱 H & A, OCQ），組織承諾是個體與組織之間以附屬利益或投資的交換觀點，經過一段時間後所產生結構性現象。該問卷共有四題，旨在測量成員對組織的計利性投入，藉以了解其在「薪資」、「職位」、「專業創造發揮」及「同事友誼」下之離職傾向，從「絕對不會」至「絕對會」分五等級計分。內部一致性 Cronbach α 係數為.88，顯示本量表信度令人滿意。雖然本問卷有良好信度，但國內使用本問卷，做為測量研究工具者較少（引自蔡炳坤，2006）。（三）Meyer、Allen 與 Smith 組織承諾量表 Meyer, Allen 與 Smith (1991)發展的三構面組織承諾量表，考量到不同類型的組織承諾，也修正 Mowday、Steers 及 Porter(1979)的量表，包括情感性承諾量表（affective commitment scale；簡稱 ACS）、持續性承諾量表（continuance 31.

(44) commitment scale；簡稱 CCS）、規範性承諾量表（normative commitment scale；簡稱 NCS），近年來廣為使用。每一因素量表各 8 題，計算分數方式是各因素個別加總。理論上，情感性承諾主要根源於 Etzioni(1961)的道德性投入、Kanter(1968) 的凝聚性承諾；持續性承諾觀點主要來自於 Kanter(1968)、Becker(1960)等人的成本觀點，後來則修訂為個人依附於組織與較少的工作替代機會；規範性承諾則以 Wiener(1982)的內化規範壓力(internalized normative pressures)為依據（引自張新堂，2005）。本量表三個層面之 Cronbach’s α 值分別為 0.82、0.76、0.80。Meyer 和 Allen(1996)進行使用此量表的後設分析，結論指出本量表三個層面具有良好的建構效度，且後續各項研究皆支持這三構面的量表。上述三種組織承諾問卷，Meyer 與 Allen、Randall、Meyer, Allen 與 Smith 等研究皆指出 ACS 與 Porter 等人的 OCQ 有高度相關，建議 ACS 替代 Porter 等人的 OCQ 量表。因此，同時採用多種因素之組織承諾概念，將有助於了解組織承諾的結果變項，也將能更有效管理組織承諾的前因變項（引自張新堂，2005）。由於研究者認為組織承諾應是多重構念並非只是單一構念。而 Meyer 和 Allen (1991)提到組織承諾任何構成要素與行為之間的關聯是複雜的，三個構面的組織承諾（情感性、持續性與規範性承諾）都能對一個特別的行為發揮各自獨立的影響。另外 Chen 和 Francesco (2003)與 Cheng 和 Stockdale (2003)在跨文化的研究上，也支持三個構面的組織承諾使用於華人樣本，所以本研究依據 Meyer 和 Allen (1993)修正提出的三個構面組織承諾量表，作為教師組織承諾的測量工具。. 32.