幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之相關研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：魏美惠博士. 幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之相關研究. 研究生：謝濰潞撰中華民國一○三年一月.

(2) 謝. 誌. 在論文完成的這一刻，令人不禁回想起初踏入研究所的那一天，一切懵懵懂懂，對於未來的研究生活充滿著不安與期待；一轉眼，兩年半過去了，求學的過程中雖然辛苦卻也擁有許多收穫。回首過去，感謝身邊的每一個人給予我的支持與鼓勵，讓我一步一步的走過這令人回味無窮的生活，真不敢相信研究所這個的里程碑就這樣完成了！首先，最要感謝的是我的指導教授美惠老師，在我撰寫論文的這一路上總是不厭其煩的給予指導與幫助，常常老師一句不經意的鼓勵讓我對自己的論文增添了許多信心，令人常常忍不住想吶喊~有您真好！其次，感謝校外口委-李玉惠老師，親切的等待我努力完成論文，提醒我不要急不用慌，且用心的指導我論文應該如何修改能變得更棒。更要感謝可愛又溫柔的明潔老師，總是給我最大的肯定，從論文計畫開始一路上提點著我，給予我精闢與珍貴的意見，讓我的研究順利完成。其次，感謝這一路上支持著我的人，研究路上相互扶持的同學們，美秀、嘉玲、麗真、保如、小芬、慧芬、美鳳、琦茵、婉伶...；大學時期一句話便伸出援手的朋友們，麗雅、蕙君、瑩蓁、百佳、依婷、郁文、沛婷、宏鈺、汶芷、小晴、姿葦、怡萱、庭宇、慧慈...；幼教界的同事與夥伴們，翠螢、綉婷、娟娟、妍妙、阿淑、淑娜、珈沂、婉婧、雅雰、雅玲、宛真、曼珊...，以及從實習就一路提攜著我的巧玲老師，要感謝的人好多好多，雖無法一一列舉，但所有點滴都感念在心。最後，要謝謝我最親愛的家人們，感謝爸媽生活上一切的包容，弟弟、表弟與表妹的鼎力協助，以及堂哥給予的指教，讓我能無憂無慮的完成這個艱難的過程。每一段旅程，謝謝陪著我一起走過的你們，因為有你，才能成就現在的我，一個更加成長的我。濰潞謹誌 2014 年 1 月.

(3) 幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之相關研究. 謝濰潞. 摘要本研究旨在探討幼托整合之下不同背景變項之教保員在角色知覺與工作滿意度上的差異情形，進而了解教保員角色知覺與工作滿意度之相關情形。因此，本研究採用問卷調查法，針對全國 570 位公立附設幼兒園的教保員進行研究。本研究之主要發現如下：一、教保員對自身工作角色知覺情形良好，其中以「專業倫理與成長」知覺程度最高；工作滿意度具中等以上程度，但在「薪資福利與相關法規」向度滿意度較低。二、教保員的角色知覺會因年齡、婚姻狀態、兼任行政與否及從事幼教保相關工作總年資等變項之不同而有顯著性差異；研究結果顯示年齡越長、已婚、無兼任行政工作以及從事幼教保相關工作總年資較高之教保員，其角色知覺情形較高。三、教保員的工作滿意度會因婚姻狀態、兼任行政與否、具備教師資格與否、任教班別及任教班級幼兒數之不同而有顯著差異；研究結果發現未婚、無兼任行政、沒有教師資格、任教於單一年齡的班級以及班上幼兒人數為 15 人以下之教保員，工作滿意度較高。四、教保員的角色知覺與工作滿意度相關情形，除了「薪資福利與相關法規」向度，其餘皆達顯著相關。而角色知覺以「人際溝通」向度與工作滿意度之相關情形最高，介於中度與高度相關之間。關鍵字：教保員、角色知覺、工作滿意度. I.

(4) A Related Research on Educare Givers’ Role Perception and Job Satisfaction under Integrated Kindergartens and Preschools Wei-lu Hsieh Abstract This research aims to investigate, under the distinctive background variants of integrated kindergartens and preschools, the responding differences of educare givers’ role perception and job satisfaction, and to further understand the interrelationship of educare givers’ role perception and job satisfaction. The method of questionnaire, focusing on a sample of 570 educare givers in public affiliated kindergartens, is adopted in this research, and the findings are as follows: A. The educare givers feel content about their role perception, especially in “professional ethics and growth;” job satisfaction is higher than acceptable, but satisfaction goes lower in “salary, wages and related regulations”. B. The educare givers’ role perception will drastically alter with the variants such as age, marriage, the experience of administrative tasks, and educaring experiences. Our findings conclude that their role perception will be better if they’re older, married, administrative-job-free, and with longer educaring-related work years. C. The educare givers’ job satisfaction will change drastically with variants like marriage condition, administrative task experience, the formal teacher’s qualification, class, and the number of students. We also find that job satisfaction goes higher if they’re single, with no administrative tasks and formal teacher’s license, teaching same-aged students, and having a class scale under fifteen people. D. Except for the item “salary, wages and related regulations,” the educare givers’ role perception and job satisfaction is positively related. Among these variants, “interpersonal communication” is best connected with job satisfaction, which is between “highly related” and “related.” Key words: educare giver, role perception, job satisfaction. II.

(5) 目. 次. 中文摘要…………………………………………………………………………………..…I 英文摘要………………………………………………………………………………….…II 目次…………………………………………………………………………………………III 目錄…………………………………………………………………………………………III 表目錄……………………………………………………………………………………....VI 圖目錄………………………………………………………………………………….…VIII. 目第一章. 錄. 緒論………………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………………………. 7. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………………………. 9. 第二章. 文獻探討 ……………………………………………………………………… 11. 第一節. 幼托整合之探討…………………………………………………………… 11. 第二節. 角色知覺的意涵、理論與相關研究……………………………………… 22. 第三節. 工作滿意度的意涵、理論與相關研究…………………………………… 44. III.

(6) 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………………………69. 第一節. 研究架構 ……………………………………………………………………69. 第二節. 研究對象 …………………………………………………………………. 71. 第三節. 研究工具 …………………………………………………………………. 73. 第四節. 資料處理…………………………………………………………………. 94. 第五節. 實施程序 …………………………………………………………………. 97. 第四章. 研究結果與討論………………………………………………………………101. 第一節. 幼托整合之下教保員背景資料之現況…………………………………. 第二節. 教保員角色知覺與工作滿意度之現況……………………………………118. 第三節. 教保員背景變項在角色知覺之差異情形…………………………………132. 第四節. 教保員背景變項在工作滿意度之差異情形………………………………146. 第五節. 教保員角色知覺與工作滿意度之相關性與預測作用……………………149. 第五章. 101. 結論與建議……………………………………………………………………153. 第一節. 結論………………………………………………………………………… 153. 第二節. 建議………………………………………………………………………… 157. 參考文獻…………………………………………………………………………………161 中文部分………………………………………………………………………………161 英文部分………………………………………………………………………………167. 附錄. …………………………………………………………………………………… 168. 附錄一. 教保員基本資料專家效度分析結果………………………………………168. IV.

(7) 附錄二. 教保員角色知覺專家效度分析結果………………………………………171. 附錄三. 教保員工作滿意度專家效度分析結果……………………………………174. 附錄四. 預試問卷-幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度調查問卷………177. 附錄五. 正試問卷-幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度調查問卷………182. V.

(8) 表目錄表 2-2-1. 教保人員角色知覺內涵……………………………………………………… 29. 表 2-2-2. 教師角色知覺相關研究彙整表……………………………………………… 31. 表 2-3-1. 國內、外學者對工作滿意度之定義………………………………………… 45. 表 2-3-2. 工作滿意度相關之構面……………………………………………………… 53. 表 2-3-3. 教保服務人員工作滿意度相關研究彙整表………………………………… 56. 表 3-2-1. 預試問卷受試樣本回收情形統計表………………………………………… 71. 表 3-2-2. 正式問卷受試樣本回收情形統計表………………………………………… 72. 表 3-3-1. 學者專家效度審查名單……………………………………………………… 75. 表 3-3-2. 教保員角色知覺之內容明細表……………………………………………… 77. 表 3-3-3. 教保員角色知覺之預試項目分析…………………………………………… 78. 表 3-3-4. 教保員角色知覺量表之預試信度分析……………………………………… 79. 表 3-3-5. 教保員角色知覺量表與分量表之預試信度分析…………………………… 80. 表 3-3-6. 教保員工作滿意度之內容明細表…………………………………………… 81. 表 3-3-7. 教保員工作滿意度量表之預試因素分析…………………………………… 82. 表 3-3-8. 教保員工作滿意度之預試項目分析………………………………………… 84. 表 3-3-9. 教保員工作滿意度量表之預試信度分析…………………………………… 85. 表 3-3-10 教保員工作滿意度量表與分量表之預試信度分析………………………….86 表 3-3-11 教保員正式問卷角色知覺量表之內容明細表……………………………….87 表 3-3-12 教保員角色知覺量表之正式因素分析…………………………………….....88 表 3-3-13 教保員角色知覺總量表與分量表之正式信度分析……………………….....90 表 3-3-14 教保員正式問卷工作滿意度量表之內容明細表………………………….....91 表 3-3-15 教保員工作滿意度之正式項目分析………………………………………….92 表 3-3-16 教保員工作滿意度總量表與分量表之正式信度分析…………………….....93 表 4-1-1. 教保員背景變項之次數分配表……………………………………………...102. 表 4-1-2. 教保員角色知覺之現況分析………………………………………………...108 VI.

(9) 表 4-1-3. 教保員角色知覺量表之題項分析…………………………………………...110. 表 4-1-4. 教保員工作滿意度之現況分析……………………………………………...113. 表 4-1-5. 教保員工作滿意度量表之題項分析………………………………………...115. 表 4-2-1. 教保員年齡在角色知覺量表上的差異情形………………………………...119. 表 4-2-2. 教保員婚姻狀態在角色知覺量表上的差異情形…………………………...121. 表 4-2-3. 教保員兼任行政工作與否在角色知覺量表上的差異情形………………...122. 表 4-2-4. 教保員園內工作屬性在角色知覺量表上的差異情形………………………123. 表 4-2-5. 教保員從事幼教保相關工作總年資在角色知覺量表上的差異情形………124. 表 4-2-6. 教保員具備教師資格與否在角色知覺量表上的差異情形…………………126. 表 4-2-7. 教保員任教班別在角色知覺量表上的差異情形……………………………127. 表 4-2-8. 教保員服務幼兒園規模在角色知覺量表上的差異情形……………………128. 表 4-2-9. 教保員服務幼兒園地區在角色知覺量表上的差異情形…………………....129. 表 4-2-10 教保員目前任教班級幼兒數在角色知覺量表上的差異情形………………130 表 4-2-11 教保員背景變項在角色知覺的差異情形……………………………………131 表 4-3-1. 教保員年齡在工作滿意度量表上的差異情形………………………………132. 表 4-3-2. 教保員婚姻狀態在工作滿意度量表上的差異情形…………………………134. 表 4-3-3. 教保員兼任行政工作與否在工作滿意度量表上的差異情形………………135. 表 4-3-4. 教保員園內工作屬性在工作滿意度量表上的差異情形……………………136. 表 4-3-5. 教保員從事幼教保相關工作總年資在工作滿意度量表上的差異情形……137. 表 4-3-6. 教保員具備教師資格與否在工作滿意度量表上的差異情形………………138. 表 4-3-7. 教保員任教班別在工作滿意度量表上的差異情形…………………………140. 表 4-3-8. 教保員服務幼兒園規模在工作滿意度量表上的差異情形…………………141. 表 4-3-9. 教保員服務幼兒園地區在工作滿意度量表上的差異情形…………………142. 表 4-3-10 教保員目前任教班級幼兒數在工作滿意度量表上的差異情形……………143 表 4-3-11 教保員背景變項在工作滿意度的差異情形…………………………………145 表 4-4-1. 教保員角色知覺與工作滿意度各項度之相關情形…………………………146 VII.

(10) 表 4-5-1. 教保員背景變項對角色知覺之預測分析……………………………………149. 表 4-5-2. 教保員背景變項對工作滿意度之預測分析…………………………………150. 圖目錄圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………………. 70. 圖 3-5-1. 研究流程圖…………………………………………………………………. 99. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討在幼托整合之下教保員自我角色知覺與工作滿意度之現況與其兩者之間的相互關係。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 長期以來，台灣的幼兒教育如雙頭馬車進行著，幼稚園與托兒所是台灣主要的幼教機構，在教育、保育服務項目及幼兒收托年齡有著相當大的重疊，但無論在主管機關、立案標準、師資內容及幼托服務人員所遵循之法規等皆有很大的落差（高誼婷，2006），導致幼兒教育的品質受到相當大的影響。而在國際上，國際經濟合作發展組織 Organisation for Economic Co-operation and Development（簡稱 OECD）與聯合國教科文組織 United Nations Educational Scientific and Cultural Organization（UNESCO）所推動的幼兒教育及照顧政策，其訴求指出兒童教育及照顧制度已朝向整合或協調方向前進，可見幼兒教育與照顧的整合已成為一大趨勢（顏士程，2011）。因此，「幼托整合」之政策因應而生，從 1997 年，前行政院長蕭萬長在院會中請教育部與內政部審慎研究幼稚園與托兒所的統合問題；2001 年 2 月教育部與內政部協商後成立「幼托整合推動委會」，並於 2001 年 5 月召開第一次小組會議，經歷七次會議，於 2003 年 2 月確認「幼托整合政策規劃結論報告書（草案）」最後修正方向；於是 2005 年教育部成立「幼托整合專案諮詢委員會」，經歷多次會議初步研擬出幼托整合政策之母法「兒童教育及照顧法草案」，經歷多次公聽會、座談會仍具爭議性，直到 2011 年 6 月 10 日立法院三讀通過「幼兒教育及照顧法」，. 1.

(12) 並於同年的 6 月 29 日由總統宣布，幼托整合正式上路（教育部，2011a；簡宏江， 2011）。幼兒教育及照顧法推行之後，幼托機構有著相當大衝擊與轉變，如：主管機關的統整、教保服務人員的分級與身分的轉換，因此在人事上產生許多的異動。而一直以來發展較為平穩的公立附設幼兒園，除了維持原本配置的幼教師之外，也依園所幼兒人數或班級數增置了數名教保員。因長久以來，台灣私立幼兒園之教保服務人員的工作壓力與福利一直未受重視，加上公立幼兒園教師甄試錄取率微乎其微，故 2012 年起，各地區為幼托整合之後所增置的公立幼兒園教保員名額，開始舉辦甄選考試，吸引了許多原本在公、私立幼兒園的代理、代課教師、教保員…等，轉換跑道參加考試。幼兒階段是人一生中一個重要的發展時期，無論身體動作、語言、認知、人格、情緒及社會行為，都在此一關鍵期中得以發展並逐漸定型，可見幼兒教育是一切教育之基礎（蔣姿儀，2003），教保人員則是落實專業幼教的重要角色，教保人員的專業能力牽引著幼兒教育的成敗（古淑瑩，2007），不同的背景變項會影響教保人員專業角色知覺，角色知覺程度高者對發展專業角色較為積極（葉千芷，2009）；而這些帶著不同教學身分與背景的新手公立幼兒園教保員，對其改變的工作環境與工作內容所產生的角色知覺為何，此為本研究動機之一。幼兒教育專家 Kate 於 1986 年提出：「要使幼兒有理想的學習環境，便要先使幼教老師有理想的工作環境」（廖鳳瑞譯，1986），可見教保人員的工作意願與品質是影響幼兒教育的關鍵原因，而國內幼教服務人員的高流失率一直是幼教現場的一大問題，因此對於教保人員的工作滿意度調查持續進行著（孫一弘，2012；古淑瑩，2007；蔡怡貞，2007；鍾靜琪，2004；陳佩汝，2002）。研究顯示，不同地區之多數教保服務人員具有中等以上的工作滿意度，不同身分之教保服務人員在工作滿意的層面上有所不同；而教保服務人員的工作滿意度與其專業能力、. 2.

(13) 工作壓力等方面具有相關性，不同教師生涯發展階段在工作滿意度的變項上有所差異，有研究指出南投縣幼托整合之後，私立幼兒園之教師與教保員在自信、對工作的自我價值、工作士氣與滿意度具有差異（陳勉福，2008），整體而言教保服務人員在「人際關係」層面上的滿意度為最高，亦對「教學構面」與「工作特性」感到滿意，而在「薪資福利」層面上的滿意度最低；因此研究者欲了解在幼托整合之後，公立幼兒園之教保員對其工作的滿意程度為何，此為本研究動機之二。「教育」是活的，學校中的人事物對學生都會產生一定的影響力，學校教育者更是影響學生的關鍵，教育者扮演著多元化的角色，其角色知覺會對教學領導行為有正向的影響（王雅玲，2010）。教師專業能力展現與其角色知覺息息相關（吳素如，2008），教師對其教育工作的投入會因工作滿意程度而異（張美瑤、張景棠，2010）。在搜尋相關文獻的過程中發現，同時從「角色知覺」與「工作滿意度」兩者進行研究的並不多，在國內實證研究中有（羅偉誌，2010；莊仁馨， 2009；郭勇童，2007）三篇，其研究對象以國小教職員為主並分屬於不同的領域，如：基層勞務人員、人事人員；與幼兒教育相關者有李承傑與趙曼妏（2010）、葉千芷（2009）、古淑瑩（2007）三篇，研究對象為幼兒教師、教保人員。教育和保育本是不可分割，無論是教師或教保員對於幼兒的照顧本是相同的，而在幼托整合之下公立幼兒園增置之教保員，在與教師同處相同的工作環境卻面臨適用法令不同、同工不同酬的種種原因之下，對其在幼兒園中教保員角色知覺與工作滿意度是否相互影響？此為研究動機之三。綜上所述，本研究旨在瞭解幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度的現況，進而探討不同背景變項對於教保員的角色知覺與工作滿意度的差異情形，並探究教保員角色知覺與工作滿意度的相關性，此為本研究欲探索之重點。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 基於前述研究背景與動機，本研究主要對幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度進行調查，茲將研究目的與研究問題，敘述如下：. 一、研究目的基於上述的研究背景與動機，本研究的研究目的有以下五點：（一）了解幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之現況。（二）比較不同背景變項之教保員角色知覺之差異情形。（三）比較不同背景變項之教保員工作滿意度之差異情形。（四）探討幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之相關情形。（五）探討幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之預測作用。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：（一）幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之現況為何？. （二）不同背景變項之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-1 ：「年齡」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-2 ：「婚姻」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-3 ：「最高學歷」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-4 ：教保員是否「兼任行政工作」，在角色知覺是否具有顯著差異？ 2-5 ：教保員在「園內工作屬性」，在角色知覺是否具有顯著差異？. 4.

(15) 2-6 ：「從事幼教保相關工作總年資」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-7 ：教保員是否「具備教師資格」，在角色知覺是否具有顯著差異？ 2-8 ：「任教班別」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-9 ：「幼兒園規模」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-10：「幼兒園地區」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-11：「目前班級幼兒人數」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？ 2-12：「目前班級教保服務人員人數」不同之教保員角色知覺是否具有顯著差異？. （三）不同背景變項之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-1 ：「年齡」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-2 ：「婚姻」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-3 ：「最高學歷」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-4 ：教保員是否「兼任行政工作」，在工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-5 ：教保員在「園內工作屬性」，在工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-6 ：「從事幼教保相關工作總年資」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-7 ：教保員是否「具備教師資格」，在工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-8 ：「任教班別」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-9 ：「幼兒園規模」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-10：「幼兒園地區」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-11：「目前班級幼兒人數」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？ 3-12：「目前班級教保服務人員人數」不同之教保員工作滿意度是否具有顯著差異？. 5.

(16) （四）幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿意度之相關性為何？ 4-1：教保員「角色知覺」與「工作滿意度」之相關情形為何？. （五）探討幼托整合之下教保員角色知覺與工作滿度之預測作用為何？ 5-1：幼托整合之下教保員背景變項對「角色知覺」之預測力為何？ 5-2：幼托整合之下教保員背景變項對「工作滿意度」之預測力為何？. 6.

(17) 第三節. 名詞釋義. 為了使本研究的相關的重要名詞能更清晰明確，以便於理解與討論，茲將研究中提及的相關重要名詞界定如下：. 一、教保員從廣義角度而言，教保員係指在幼教機構服務之人員，其具有國內專科以上學校或教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關科系畢業或非相關科系畢業並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或學分學程者；而本研究所界定的教保員係指幼兒教育及照顧法第 18 條（教育部，2011b）之公立學校附設幼兒園所增置的教保員。. 二、角色知覺角色知覺係指個人對某一角色經由自身感官的覺察，並將訊息內化加以分析、解釋與統整，產生對角色的認知及表現出的行為（吳和堂、鍾明翰，2011）。本研究所指的角色知覺是參考相關文獻及問卷（吳劍雄，2011；陳韻如，2010；葉千芷，2009；林瑋茹，2003），再加以修改而成的「教保員角色知覺量表」，包含專業知能、專業倫理與成長、人際溝通共三個向度。教保員根據「教保員角色知覺量表」進行填答，再計算得分情形，得分愈高代表角色知覺程度愈高，反之，則代表角色知覺程度愈低。. 三、工作滿意度工作滿意度係指個人或多數員工對自身工作的滿意程度，亦指個人知覺自己在工作現場上所付出的努力與所得回饋所達成滿意程度，滿意度的高低主要根據員工的態. 7.

(18) 度來評定，而影響工作滿意度的因素包含薪水高低、工作時間、工作性質、升遷機會、人際關係、管理方式等（劉秀枝，2011；張春興，2010）。本研究所指的工作滿意度是參考相關文獻及問卷（吳岱蓁，2012；孫一弘，2012；林心怡，2011），再加以修改而成的「教保員工作滿意度量表」，包含工作內容、薪資福利與法規制度、人際互動共三個向度。教保員根據「教保員工作滿意度量表」進行填答，再計算得分情形，得分愈高代表工作滿意度愈高，反之，則代表工作滿意度愈低。. 8.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）研究對象本研究僅以幼托整合後，公立國小附設幼兒園所增置之教保員為研究對象。. （二）研究內容本研究主要以問卷調查法之方式，從教保員的「角色知覺量表」與「工作滿意度量表」，了解公立附設幼兒園之教保員在角色知覺與工作滿意度之現況，並分析、比較不同背景變項對於教保員在角色知覺與工作滿意度之差異情形。. 二、研究限制（一）參考文獻在文獻蒐集中，發現教保員之相關研究文獻並不多，因此，在文獻資料的蒐集與引用上除了教保人員的角色知覺之相關研究之外，也將觸角延伸至其他領域的角色知覺與工作滿意度之相關文獻。且幼托整合政策初上路，實行面上仍屬進行中，因此，幼托整合之下教保員的相關研究亦較缺乏，為本研究的限制之一。. （二）研究樣本本研究對象僅限於幼托整合後，公立國小附設幼兒園所增置之教保員，因此，所得結果較不適於推論至公幼教師及其他幼教機構之教師與教保員。本研究在研究樣本收集的方法同時採用網路線上作答與紙本問卷，雖然網路問卷的填答說明有清楚標示由公立國小附設幼兒園之教保員進行填答，但無法完全避免其. 9.

(20) 他公立幼兒園教保員進行作答。. （三）研究方法本研究採用問卷調查法蒐集資料並進行分析，屬於自陳式量表，乃由受試者自行填答，故無法控制受試者之填答環境，亦無法排除受試者的防衛反應或是情緒、態度和認知的主觀性等影響因素，而對問卷的內容和解釋產生偏差。因此填答資料的正確性有其限制。且量化研究之結果，僅就資料數據分析後整體結果的呈現，無法像質性研究做深入的探討，因此研究結果不宜做過度的推論。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討幼托整合之下教保員之角色知覺與工作滿意度之現況。本章共分為三節：第一節為幼托整合之探討；第二節為角色知覺的定義與相關研究；第三節為工作滿意度的定義與相關研究。. 第一節. 幼托整合之探討. 七十年代以後，臺灣的家庭結構逐漸由大家庭轉變成核心家庭，生活水準普遍提高促使婦女必須投身於職場當中，雙薪家庭的形成使得原本家庭中幼兒的照顧責任轉落在幼稚園、托兒所、保母等教保服務單位之上，且這一代的父母親對於幼兒教育愈加重視，因而帶動了幼兒教育的發展（魏美惠，2005），幼兒教保服務機構於八十年代逐漸增加，在民國 94 年立案幼托機構達到高峰（陳妙娟，2008）。可惜的是，幼稚園與托兒所這兩個台灣主要的幼托機構同是涵蓋了教育與保育的功能，卻分屬於教育與社政體系。幼稚園之設立係依循幼稚教育法及幼稚園設備標準等相關規定，招收四足歲至入國民小學前的幼兒，由教育行政機關主管；托兒所之設立則是依循兒童福利法及省(市)政府訂定之托兒機構或托兒所設置標準與設立辦法等相關規定設立之兒童福利機構，收托一足月至未滿六歲之幼兒，由社會行政機關主管。由於招收幼兒年齡部分的重疊，讓四至六歲之幼兒所受之教保品質可能形成落差，因此，為了促進相同教保品質且統整教育資源，政府積極統整幼稚園與托兒所使其教保功能之發展更加完善（教育部，2002）。. 11.

(22) 一、幼托整合的歷史沿革「幼托整合」是近年來政府當局積極推動之政策，此始於1997年，由前行政院長蕭萬長先生提出幼托整合之問題研究至2011年「幼兒教育及照顧法」之施行，其間共歷經了十四年的時間，研究者整合多位學者之資料（林錦蓮，2011、教育部，2011a、簡宏江，2011、陳玉芳，2007、張瑜讌，2006、教育部，2002），將幼托整合政策之形成說明如下。. （一）起步階段（1997 年至 2000 年） 1997 年 12 月 4 日，前行政院院長蕭萬長先生在第二五五六次院會中提示托兒所與幼稚園之宗旨主要皆是以促進幼兒身心健康發展、增進生活適應能力為目標，兩者卻分屬於教育與社政兩個體系，且幼兒的收托年齡部分重疊，就國家整體資源的應用而言，似乎未達經濟效益，請內政部與教育部兩部審慎研究該統合之問題。1998 年 7 月 21 日全國社會福利會議時蕭前院長指示，將托兒所與學前教育整合事宜列為優先推動的重要工作，並且展開了幼兒教育與托育整合方案之研擬規劃，並且以如何保障同年齡之幼兒享有同等品質之教保環境內涵，有效運用並合理分配政府資源。內政部與教育部經歷多次協商並邀請幼教學者、團體、業者等召開公聽會，研擬「幼兒托育與教育整合方案」（草案），呈報行政院核定，經行政院函復後再報院，兩部復再行研議，惟經教育部認為兩機構應有更積極明確之規劃，未能報院，而暫緩實施。. （二）幼教政策共識形成階段（2000 年至 2001 年）針對幼托整合議題，教育部於 2000 年 12 月成立「幼教政策小組」，並且於 2001 年 2 月 19 日召開第一次小組會議，依會議決議由教育部推出之小組代表並邀集內政部協商，於 2001 年 2 月 22 日召開會前會，對其幼托整合定位與目標研議共識，包括：. 12.

(23) 1、整合定位：（1）因零至六歲幼兒對於教育與保育之需求無法切割，因此，為整合學前階段幼兒教保機構所發揮之功能，宜統一事權，至統一事權機關為何，可再詳議。（2）在上述前提下進行整合，應配合就專業人員認證及設施條件等訂定基本規範。 2、整合目標：（1）整合運用國家資源，健全學前幼兒教保機構。（2）符應現代社會與家庭之教保需求。（3）提供幼兒享有同等教保品質。（4）確保立案幼稚園、托兒所暨合格教保人員之基本合法權益。 3、視與內政部協商結果，續與各相關部會溝通，尋求共識： 2001 年 2 月 26 日由內政部李前政務次長逸洋、兒童局局長與代表，以及教部幼教政策小組代表劉毓秀教授等與國教司司長、中教司司長等進行初步洽商，原則上同意以上開立之目標，並決定由兩部各推若干代表組成幼托整合推動委員會後，召開後續會議。. （三）幼托政策形成階段（2001 年至 2003 年） 2001 年 2 月教育部與內政部共同協商，跨部成立了「幼托整合推動委員會」，由兩部的政務次部長共同擔任召集人，並由兩部輪流負責幼托整合推動委員會之工作，委員會成員包括教育部國教司長、中教司長、內政部兒童局長、幼兒教保、社會工作、教育學者、地方社政行政主管代表、幼托團體代表等。該委員會於 2001 年 5 月 18 日召開第一次小組會議，會議決議分就功能成立師資整合組、立案及設備基準組、長程發展規劃組等小組分別進行研議。教育部與內政部之負責幕僚分別依據時程召開會議，在 2002 年 3 月底，師資、立. 13.

(24) 案及設備基準、長程發展規劃三小組分別研提規劃結論與建議，於 2002 年 4 月 4 日召開幼托整合推動委員會第三次委員會議，由各組分別進行口頭報告，並研議初步的結論與建議內容。2002 年 10 月 24 日「幼托整合政策規劃結論報告書（草案）」出爐，後經四次委員會修訂討論，2003 年 11 月，委員會第九次會議確認通過「幼托整合規劃結論報告書草案簡明版」內容。. （四）規劃結論公開階段（2004 年至 2005 年） 2004年1月28日，教育部與內政部兩部次長連袂召開記者會，說明整合方案推動經過與內容，2004年1月30日舉辦幼托整合政策說明會，其後辦理各場次公聽會，並且因應各界之需求增加辦理公聽會。說明會及公聽會之對象包含所有公私立幼稚園及托兒所之業界幼兒教育相關工作人員，專科、大學之幼教、幼保相關科系相關之教保人員及相關組織團體等。. （五）行政主管機關確立階段（2005 年）此階段為幼托整合委員會將上述幼托整合政策說明會與公聽會後對幼托整合推動委員會規劃內容所提意見綜合整理後，歸納為，草案規劃之行政主管機關建議重新調整，幼兒受教品質問題、業界權益問題、現職合格幼教教師及保育人員權益保障問題、師資資格及在職進修問題、從業人員福利保障問題等方面需再進行調整與修正。鑑於行政主管機關之決定，為後續幼托整合規劃期程的確立，2005 年 6 月 20 日邀集教育部、內政部、相關部會及直轄市政府等研商後，確立幼托整合後幼兒園之行政主管機關為教育部門。. （六）幼托整合政策規劃階段（2005 年至 2006 年） 2005 年 8 月教育部成立「幼托整合專案諮詢委員會」，研擬「兒童教育與照顧法. 14.

(25) 草案」，委員成員包含行政機關代表、教師代表、家長代表、幼教及幼保學者及業者代表、社政學者代表及保育人員代表等二十七人，下設七個小組，分別是法制研修小組、立法推動小組、師資及人員權益問題小組、輔導及範例建構小組、幼兒園教保活動綱要及能力指標研編小組、宣導及溝通小組、績效評核小組等。在幼托整合專案諮詢小組第 2 次會議決議，確認幼托整合後幼兒園年齡劃分與主管機關問題：托嬰中心招收 2 歲以下幼兒，其設立條件與審查作業規範由社政部門（內政部社會司）主管；幼兒園招收 2 歲以上至入國小之學前幼兒，其設立條件與審查作業規範由教育部門主管法制研修小組歷經多次會議後，初步研擬出幼托整合政策母法-「兒童教育與照顧法草案」，隨後於 2006 年舉辦多場的公聽會、座談會徵詢各方意見，修正並擬定「兒童教育及照顧法草案」。. （七）幼托整合政策立法階段（2007 年至 2011 年）「兒童教育及照顧法草案」於 2007 年 1 月教育部部務會議通過，呈報行政院核定，並於 2007 年 5 月行政院通過，送立法院審議，但並未完成立法程序。2009 年 3 月 3 日行政院再度函送立法院的「兒童教育及照顧法草案」，因所規範的對象年齡為 0 至 12 歲層面過廣、教保服務的種類太多，包括：托嬰中心、幼兒園、社區互助式教保服務、居家式照顧服務及兒童課後照顧服務。此時，各界對於幼托整合法案的模式，始終有不同的看法，意見統整困難；2009 年 6 月立法院第 7 屆第 3 會期教育及文化、社會福利及衛生環境委員會召開第 1 次聯席會議，討論本草案，因有多位立法委員提出不同版本方案，認為本草案仍具有爭議，故決議召開公聽會後審查；2010 年 4 月立法院第 7 屆第 5 會期，教育及文化委員會舉辦「兒童教育及照顧法草案」公聽會。2010 年 5 月召開第一次聯席會議，直至立法院第 7 屆第 6 會期的法案審查，仍未能完成立法程序，而在 2010 年 5 月 7 日立法院第 7 屆第 5 會期中，提出為健全幼兒教育及照顧體系且參酌國際主流趨勢，提出「幼兒教育及照顧法（草案）」，以「教育及照顧」之. 15.

(26) 概念統整幼稚園與托兒所為幼兒園，以保障幼兒接受教保之權益，而後行政院長表示將幼托整合的目標從二到六歲的整合進行探討。最後，立法院於 2011 年 6 月 10 日三讀通過「幼兒教育及照顧法」並於 2011 年 6 月 29 日公告，其中明文規定此幼托整合之母法於 2012 年 1 月 1 日開始施行。. 二、幼托整合之下幼教生態環境的改變與衝擊幼托整合施行後，原幼稚園與托兒所逐漸整合為幼兒園，在整合的過程中各個事項如：更名、環境設備、人員編制等皆須受到規範（張子嫺、曹純瓊，2012），依據「幼兒教育及照顧法」其整合事項與所面臨的改變說明如下：. （一）幼兒收托年齡幼稚教育法中所指的幼稚教育以四歲至入國民小學前之兒童為主，托育服務制度則從零歲至十二歲橫跨了嬰幼兒與學齡兒童之年齡範圍，其服務更包含托兒所、學齡兒童課後托育等（羅鳳珍，2012）。幼托整合之後，幼稚園與托兒所統稱為幼兒園，收托年齡為二至六歲。公立幼兒園之收托最小年齡從原本的四歲降低到二歲，其挑戰了公幼老師原以中大班年齡幼兒為主的教保服務內容，而私立幼兒園經營者也因此擔心著招收幼兒人數的流失。. （二）幼兒園教保服務人員幼兒教育及照顧法第 2 條第 4 款，教保服務人員包含園長（公立附設幼兒園為主任）、教師、教保員及助理教保員（教育部，2011b），以下針對教保服務人員的任用、資格與培育、適用的法規進行說明。. 16.

(27) 1、教保服務人員的任用依據「幼兒教育及照顧法」第三章第 18 條，說明收托幼兒年齡及人數的不同，須依規定配置教保服務人員，而「幼兒園有五歲至國民小學前幼兒之班級，其配置之教保服務人員，每班應有一人以上為幼兒園教師，助理教保員人數不得超過園內教保服務人員總人數之三分之一」（教育部，2011b）。歐姿秀（2012）指出過去公立幼兒園中非正式編制的「代理教師」及私立幼兒園合格教師比例偏低的情況，在幼托整合後雖然合格教保人員比例提高，但有人擔心未來會造成私立幼兒園聘用合格教師意願下降，而公立附設幼兒園也因經費考量將減少教師的比例改以教保員擔任（陳淑琴， 2012）. 。. 公立學校附設幼兒園置主任，由幼兒園教師中兼之，達一定規模者，主任可為專任。幼兒園「除了依規定配置教保服務人員外，每園應再增置教保服務人員一人」故於 2012 年起，公立學校附設幼兒園開始招考教保員，其人員組織增加，因此造成私立幼兒園教保服務人員的流失，並且在此規定下，造成私立幼兒園聘請不到教師的窘境（教育部，2011b）。 2、教保服務人員的資格與培育「幼兒教育及照顧法」第三章第 20 條至第 22 條規定「幼兒園教師應依師資培育法規定取得幼兒園教師資格；教保員則應具備下列資格之一：（1）國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業；（2）國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校非幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業，並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或學分學程；助理教保員應具國內高級中等學校幼兒保育相關學程、科畢業之資格」（教育部， 2011b）。歐姿秀（2012）整理幼兒教育及照顧法第 19~20 條指出「幼兒園教師依據師資培育法規定取得資格，其職前教育課程由中等教育司核定，而幼兒園園長、教保員與助. 17.

(28) 理教保員的資格與培育課程則由國民教育司訂定」。目前已知中等教育司與國民教育司開始共同研討未來幼兒教保員共同必修的「教保專業知能課程（草案）」與教師必修的「幼兒園師資職前教育課程」兩者如何銜接，教保師資統整規劃出現曙光。王為國（2011）認為現職托兒所保育員，部分尚未取得合格幼教師證書而造成師資不足的情況，是因在職人員受困於家計考量的現實因素而無法參加教育實習或無心力通過教師檢定者，希望未來幼兒園能給予支持，同意以留職停薪的方式，保障其保育員的工作機會並可順利完成實習與教師檢定。 3、教保服務人員適用法規公立幼兒園部分依據「幼兒教育及照顧法」第 25 條規定「公立幼兒園編制內有給職專任之教師，其考核、聘任、解聘、停聘或不續聘、遷調、介聘、待遇、退休、撫卹、保險、福利及救濟事項，準用公立國民小學教師之規定。而公立托兒所改制為公立幼兒園後，原依公務人員任用法任用之人員及依雇員管理規則雇用之人員，於改制後繼續於原機構任用，其服務、懲戒、考績、訓練、進修、俸給、保險、保障、結社、退休、資遣、撫卹、福利及其他權益事項，依其原適用之相關法令辦理；並得依改制前原適用之組織法規，依規定辦理陞遷及銓敘審定。公立幼兒園之教保員依勞動基準法相關規定，以契約進用；其權力義務於契約明定；其進用程序、考核及待遇等相關事項之辦法，由中央主管機關定之」（教育部，2011b）。參照「公立幼兒園契約進用人員之進用考核及待遇辦法」，公立幼兒園之教保員在甄選時至少應就筆試、口試、試教及實作，則二種以上方式綜合考評（教育部，2012），其方法與每年的教師甄選內容差異性不大，但在工作內容與薪資福利上，卻使用訂定契約的方式，使得教保員無所適從。在公立幼兒園的教師與教保員，雖同為幼兒服務在工作內容大致相同的情況下，其薪資、福利與保障等仍有明顯的落差，教師、教保員定位尷尬（顏士程，2011）。在私立幼兒園部分，「幼兒教育及照顧法」第 26 條規定「私立幼兒園人員，其勞動條件，依勞動基準法及其他相關法規辦理；法規未規定者，得經直轄市、縣（市）. 18.

(29) 主管機關邀集代表勞資雙方組織協商之，教保服務人員應由私立幼兒園自行進用，不得以派遣方式為之」（教育部，2011b）。王為國（2011）指出私立幼兒園其工作壓力大，薪資福利卻又較公立差，導致具備教師證者不願意前往任職，造成私立幼兒園合格幼教師不足。無論在公立或私立之教保服務人員，其同工不同酬是其最大之隱憂。. （三）幼兒園課程與教學幼托整合之前，幼稚園與托兒所的課程與教學，其主管機關與依循之標準並不相同，幼稚園係依教育部所訂定之幼稚園課程標準實施課程，托兒所則由直轄市、縣（市）主管機關自行規範，但多沿用幼稚園相關的課程及內容，兩者難以區分；而在課程設計上，幼稚園依據的是幼稚園課程標準，托兒所規定的是托兒所教保手冊（羅鳳珍， 2012），造成相同年齡幼兒卻接受不同的教學品質與內容；而在幼托整合之後，於幼兒教育及照顧法（教育部，2011b）第 12 條明定了幼兒園之教保服務內容，且幼兒園教保活動課程大綱及服務實施準則，由中央主管機關定之。比較幼稚園課程標準與幼兒園教保活動課程暫行大綱，幼兒園之課程從原本的健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識的六大領域，發展整合成為現今培養身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六個領域，陶冶幼兒的六大能力，包含：覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造、自主管理，在幼兒園教保活動課程暫行大綱中，明定了各領域的目標、內涵及不同年齡層的學習指標（教育部，2012a），這樣的課程以兒童為中心進行統整的課程，教保服務人員必須具備隨時觀察幼兒與學習環境互動的能力。張子嫺與曹純瓊（2012）訪問四名服務年資為 8~30 年不等的私立幼托機構教職員，指出幼托整合政策上路太倉促，導致幼兒園所對於新課綱了解有限，且獲得教學輔導的機會太少；對於未曾進行主題教學之托兒所保育員，其教學能力令人質疑；擔心整合後的課程統整，會使園所無法彰顯其特色而失去競爭力；在家長部分，宣導不. 19.

(30) 足擔心其無法理解。可見幼教新課綱的施行，對於幼兒園的教保服務人員，如何熟悉與善用仍需一段時間的適應學習與輔導。. （四）幼兒園設備標準原幼稚園之設立依教育部訂定的幼稚園設備標準辦理，托兒所係依兒童及少年福利機構設置標準其托育機構之規定辦理，兩者在室內外面積、使用樓層等立案標準有所差異，在建築結構及設施、公共安全、消防安全等方面似乎無法完全符合幼兒安全及學習的需要（羅鳳珍，2012）。而在幼托整合之後，其立案標準整合為一，根據幼兒教育及照顧法（教育部，2011b）第八條第五項規定之標準-「幼兒園及其分班基本設施設備標準」詳列了幼兒園設施及設備之標準及安全的規範，給予改制之幼托園所詳細的規定與要求。但在這樣的規定下，導致部分舊有之公立托兒所在轉換幼兒園過程中因不符合其立案及設備標準及財務拮据的原因，欲趁著改制而順勢停托，造成家長之恐慌。對於偏鄉弱勢的家長而言雖有增加公立附設幼兒園之招生人數，仍無法消化因為停托而受到影響之幼兒與家長，家長必須讓幼兒就讀較遠的鄰近鄉鎮公托或是進入私立幼兒園就讀，造成家長的不便和負擔（聯合報，2013）。. （五）幼兒園管理輔導幼托整合之前，幼稚園與托兒所的經營由不同法規所規範，在行政輔導與管理方式上具差異性，在評鑑的項目、優良園所的獎勵及輔導的方式也各不相同（羅鳳珍， 2012）；幼托整合後，對於幼兒園收費標準、招收幼兒園相關規定、經費的處理等都有明確的規範，並且於第 45 條中明定「直轄市、縣（市）主管機關應對幼兒園辦理檢查、輔導及評鑑」，且幼兒園不得拒絕評鑑，並公佈評鑑報告及結果（教育部，2011b）。其詳細規定可從「幼兒園評鑑辦法」得知評鑑相關類別、評鑑項目、評鑑指標、追蹤對. 20.

(31) 象、評鑑人員資格與培訓等。幼兒園可藉此評鑑說明，將幼兒園行政、教學、環境規畫得更加完善。綜合上述，幼托整合以來，相關法源漸趨於明朗，未來幼兒園的課程、教保服務人員培育與進用、設備標準及管理輔導等標準一致，但是新法上路，整合的過程仍是一波三折，面臨到許多的適應上的困難與隱憂，未來幼托整合的發展仍是眾人需要一起努力與關心的議題。. 21.

(32) 第二節. 角色知覺的意涵、理論與相關研究. 角色知覺（role perception）係指個體在社會情境中對某種角色的理解（張春興， 2010），個體對於自身角色的認識會對其行為、思想等方面產生影響。本節將針對角色知覺的意涵與相關理論、教師角色知覺相關研究進行分析及探討，並依序論述如下：. 一、角色知覺的意涵「角色」一詞最早源自於戲劇上的應用，是指演員在舞台上所扮演的人物，而該字彙在通俗的意義上多應用於社會生活中的角色扮演（郭為藩，1988）。郭丁熒（1998）將角色界定為在社會情境裡角色扮演者與其他角色夥伴互動過程中，角色會受到自身特定的身分、地位，而被期望及其實際表現的行為或特質。張春興（2010）從社會心理學角度指出，角色的兩個意義，（一）角色是在社會的團體中被賦予的身分與此身分所發揮的功能；（二）個人角色具有一定的行為組型，社會上的的每個角色都都具有某些期待性的行為特徵。陳奎熹（2003）指出一般而言，角色包含下述的之概念，（一）角色係指個體擔任某一特定職位的一套「期待」和「規範」，期待是預期角色可能的表現行為，規範則是該角色應該如何表現；（二）每個人經常同時扮演多種不同的角色，且每個角色之間彼此牽引；（三）在社會制度下的團體，對承擔的某一角色之個人具有一定的角色期望，每個人也有對自己的期望；（四）每個人對於履行角色的方法、行為並不相同，角色的改變會影響其態度、行為與社會關係；（五）角色可分為「歸屬的」角色與「成就的」角色，前者之角色是一出生就具決定性，而後者與個人能力與表現相關。Parsons（1961）認為角色是在制度規範之下所參與社會互動的一種過程，會與特定而具體的夥伴建立一種交互關係，即為人的一種結構化（引自葉千芷，2009，頁 16）。Zanden（1993）. 22.

(33) 從團體中之結構面來分析個體的地位與角色，他認為地位是個體在團體中的位置，屬靜態的結構層面；而角色是用來界定個體在社會情境中如何行為，屬於動態的行為層面（引自黃文三，2003）。黃振恭（2008）以三個層面來界定角色的意涵，分別是角色是社會上與他人的互補、互動之關係、角色是某種身分或職位的行為規範、角色也具有他人的期望。總而言之，「角色」是社會情境之下，個體在人與人的互動過程中，表現出自己與他人所期望的行為與特質，而每個個體同持存在多種角色，而對不同角色的認知會促使個體產生不同的行為。「知覺」係指個體運用感官接受到環境中的刺激後產生感覺，將這些收集到的訊息經由大腦進行統整並重新選擇與組織之後而產生的主觀解釋的歷程，知覺屬於一種心理作用（張春興，2010）。黃士嘉（2010）認為知覺是藉由生理的器官覺察環境中的事物訊息，在經由心理的選擇、反省、統整與組織後對外在環境做出獨特的反應與解釋的歷程。郭丁熒（1998）認為知覺將感覺資料進行判斷、反省、統整、選擇與組織等心理活動歷程之後所產生個人的、有意義的想法或經驗。 Bruner 於西元 1973 年在《超越所獲資訊》（Beyond the information given）一書中將知覺做三方面的界定：（一）知覺不是一種獨立且絕對的過程，它必須結合其他的心理歷程的運作。知覺不僅是由原始刺激物來決定的產物，也是體驗的、動機的，以及個人與社會等因素的共同產物；（二）知覺基本上與概念的形成，以及其他高級心理歷程式同質性的。因為知覺與概念活動是連貫的，知覺被視為個體依據感覺訊息，來建構其感知世界所必要的推理過程；（三）知覺、概念形成和推理不是被動的，它會主動選擇訊息，並形成知覺假設，以構成知覺過程的一部分（黃振恭，2008）。由上述的論點得知，「知覺」是藉由生理器官去覺察周遭的環境，進而將蒐集到的刺激與訊息在大腦中進行反省、整合、選擇、組織等複雜的心理歷程後，對環境做出獨特的反應與解釋的歷程。. 23.

(34) 角色知覺（role perception）為角色與知覺的複合詞，角色知覺即是個體對於某一特定角色的知覺（葉千芷，2009）；係指個人對某一角色從社會的角度去考量對於該角色的期望及觀察角色中的其他人的實際行為與特質，經由內省、判斷、統整、選擇及組織等心理活動力成後，所建構出來的認知或應表現的行為，是對角色的主觀想法（吳明堂、鍾明翰，2011；郭丁熒，1998）。郭為藩（1988）認為角色知覺係指角色行使者對於此角色的主觀認知，是角色本身對他人期望的認知與個人行使角色任務時的主觀想法，與自我觀念是相關的。張春興在《張氏心理辭典》中說明角色知覺包含三個層面的認知，分別是（一）對自我角色的認知，即為個體對自我角色的覺察；（二）對他人角色的認知，是個體對他人角色的覺察及（三）對角色期待的認知，可視為他人對自我角色的覺知。郭為藩（1988）指出奧爾波特把角色知覺稱之為「角色構想」（role-conception），意指個人對被託付角色的想法。他將角色剖析成四個層次，包含角色期待、角色構想、角色接受與角色踐行。他認為個人對行使角色時所知覺的狀態與程度，並不一定與社會文化的客觀要求相符合；而角色知覺是行為的參考架構，角色能否扮演成功，在於扮演色對角色的了解與體認程度相關。綜上所述，「角色知覺」係指個體在思考自己與社會對角色期望所扮演的行為與特質之後，經由內省、判斷、統整、選擇及組織的心理歷程，而後所產生的主觀想法。. 二、角色知覺相關理論角色知覺理論的發展大致可分為鉅觀與微觀兩個層面，鉅觀的角色理論重視社會系統、組織結構對個體角色的影響；微觀的角色理論是以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。以下就結構功能論、衝突與批判論、符號互動論等方面進行探討：. 24.

(35) （一）結構功能論結構功能論又稱之為和諧理論，盛行於 1950 及 1960 年代。此學派認為社會是一種體系，從社會整合、穩定和諧的觀點來看社會秩序運作的情況（陳奎憙，1998）。結構功能論提出理論的學者始於 R. Linton，而由 T. Parsons 建立起一套正式的體系架構。在 Linton 的理論中，角色來自於社會型態之中，是當個人被社會分派到某一地位，開始與此一地位和其他地位產生關聯，當他完成構成此角色的權力與義務時，就是在扮演這個角色（郭丁熒，1995）。 Parsons 是最具影響力的結構功能論者，他對社會體系的分析，說明角色是社會制度賦予個人行為的期望，個人善盡其角色義務，制度的功能就能充分發揮，社會因此穩定發展（陳奎熹，2003）。他將社會分成三個系統，即「文化的系統」、「社會的系統」、「人格的系統」，社會是由文化、社會的結構及個人所組成，這三個系統之間有一種「控制層級」，係指文化系統控制社會系統，社會系統控制著人格系統（吳曲輝等譯，1992）。就結構功能論的觀點，教師角色知覺是指教師在社會體系之中接受社會對教師的規範與期望，並了解自己在體系中的身分和地位，並習得與該地位結構有關的社會期望與規範，並表現出適當的的行為與特質（黃士嘉，2010；陳明謙，2008）。教保員角色知覺上，會有符合社會期望的感受，在幼兒園中各盡義務，以維持幼兒園整體運作的和諧促使社會結構發揮與發展。. （二）衝突理論衝突論在社會學的起源很早，但這種衝突學派的方法論在教育社會學研究中，一直未能引起學者的興趣與注意（郭丁熒，1995）。衝突論在社會學衝突理論從與結構功能論相反，其從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會秩序的問題。衝突理論認為社會結構中團體之間因支配者與從屬者之間的利益及目標差異產生衝突，這些利益. 25.

(36) 衝突所引發的權力鬥爭會導致社會產生不斷的變遷，而在鬥爭與變遷的過程中，取得優勢地位的團體，必會採取強制的手段迫使其他團體與之合作，因而控制整個社會情境（陳奎熹，2003）。吳曲輝等譯（1992）指出，從衝突論探討社會角色者以Dahrendorf為代表，而Coser 的衝突功能論則常被引用以說明衝突論之角色社會化歷程的論述依據。Dahrendorf認為社會基本上是一種不均衡權力分配的組合團體。而社會裡的基本單位則是一種依賴權力關係所分配的「強制性合作團體」，此團體由擁有支配權的「積極支配角色」與受支配的「消極支配角色」所組成，兩者不平均的權力分配是社會衝突的主要原因；且衝突是可辯證的，一種衝突的解決隨之產生一套新的對抗利益，而制度化模式中不可避免的衝突辯證結果所造成的社會變遷是社會體系中普遍特徵。 Coser的衝突功能論是從不同角色來輔助功能論的不足，其認為衝突是一種過程，在一定條件下具有維護社會某種重要部分的功能。此學派認為衝突的起因有二：一為社會結構的不平衡性，因此社會中各組成部分間之相互關係往往是不協調的；二為不同社會階層（通常區分為統治與被統治兩階層）對於其利益、社會資源分配和整個社會結構之不同態度，因此，當被統治階層對於社會資源分配的公平性產生質疑時，這些社會成員因未能發洩不滿情緒而導致「自我」喪失感愈強，將造成愈嚴重的衝突（高宣揚，1998）。就衝突理論的觀點，教師角色知覺是一辯證的歷程，在此歷程中有衝突與對立的存在。且教師的角色發展歷程具有辯證性，而其影響的因素涵蓋了歷史文化中的性別、種族、階級等意識形態，進而達成教師角色認同的目標（郭丁熒，1995）。幼兒園中的教保員在衝突理論影響之下，則是會對自身角色與幼兒園的運行與規範進行反省，並針對不平衡的地方進行反應與溝通，促使教育不斷的改變以試圖改善幼兒園的環境。. 26.

(37) （三）符號互動論符號互動論源自於米德（G. H. Mead）自我心理學，其研究重點在於人與人之間的互動性質和過程，認為人們的互動過程中會以象徵的符號，如：語言、文字、手勢、表情等來傳達意念、價值與思想。Turner 運用且拓展了 Mead 的概念，發展提出「過程取向」的角色理論（陳奎熹，2003）。 Mead 的角色發展，源起於心靈、自我及社會的概念；而語言歷程是「自我」發展的本質，自我不是始於個體的誕生，而是產生自個體社會經驗與活動歷程的發展。因此，Mead 認為須從社會的脈絡來看自我，由他的觀點來看角色知覺的發展可列出兩項要點：1、教師角色知覺發展的過程即是教師自我發展的歷程，也是社會化的歷程。發展的過程中教師與社會相互影響；2、角色知覺的發展過程中，語言是外在溝通的媒介，藉由語言，個體易被塑造成語言所代表的規範所期望之模樣，而個體的內在溝通歷程需不斷的反省，個體在發展歷程中具有主動性（黃文三，2003）。 Turner 提出的過程角色理論強調互動過程的重要性，認為角色知覺發展的過程是個體不斷驗證對他人角色看法的過程。從他的觀點來看教師角色知覺，產生下列要點： 1、教師角色知覺是不斷試驗的歷程；2、其發展歷程可能受到教師自身屬性、技術的改變、情境脈絡改變等因素而影響；情境脈絡涵蓋了整個社會架構、文化價值、制度、即角色所屬的組織等（吳曲輝等譯，1992）。就符號互動論的觀點，教師角色知覺發展即是教師在情境裡經歷互動的連續過程，藉由語言的溝通教師被塑造成符合社會期望與規範的模樣，教師在此歷程的表現，乃是依據自身對於語言符號的主觀解釋與內在的反省，而外在的社會情境脈絡與內在的反省皆是影響其角色知覺發展的因素（郭丁熒，1995）。幼兒園中的教保員在幼兒園的脈絡之下的角色知覺受到相關法規、幼兒園情境、人際互動等因素影響，經由語言的溝通採取適當的社會性行為，教保員的自我發展與其角色扮演的轉變息息相關。. 27.

(38) 綜上所述，可知教師的角色發展是一連續性的歷程，而不論其角色來自社會預先之架構、社會的衝突互動或受到語言文化的溝通活動，其角色皆離不開社會情境與人際互動之中，而個體自身也會產生自我概念的形成。因此，最佳的角色扮演，即是社會期望與個體自我需求皆受到滿足，其心理即呈現最平衡之狀態。. 三、教保人員角色知覺的內涵根據上述角色知覺意涵與相關理論進行統整，教保人員角色建立需考量以下幾點：（一）教保人員角色知覺包含對自身角色的覺察、對他人角色的知覺及對角色期待的認知。（二）教保人員角色是因應社會功能性而存在，應習得社會結構的期望與規範。（三）教保人員角色的建立在於個體與情境與他人之間的互動。（四）外在的社會情境脈絡與內在的反省會影響教保人員角色知覺的發展。李式微（2006）認為教師角色知覺的發展，會影響教師是否表現符合社會期望的角色行為，教師角色經由教師知覺並且批判思考後，會對其角色產生認同；自我與外在環境同時影響著教師的角色知覺，教師心理上的角色知覺會引導對於自身角色行為的表現，進而影響教育品質（黃士嘉，2010）。吳劍雄（2011）提到專業人員角色知覺越高，對其角色越正向、積極；角色知覺越低，對自身角色越是消極評價也較為負面。參照教保人員角色知覺相關研究，將教保人員角色內涵整理如下表 2-2-1：. 28.

(39) 表 2-2-1 教保人員角色知覺內涵研究者（年代）. 角色知覺內涵. 羅秀麗（2012） 1.心理契約 2.所長行政支持 3.親師互動汪慧玲及沈佳生 1.專業服務 2.專業知能 3.專業認同 4.專業成長 5.專業倫理 6.專業自主（2011） 1.能力構面：專業能力、行政能力黃義良（2011） 2.標準構面：處事標準、待人原則 3.風格構面：個人特質 1.班級經營與輔導管教能力 2.行政事務能力 3. 幼兒保育能力陳韻如（2010） 4.幼兒專業知識與教學能力 5.敬業精神與態度 6.人際與溝通能力 7.評量與檢視能力 1.教保專業：專業能力、專業服務態度、專業成長葉千芷（2009） 2.自主倫理：專業自主、倫理規範 1.專門訓練 2.專業知能 3.專業自主 4.專業倫理 5.專業服務精神李孟蓁（2008） 6.專業認同 7.專業成長 8.專業組織古淑瑩（2007） 1.教學實施與管理 2.照護與人際互動 3.專業成長 1.理解教育基礎理論的能力 2.教學的能力 3.管理的能力林瑋茹（2003） 4.溝通的能力 5.自我成長的能力 6.照顧與護理的能力蔣姿儀（2003）. 1.教保專業知識 2.教保專業技能 3.教保專業精神與態度 4.其他能力. 根據角色知覺理論基礎與相關研究進行統整歸納，本研究將教保員的角色知覺分為專業知能、專業倫理與成長、人際溝通三個向度。. （一）專業知能係指教保員對自身工作角色的認知，包括：教學與行政上的實施與管理，對於教育理論基礎的認識、照顧與護理能力、教保專業知識與技能班級經營等內容（汪慧玲、沈佳生，2011；黃義良，2011；陳韻如，2010；葉千芷，2009；李孟蓁，2008；古淑瑩，2007；林瑋茹，2003；蔣姿儀，2003）。. 29.