國立台中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：陳啟明 博士
教育大學學生的職業自我概念與
生涯決策之調查研究
研究生：林毓晨 撰
中華民國九十七年六月
教育大學學生的職業自我概念與生涯決策之調查研究
摘 要
本研究之目的在探討我國教育大學學生職業自我概念與生涯決策行為之影 響因素和兩者關係。本研究採用問卷調查法，使用「職業自我概念量表」及「生 涯決策量表」等工具，以我國 6 所教育大學日間部學生 822 位為調查對象，進行 資料蒐集。 本研究使用次數分配、平均數、標準差、單因子變異數分析、t考驗及 Pearson 積差相關等統計方法，來分析與考驗各項研究假設。 本研究之主要發現如下： 一、 整體而言，我國教育大學學生職業自我概念為中度以上（ X =3.01< 2.5）。 二、 不同「年級」、「修讀第二專長」、「先前經驗」、「家庭收入」、「家庭管教態 度」、「選填學校科系決定者」、「就讀類科興趣」、「職業期望」、「同儕影響」、 「未來規劃」的學生，其職業自我概念皆有顯著差異。 三、 整體而言，我國教育大學學生生涯決策行為為中度以上（ X =2.51< 2.5）。 四、 不同「年級」、「先前經驗」、「家庭收入」、「家庭管教態度」、「選填學校科 系決定者」、「就讀類科興趣」、「職業期望」、「同儕影響」、「未來規劃」的 學生，其生涯決策行為皆有顯著差異。 五、 職業自我概念與生涯決策達顯著相關。 關鍵字：職業自我概念、生涯決策、教育大學學生A Survey Study on Vocational Self-Concept and Career
Decision-Making of Students of University of Education in Taiwan
Abstract
The purpose of this study is to investigate the relationships among vocational self-concept and career decision-making of students of university of Education in Taiwan.
In order to achieve its purpose, "Vocational Self-Concept and Career Decision-Making Inventory" has been used as a tool to gather information for analysis. By Means of Stratified Random Sampling, the effective samples consisted of 822 students from 6 universities of Education
The statistical methods contained frequency distribution, means, standard deviation, t-test, one way ANOVA, and Pearson’s Product-Moment Correlation.
The results of this study are as follow.
1. As a whole, the vocational self-concept of students of university of Education is above the average. ( X =3.01< 2.5)
2. There are significant differences in vocational self-concepts of the students of university of Education between different grades, minor, previous experiences, family incomes, parenting styles, decision-making for future, interest of studying, expectation of occupations, affection of schoolmate, and the future choices.
3. As a whole, the career decision-making of students from university of Education is above the average. ( X =2.51< 2.5).
4. There are significant differences in career decision-making of the students of university of Education between different grades, previous experiences, family
incomes, parenting styles, decision-making for future, interest of studying, expectation of occupations, affection of schoolmate, and the future choices.
5. It reaches a high correlation vocational self-concept and career decision-making in the students of university of Education in Taiwan.
Keywords：vocational self-concept, career decision-making, students of university of Education in Taiwan
目 次
中文摘要... Ⅰ
英文摘要... Ⅲ
目 次... Ⅴ
表 目 次... Ⅶ
圖 目 次... Ⅹ
Ⅰ
第一章 緒論...
1 第一節 研究動機... 1 第二節 研究目的... 6 第三節 待答問題與研究假設... 6 第四節 研究方法... 8 第五節 名詞解釋... 9 第六節 研究範圍與限制... 10第二章 文獻探討...
11 第一節 我國教育大學學生之特質... 11 第二節 職業自我概念之內涵... 21 第三節 生涯決策之內涵... 34 第四節 職業自我概念與生涯決策之相關研究... 47第三章 研究設計與實施...
73 第一節 研究架構... 73 第二節 研究對象... 78第三節 研究工具... 80 第四節 問卷調查程序... 97 第五節 資料處理與分析... 101
第四章 研究結果之分析與討論...
105 第一節 教育大學學生的職業自我概念之現況...105 第二節 不同背景變項的教育大學學生職業自我概念之分析... 107 第三節 教育大學學生的生涯決策之現況... 136 第四節 不同背景變項的教育大學學生生涯決策之分析... 138 第五節 教育大學學生的職業自我概念與生涯決策之相關分析... 183第五章 結論與建議...
187 第一節 結論...187 第二節 建議... 194參考文獻...
201 一、 中文部分... 201 二、 英文部分... 207附錄...
211 附錄一 問卷初稿... 211 附錄二 專家效度問卷,... 217 附錄三 專家效度名單... 227 附錄四 專家請託函... 229 附錄五 預試問卷... 231 附錄六 正式問卷... 235 附錄七 問卷引用同意書... 239表 目 次
表 2-1-1 師資培育法前後師資培育制度之轉變... 16 表 2-2-1 Super 的發展階段與任務... 27 表 2-4-1 職業自我概念之相關研究... 47 表 2-4-2 父母管教方式的四個類型... 53 表2-4-3 生涯決策之相關研究... 59 表2-4-4 職業自我概念與生涯決策之相關研究... 70 表3-2-1 母群體分布情況... 78 表 3-2-2 教育大學之教學單位... 79 表3-3-1 職業自我概念量表的專家效度及修正結果整理... 83 表3-3-2 生涯決策量表的專家效度及修正結果整理... 86 表3-3-3 教育大學學生職業自我概念量表之項目分析與信度係數.. 91 表3-3-4 教育大學學生生涯決策量表之項目分析與信度係數... 92 表3-3-5 教育大學學生職業自我概念量表之因素分析... 93 表3-3-6 教育大學學生生涯決策量表之因素分析... 94 表3-3-7 「教育大學學生職業自我概念與生涯決策之調查問卷」 刪除、保留及題號調整情形... 96 表3-4-1 正式問卷調查樣本分布及回收情形... 98 表3-4-2 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析... 99 表4-1-1 教育大學學生的職業自我概念之分析... 106 表4-2-1 不同性別學生職業自我概念之t考驗分析摘要... 108 表4-2-2 不同年級學生職業自我概念之變異數分析摘要... 109 表4-2-3 不同修讀教育學程學生職業自我概念之t考驗分析摘要... 110表4-2-4 不同修讀第二專長或輔系學生職業自我概念之t考驗分析 摘要... 111 表4-2-5 不同職業性向測驗經驗學生職業自我概念之t考驗分析 摘要... 113 表4-2-6 不同社團經驗學生職業自我概念之t考驗分析摘要... 114 表4-2-7 不同打工經驗學生職業自我概念之t考驗分析摘要... 115 表4-2-8 不同班級幹部領導經驗學生職業自我概念之t考驗分析 摘要... 116 表4-2-9 不同家庭結構學生職業自我概念之t考驗分析摘要... 117 表4-2-10 不同家庭收入學生職業自我概念之變異數分析摘要... 118 表4-2-11 不同家庭主要管教者的教育程度學生職業自我概念之變異 數分析摘要... 120 表4-2-12 不同家庭管教態度學生職業自我概念之變異數分析摘要.. 121 表4-2-13 不同生活費來源學生職業自我概念之變異數分析摘要.... 123 表4-2-14 不同做家事經驗學生職業自我概念之變異數分析摘要.... 124 表4-2-15 不同選填學校科系的決定者的學生職業自我概念之變異數 分析摘要... 126 表4-2-16 不同對自己目前就讀類科的興趣學生職業自我概念之變異 數分析摘要... 127 表4-2-17 不同自己的職業期望學生職業自我概念之變異數分析摘要 129 表4-2-18 不同管教者對自己的職業期望學生職業自我概念之變異數 分析摘要... 130 表4-2-19 不同師長對自己的職業期望學生職業自我概念之變異數分 析摘要... 132 表4-2-20 不同同儕意向影響學生職業自我概念之變異數分析摘要.. 133
表4-2-21 不同未來規劃學生職業自我概念之變異數分析摘要... 135 表4-3-1 教育大學學生的生涯決策之分析... 137 表4-4-1 不同性別學生生涯決策之t考驗分析摘要... 139 表4-4-2 不同年級學生生涯決策之變異數分析摘要... 141 表4-4-3 不同修讀教育學程學生生涯決策之t考驗分析摘要... 143 表4-4-4 不同修讀第二專長或輔系學生生涯決策之t考驗分析摘要. 144 表4-4-5 不同職業性向測驗經驗學生生涯決策之t考驗分析摘要... 146 表4-4-6 不同社團經驗學生生涯決策之t考驗分析摘要... 147 表4-4-7 不同打工經驗學生生涯決策之t考驗分析摘要... 148 表4-4-8 不同班級幹部領導經驗學生生涯決策之t考驗分析摘要... 150 表4-4-9 不同家庭結構學生生涯決策之t考驗分析摘要... 152 表4-4-10 不同家庭收入學生生涯決策之變異數分析摘要... 154 表4-4-11 不同家庭主要管教者的教育程度學生生涯決策之變異數分 析摘要... 156 表4-4-12 不同家庭管教態度學生生涯決策之變異數分析摘要... 158 表4-4-13 不同生活費來源學生生涯決策之變異數分析摘要... 160 表4-4-14 不同做家事經驗學生生涯決策之變異數分析摘要... 162 表4-4-15 不同選填學校科系的決定者的學生生涯決策之變異數分析 摘要... 164 表4-4-16 不同對自己目前就讀類科的興趣學生生涯決策之變異數分 析摘要... 167 表4-4-17 不同自己的職業期望學生生涯決策之變異數分析摘要.... 170 表4-4-18 不同管教者對自己的職業期望學生生涯決策之變異數分析 摘要... 172
表4-4-19 不同師長對自己的職業期望學生生涯決策之變異數分析
摘要... 174
表4-4-20 不同同儕意向影響學生生涯決策之變異數分析摘要... 176
表4-4-21 不同未來規劃學生生涯決策之變異數分析摘要... 179
圖 目 次
圖 2-1-1 教育大學畢業生生涯路徑... 19 圖 2-3-1 Gelatt 決策輔導模式... 38 圖 3-1-1 研究架構... 75
第一章 緒論
本章緒論內容分為研究動機、研究目的、待答問題、研究方法與步驟、名 詞解釋、研究範圍與限制等部分，茲分述如下：第一節 研究動機
全球化與知識經濟時代來臨，面對國際高度競爭的趨勢，如何提升國家的 競爭力已成為重要的議題。全人教育發源地的歐洲，從90年代以來已明確意識到 必須透過教育改革增加青年的就業準備，以提升競爭力。1998年，法、義、英、 德的教育部長共同發表「索邦聯合宣言」與1999年29個歐洲國家教育部長共同簽 署「波隆那宣言」皆強調須提升「就業力」，而這些宣言背後有兩個主要的趨勢， 內在的趨勢是全球各國高等教育的快速擴充，越來越多學生接受高等教育，發生 高等教育質與量的劇烈改變；外在的趨勢就是「全球化」帶來的全面性競爭，由 此可知透過教育過程提升青年就業力已成為國際趨勢（鄭麗君，2006）。 如何強化青年就業力回應時代的需求也開始成為大學教育的考量，越來越多 大專院校開始加強校內就業輔導單位的功能、角色與地位。吳芝儀（1996）提出 早期的就業輔導是以「職業指導」為主，現今的就業輔導應為「生涯輔導」為焦 點，關注學生的自我概念，使其充分自我了解，以及於發展學生的生涯決定。因 此輔導學生，在心理方面，有成熟的職業自我概念以找對適合的職業；在行為方 面，能做好適切選擇和生涯決策，才能在未來就業時適性發展，這也是現今高等 教育職業輔導所需重視，教育大學也不例外，以下就研究動機探討之。壹、 教育大學學生的就業問題
教育大學以往因可以學習教育專業與就業、待遇、福利等較佳的誘因，常是學生選擇就讀的熱門學校。然而，隨著時代的變遷由國家辦理的師範教育已無法 符合社會和市場需求，且公費及任用合一過度保障造成甚多問題，導致改革聲浪 高漲。政府在1994年明令公佈的「師資培育法」與1995年公佈施行的「教師法」， 使我國師資培育制度走向現代、開放與多元化。採行多元化師培政策後，教師需 求變成「市場儲備制」，師資培育出現教師供過於求的情況。根據台灣省教育會 的統計資料顯示，2005年國中教師缺額為2685人，報考人數是22,442人，錄取率 11.96%；小學部分教師缺額為933人，報考人數為39,373人，錄取率2.37%，2006 年台灣國中教師聯合甄選缺額為2,070人，報考人數為36,769人，錄取率5.63%； 小學部分的教師缺額為242人，報考人數為30,893人，錄取率0.78%。由此可知， 中小學教育領域已呈現失業率偏高的現象（全國教師會，2006）。 由於教育市場供需不平衡，過低的教甄錄取率造成教育大學學生就業不易， 加上私人教育機構升遷制度與福利制度未必健全的情況下，導致教育大學畢業生 傾向選擇與教育不相關的職業。除非教育大學學生有第二專長，否則常會造成「學 非所用」或「從頭學起」的窘境。由於未來可能出現就業困境，使得教育大學學 生就學期間不再以教職為目標，生涯規劃也不一定以教師為志業。師範院校改制 為教育大學後，系所、師資與課程多元化，學生開始把教育大學當作跳板，參加 高普考、研究所考試或安排非教職的生涯規劃，以進入其他行業。此與過去師範 院校（教育大學前身）學生修習教育學分以取得教師資格為目的，顯著的不同。 研究者本身係教育大學畢業生，深刻體會近年來教育市場需求的轉變，帶 給教育大學學生的重大衝擊，而且近年來教育大學特殊的定位與近年來的轉變， 面臨就業需求大幅下降，職業自我概念與生涯決策兩者的探討也更為重要，研究 者分析近年國內相關文獻，發現過去的研究對象多是探討高職生、科技大學學生 或大學生為主（王麗芬，2002；林正昌，1992；張仁家，1994；郭玟嬨，2003； 陳欣怡，1999；楊智馨，1996；趙育玄，2005；蔣國慈，2004；薛凱方，2004）， 以教育大學學生為研究對象者付之闕如，因此研究者試圖以教育大學學生為對 象，探討其就業相關因素，乃本研究的動機所在。
貳、 職業自我概念的重要
在多元與競爭的現代，人們必須先對自己有明確的認識，才能進一步發展 專業的特質，規劃未來的人生以達成自我實現的目標，找到最有益於個人發展的 生涯規劃。 自我概念是個體發展過程中一個重要的因素，因為它是個體人格形成的核 心，也是影響個體行為表現取向的決定性因素，一般而言，自我概念形成於青少 年期之前，而在青少年階段變為清晰（Super, 1957）。Super（1990）以自我概 念為中心，將職業自我概念定義為個體在職業方面所認為的自我特性的組合，易 言之，個體藉由自己的能力、興趣、價值觀與人格特質，透過對職業的了解與現 實工作世界的接觸，進而在職業中尋求自我概念的實現。因此職業自我概念是由 自我概念轉化而來的；成熟的職業自我概念在生涯發展中將幫助個體認識自我、 了解自我，進而肯定自我，在面對就業壓力、升學決定等生涯抉擇時做出適時、 適性的決策。 大學階段學生正處於青少年期後期，青少年在此時對未來職業存有憧憬， 並開始尋求與確定未來生活的方向（張春興，2006）。就發展階段而言，大學生 普遍年齡在十八至二十二歲之間，正處於Super（1990）職涯發展五階段論中的 「試探期」（exploratory stage），個體在此時期主要職涯發展任務為：實踐職業 偏好、接受訓練以培養技能以及從事實現興趣能力職業；透過職業探索階段，個 體的職業自我概念開始具象化，所以職業決策將從一般性的選擇轉為特定的選 擇。職業自我概念愈清晰與具象化，對自我與環境訊息愈有明確完整的概念，個 體的生涯規劃與決策愈可能符合現實也較感滿意。 目前關於職業自我概念相關研究多以高職學生為研究對象（杜博生，2003； 陳兆君，2003；陳美鳳，1999；陳淑娟，2003），有關於教育大學學生的研究付之 闕如。如果透過研究，了解現今教育大學學生職業自我概念的成熟度以及差異情形，再經由生涯諮商與輔導，幫助學生面對未來就業困難或學非所用的困境，使 職業自我概念清晰且具象化，將會促進教育大學學生在生涯決策上愈符合現實也 較感滿意。因此想要了解教育大學學生職業自我概念的現況以及影響因素，是本 研究動機之一。
參、 生涯決策的重要
人的一生會面臨許多生涯上的決策，每個人也都會希望為自己選擇適合自 己能力、興趣與專長的職業或進修方向，無論是就業選擇或升學決定，一個明智 的生涯決策，需要個體對自己與職業環境有充分的了解與掌握，才能做出符合個 體需求與現實的判斷和心理準備，否則易導致職業適應的困難。「生涯決策」(career decision making)問題一直是職業輔導及諮商心理學者 非常重視的研究主題，而且正確的生涯決策有助於個體參與職場和工作世界。近 年來教育市場的改變使教育相關的職業選擇未必是可立即就業，或未必是長期穩 定的職業，這樣的現象已形成許多待業的儲備教師和停滯的人力資源，日後這樣 的問題持續累積可能造成社會成本的負擔，如果能在學生就學期間就做好生涯輔 導，依據生涯決策分析加以設計或採用適合的職業輔導與諮商策略，使個體能做 出較佳的生涯決策，如此一來，不但潛能得以發揮，國家社會亦蒙其利，因此， 教育大學學生生涯決策之研究刻不容緩。 Herr 和 Cramer (余鑑譯，1999)認為，大學生正處於其生涯發展的關鍵階 段，必須面臨許多與未來發展有關的重大決策，例如就業、升學等方面，皆待其 釐清方向，方能進行規劃與準備。Super (1990)亦稱青少年晚期至成年早期（約 十八至二十一歲）為生涯發展的「轉換期」(transition)，此時的生涯發展任務是 在從事具體特定的職業或生涯決策，並為進入就業市場而接受專業訓練，終而履 行其決策，因此大學的時期對個體的生涯決策準備與決定是很重要的階段；綜合 言之，大學生必須面對選擇或從事與未來職業有關的活動，以投入特定的教育或
職業領域，而研究者希望了解教育大學學生面對未來的就業困境所感受到生涯決 策不確定因素，以及影響教育大學學生生涯決策的因素，是本研究動機之二。
肆、 教育大學學生的職業自我概念和生涯決策值得探究
教育大學隨著時代與環境變遷一直在改變，同時面對競爭激烈的教甄與就業 環境，教育大學學生也越來越無法專心求學，而且對自己的能力也缺乏信心；如 果教育大學教職員能體認環境的變遷，付出心力輔導學生在職業自我概念上的提 升，幫助學生了解與建設正向的特性、興趣、能力與價值觀，並且依據學生生涯 發展的理論為學生提供一個適合生涯探索、成長與發展的校園環境，來幫助學生 做出適合的生涯決策，選擇適合的未來進路。 教育大學學生面對師資就業市場緊縮的情況，這樣的轉變更加突顯教育大學 學生在面臨就業與升學之際，其職業自我概念如何影響生涯決策的現況是格外令 人關注的，所以在職業自我概念與生涯決策上的輔導應更加積極，讓學生從了解 自己的能力、興趣、價值觀、人格、特性等與現實世界結合，形成成熟的職業自 我概念，並做好生涯決策，順利進入職場，相對的也提升教育大學學生未來的發 展與競爭力。 綜上所述，本研究乃以教育大學學生為研究對象，探討現今教育大學學生在 職業自我概念的成熟度，以及生涯決策的情形，而相關的研究也發現，除了年齡 變項之外，其他如性別、就讀年級、學院類群、畢業選擇、工作經驗、家庭背景、 期望因素等背景因素，也會影響個體職業自我概念與生涯決策（任蕙玲，2004； 杜博生，2003；張仁家，1994；郭玟嬨，2003；陳兆君，2003；陳麗娟，1989； 蔡淑芬，2004），因此本研究期望藉由對不同背景變項的教育大學學生進行探討， 以瞭解其在職業自我概念與生涯決策的情形，並想要進一步瞭解職業自我概念與 生涯決策的相關情形，是本研究動機之三。第二節
研究目的
基於上述的研究動機，本研究主要的研究目的可分為下列五點： 一、 了解教育大學學生的職業自我概念之現況。 二、 了解不同背景變項的教育大學學生，其職業自我概念之差異情形。 三、 了解教育大學學生的生涯決策之現況。 四、 了解不同背景變項的教育大學學生，其生涯決策之差異情形。 五、 了解教育大學學生的職業自我概念與生涯決策之相關。第三節 待答問題與研究假設
壹、 待答問題
為達成上述的研究目的，本研究提出下列待答問題，茲分述如下： 一、教育大學學生的職業自我概念之現況為何？ 二、不同背景變項的教育大學學生，其職業自我概念之差異情形為何？ 三、教育大學學生的生涯決策之情形為何？ 四、不同背景變項的教育大學學生，其生涯決策之差異情形為何？ 五、教育大學學生的職業自我概念與生涯決策是否有關？貳、 研究假設
針對上述待答問題，分別提出下列假設： 假設一：教育大學學生的職業自我概念成熟度超過量表的平均數。 假設二：不同背景變項的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-1 不同性別的教育大學學生，其職業自我概念有差異。2-2 不同年級的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-3 有無修讀教育學程的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-4 有無修讀第二專長的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-5 不同經驗的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-6 不同家庭結構的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-7 不同家庭收入的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-8 不同家庭管教者教育程度的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-9 不同家庭管教態度的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-10 不同生活費來源的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-11 不同做家事經驗的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-12 不同選填學校科系決定者的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-13 不同就讀類科興趣的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-14 不同職業期望的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-15 不同同儕影響的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 2-16 不同未來規劃的教育大學學生，其職業自我概念有差異。 假設三：教育大學學生的生涯決策程度超過量表的平均數。 假設四：不同背景變項的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-1 不同性別的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-2 不同年級的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-3 有無修讀教育學程的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-4 有無修讀第二專長的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-5 不同經驗的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-6 不同家庭結構的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-7 不同家庭收入的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-8 不同家庭管教者教育程度的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-9 不同家庭管教態度的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。
4-10 不同生活費來源的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-11 不同做家事經驗的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-12 不同選填學校科系決定者的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-13 不同就讀類科興趣的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-14 不同職業期望的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-15 不同同儕影響的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 4-16 不同未來規劃的教育大學學生，其生涯決策程度有差異。 假設五：教育大學學生的職業自我概念成熟度與生涯決策程度有顯著相關。
第四節 研究方法
本研究旨在探討教育大學學生的職業自我概念與生涯決策之現況、差異情形 與相關程度，為求對研究問題的釐清與研究工具的有效建構，本研究首先透過蒐 集和探討國內外相關文獻方式，尋找影響青少年的職業自我概念與生涯決策之相 關理論，歸納結果之後，據以發展本研究所需問卷，經由專家審查、修正問卷、 問卷預試、信度與效度考驗，完成本研究正式問卷，再以正式問卷實施調查蒐集 有關資料，進行研究假設之考驗，以解答本研究所提待答問題，達成本研究目的。第五節 名詞解釋
壹、 職業自我概念
「職業自我概念」（vocational self-concept）是指個體所知覺和職業有關之 自我屬性的綜合體，也就是個體藉由自己的能力、興趣、價值觀、人格、特性等 特質與現實工作世界的接觸中，進而形成對職業的看法。本研究中所稱「職業自 我概念」係指學生在「職業自我概念量表」上之得分為依據，得分越高代表職業 自我概念成熟程度越高，亦即職業自我概念具象化程度越清晰、明確。貳、 生涯決策
「生涯決策」（career decision making），係指個體面臨教育和職業選擇時 所表現的態度、能力和技巧，此行為為一有意識的態度、思考與行動的過程，其 中涉及決策者、決策情境和決策者內、外在資料。決策者在生涯決策歷程中，根 據自己本身的內、外在資料，運用決策技巧，做出適合自己的職業和教育選擇。 本研究所評量的生涯決策分為兩部分，一為「生涯決策確定程度」，二為 「生涯決策不確定程度」，其中「生涯決策確定程度」係指個體在面對生涯決策 問題時，因為內在與外在因素而影響生涯決策此部分得分越高表示個體在生涯決 策上所遭遇困難越小，也代表確定程度越高，反之，生涯決策上的困難越大，其 不確定程度越高。第二部分的「生涯決策不確定程度」的評量分為五個因素，包 括一、缺乏自我了解；二、雙趨衝突；三、缺乏生涯資料；四、個人衝突；五、 外在阻礙等。分數未經轉換時，得分越高表示受試者在該因素的生涯確定程度越 低，得分越低者代表生涯決策確定程度越高；分數經過轉換後，得分越高，受試 者生涯決策確定程度越高。
第二章 文獻探討
本章探討教育大學學生的特質與學校背景，並整理與綜合相關文獻， 分析職業自我概念與生涯決策的構面與形成，蒐集相關資料進行分析探 討，茲分述如下。第一節 我國教育大學學生之特質
壹、 大學生之身心發展特徵
大學生屬於青少年後期，而青少年期（adolescence）是童年和成年之間的一 個發展過度期。Hall於1916年首先提出形成青少年期理論，他主張青少年期重大 的身體變化也會導致重大的心理變化。Erikson相信青少年期的主要課題在於解 決認定與認定混淆的衝突，成為一個獨特的成年人，在生活中扮演一個重要的角 色。青少年期是童年和成年期之間的一個發展過度，這也是一種使青少年導致性 成熟並具備生殖能力的過程（黃德祥，2000）。張春興（2006）也認為青少年期 的過度的時間會造成過度的身心變化，但現代與本世紀初的青少年在意義上有大 的差異，因此在探究青少年身心發展前，首先須認識現代社會的青少年人顯著的 特徵，再談論其心理發展，因大學生大多為18~21歲的青少年，生理發展已接近 成熟愈穩定，故本研究探討之。 一、現代人青少年期的特徵 近三十年來國內社會產生巨大變遷，影響成長中的青少年其身心發展特徵 異於前人，而且這些特徵不但出現在現代我國社會，在世界已開發或開發中國家 均是如此，特徵如下所列（張春興，2006）。 （一）青少年期的期限不定 青少年期的界定不以統一的年齡為根據，而是以個別的生理、心理、社會三方面發展程度為標準。青少年期的年齡下限，以個體性器官的成熟開始，其年 齡上限，則以心智與社會發展成熟為止，因此青少年期不僅在性別上有很大的兩 性差異，而在各別之間也會有個別差異。而現代人的青少年期，其年齡上限均有 改變，本世紀初是在13~18 歲之間，而現在則是在 11~21 歲之間，青少年時期延 長使青少年期內身心變化加大，也使青少年不穩定的因素增多，此即近年來青少 年心理研究受到重視之原因。 （二）身心發展失卻平衡 根據現代人的青少年期上下限延伸的事實，往昔青少年生理成熟較晚，心 理成熟較早，而現代青少年則相反。根據調查研究情形卻是如此。往昔生活艱苦， 兒童自幼參與成人生活從事生產，復以人類壽命較短，有些十幾歲便負起家庭生 活的責任，其身心成熟較早必屬當然。現代青少年，身體早熟心理晚熟的結果， 形成身心發展失衡，其心智能力無法控制因身體成熟而衍生的衝動，這是今天青 少年行為間問題增多的原因。 （三）不連續文化下成長 昔日的農業社會，人類文化是連續的、生活方式是定型的、人際關係是少 變的，在行為規範、道德標準、價值判斷以至於宗教信仰等，皆是變化較少，因 此昔日青少年跟隨父母腳步長大，兩代之間的差距並不大。現今都市工業化，社 會多元化，而文化誘因社會變遷而失去連續性，父子兩代甚至兄弟之間，所處的 環境可能完全不同，如此，兩代的成長經驗、生活、知識等形成文化不連續的現 象，對現在的青少年在學習與成長將產生不利的影響。 （四）自我追尋中感困惑 社會多元、教育普及的現代，青少年在生涯發展上面對的出路和選擇也隨 之增多，然而，選擇需要能力，而身在不連續文化中長大的青少年，其自我追尋 與適當選擇能力，卻不易獲得，於是，在客觀出路廣闊而主觀條件不足的矛盾情 境下，多數的青少年對自己的前途感到困惑。 （五）不覺自身是在福中
正因為現代年輕人的客觀處境與主觀大不相同，因此，青少年在行為上給 人的印象是身在福中不知福，他們生長在優渥的環境中，卻不知如何運用環境中 的條件以壯大自我，殊不知，就現今青少年的主觀感受而言，體認不到身在福中， 因為「知福」才會「惜福」，知福是要靠生活歷練，如：教育歷程中未遭遇過失 學之苦，自然就體會不到求學的可貴。 二、心理發展 大學生的心理發展，在柯柏格（Lawrence Kohlberg）的道德發展理論中， 是在道德循規期的第四階段後俗例道德期（postconventional level），大約在青少 年末期接近人格成熟時開始，已有成人法治觀念的基礎。 赫威斯（R. J. Havighurst）認為在青少年期與壯年期的發展任務為：（1）身 體器官與情緒表達趨於成熟；（2）能與同儕中異性相處；（3）能適度扮演帶有性 別的社會角色；（4）接納自己的身體與容貌；（5）情緒趨於獨立不依賴父母；（6） 考慮選擇對象為將來結婚作準備；（7）學習專長做將來就業準備；（8）行為導向 上開始有自己的價值觀與倫理標準。壯年期的發展任務為（1）選擇配偶結婚；（2） 能與配偶和睦相處過親密生活；（3）具養家活口能力；（4）開創自己的事業；（5） 負起公民責任；（6）有良好的社會關係。 E. H. Erikson 的心理社會發展論中，將人生分為八期，每一期均視為危機與 轉機的關鍵，而且艾瑞克遜特別重視第五段的青少年期階段，也就是「自我統合」 與「角色混亂」的發展關鍵（張春興，2006）。 張春興（2006）認為除了前述現代青少年在不連續文化中成長，在自我追 尋中易感到困惑或迷失；在社會多元化與教育普及的今天，多數青少年無法子承 父業，必須在教育上在職業準備與職業選擇上，學習去走自己的路。青少年期開 始後，個體主觀的認知能力提升，教育的內容與要求改變了，父母的期待加大， 同儕團體的壓力增加，要追求未來就得面對選擇的困惑與競爭成敗的壓力。因此， Erikson 的心理社會發展論中，較重視青少年的心理危機，以下提出 Erikson 心理 社會發展論中青少年期理論的三點要義：
（一）自我統合（ego identity）：是一種個體自我一致的心理感受，故而其 意義解釋為「自我統合感」，青少年會產生許多思考「自我」的問題， 並試圖以「我是誰？」，「我將走向何方？」回答自己，因此，自我 統合乃青少年自我了解與自我追尋的歷程。 （二）統合形成：指青少年期自我統合歷程中所能達到的統合狀態（identity status）。青少年因年齡、能力、經濟、家庭背景等因素的不同，每人 有不同的統合狀態，根據研究歸納出下列四種不同的統合狀態： 1、定向型統合：化解發展危機而臻於定型定向者。 2、未定型統合：發展危機尚未完全化解而仍在自我追尋者。 3、迷失型統合：屬發展危機無法化解而陷入困境者。 4、早閉型統合：屬自己無定見，未來一切悉由家長安排。 （三）統合危機：自我統合歷程中所產生的危機感，為適應與化解危機， 個體需按照自己的條件去統合，但統合危機未必人人可化解，如未 化解統合危機，將會造成「角色混淆」現象，也就是個體的方向迷 失，行為與自己應有的角色不相符合，可能遇到事情時會退縮、墮 落，也可能在適應環境時學到不當的異常行為。 綜上所述，大學生屬於青少年後期，影響大學生的因素中除了自身背景的 年齡、能力、經濟、家庭背景等，也因環境多元、身體發展失衡、心理認同、發 展關鍵、自我統合歷程等因素，不但影響其心理變化，也影響青少年人面對未來 的生涯決策感到困惑，因此，本研究以大學生心理層面上的職業自我概念，探討 其生涯決策上的影響，使學校與社會了解今日大學生的特質，依照學生生涯發展 的理論，為大學生提供一個適合生涯決策、成長、發展的環境，以幫助學生做出 適合的生涯決策。
貳、 教育大學學生面臨之時空特徵
一、師資培育制度的改變，對教育大學學生的影響 隨著政治民主化、經濟自由化、社會多元化等改革浪潮的激盪，新的師資培 育法在1994年通過了，我國的師資培育制度從此正式走向開放之路，陳奎憙指 出，立法院之所以把教育部所提之「師範教育法修正草案」全盤改為「師資培育 法」，是因為社會結構和政經文教變遷的緣故。易言之，多元價值觀念促成師資 培育制度多元化。由「師範教育法」的師資培育一元化、師範校院單獨培育、公 費養成、政府負責分發制度，到「師資培育法」的師資培育多元化、公私立院校 共同培育、自費養成為原則、教師資格檢定制度等重大師資培育變革，驗證此種 變革受到當時之社會、政治、經濟等之變遷及世界社會思潮等影響，在此時空背 景之下，促成「師資培育法」於1994年2月公佈實施（曹仁德、梁忠銘，2002）， 經過數次之修訂，目前以2002年8月11日公布之「師資培育法」為實施師培制度 之依據。 然而隨著社會少子化、以及師資培育多元化的情勢下，具有教師資格的人數 驟增，但國小學生數卻沒有相對的增加，反而是逐年驟降，造成師資培育供需失 調的嚴重性，吳清山（2006）認為這是師資培育政策發展歷程的失控期；而師資 培育法（2002年8月11日公布）的實施與修正後，影響教育大學學生的師資培育 制度如表2-1-1所列：表2-1-1 師資培育法前後師資培育制度之轉變 師資培育法 條文內容 1994年師培 法公佈前 2002年師培 法修正案後 第五條 師資培育，由師範校院、設有師 資培育相關學系或師資培育中心 之大學為之。 一元化、閉鎖 的師資培育 制度 多元化、開 放、自由化的 師資培育制 度 第八條 修習師資職前教育課程者，含其 本學系之修業期限以四年為原 則，並另加教育實習課程半年。 實習時間： 一年 實習身分： 未定 實習時間：半 年 實習身分：學 生 第十一條 大學畢業依第九條第四項或前條 第一項規定取得修畢師資職前教 育證明書，參加教師資格檢定通 過後，由中央主管機關發給教師 證書。 教師登記制 教師證照（教 師資格檢定） 制 第十三條 師資培育以自費為主，兼採公費 及助學金方式實施，公費生畢業 後，應至偏遠或特殊地區學校服 務。 公費為主、計 畫培育的師 資培育 自費為主、市 場導向、儲備 制的師資培 育制度 第十四條 取得教師證書欲從事教職者，除 公費生應依前條規定分發外，應 參加與其所取得資格相符之學校 或幼稚園辦理之教師公開甄選。 學校分發的 教師派任及 介聘制 自行參加教 師甄試的教 師聘任制 資料來源：修改自“我國多元化師資培育政策問題影響評估”，楊銀興、林政逸、 劉健慧，2006，教育理論與實踐集刊，17，6。 由表2-1-1可得知，2002年後所制定的師資培育制度影響教育大學學生的層 面，下列將個別闡述之： （一）多元培育制度，影響師資過剩 過去，中小學師資均由師範院校壟斷師資培育市場，使得中小學教育呈現 相當程度的一元化特色。師資培育法公布後，其中師資培育法第五條明定師資及 其他教育專業人員之培育可由師範院校及沒有教育院系所或教育學程的大學院
校培育，而在教育部所認可之國外大學院校畢業，修滿規定之教育學分者，經過 半年實習及教師資格檢定後，亦具備有擔任教師的資格；但我國社會已經進入少 子化時代，少子化對於教育產生極大的衝擊，尤其在教師員額方面，由於出生率 不斷下降，減校減班的情況有增無減，師資多元化反而更強化教職僧多粥少的窘 境，根據台灣省教育會的統計資料顯示2005年台灣國中教師缺額為2,685人，報 考人數是22,442人，錄取率11.96%；小學部分教師缺額為933人，報考人數為39,373 人，錄取率2.37%，2006年台灣國中教師聯合甄選缺額為2,070人，報考人數為 36,769人，錄取率5.63%﹔小學部分的教師缺額為242人，報考人數為30,893人， 錄取率0.78%，由此可知，教育領域的失業率已經成為失業率較高的行業之ㄧ（全 國教師會，2006），教育市場競爭激烈的情況下，不但產生許多的儲備教師，也 造成國家培育教育人才上的損失，使教育大學學生在未來就業出路上競爭非常 大。 （二）實習階段與時間 過去實習時間為一年，師範院校學生（教育大學學生的前身）實習時的身 分依實習學校的規定，並且每月有8,000元的津貼，現在根據《師資培育法》第 八條到第十一條規定，參加半年之教育實習課程，成績及格後由師資培育機構發 給修畢師資職前教育證明書，經教師資格檢定考試及格後，由中央主管機構發給 合格教師證照，師資培育法將一年的實習改為半年的實習課程，易言之教育大學 學生須以學生身分實習並且繳交實習學分費，實習課程結束後取得修畢師資職前 教育證明書，再參加教師資格檢定考，成績及格才能取得教師證照；實習制度的 改變再加上教育市場競爭激烈，教育大學學生入學後也不一定會修教育學程。 （三）教師資格的改變 過去的師範院校學生大多是公費分發至學校服務，保障師範院校學生的職 業，如今自費為主公費為輔的師培制度，教育大學學生須自行參加教師甄試以獲 取正式教師資格，而師範院校及大學教育學程總共培育出兩萬多位自費的畢業 生，而市場卻只有一千多個教師缺額，造成教師一職難求的現象。目前學校自辦
或縣、市教育局辦理的教師甄試大多包括筆試、試教和口試三部分。筆試的部分 各縣市/校考試科目不一，但大致可分為教育專業科目、國語文、數學三科，考 題形式各縣市/校亦不一，許多學校藉由筆試做第一次篩選，唯有通過第一關筆 試，方有機會進入第二關複試。一般筆試通過後（錄取人數學校自訂）再進入複 試的試教及口試的部分。許多教師辛苦修讀教育學程、完成實習，滿懷期望成為 教師，東奔西跑參加教師甄試，屢敗屢戰下，既勞民傷財，又嚴重傷害自尊與自 信（賴清標，2003），因此正式老師要通過教師資格檢定考以及教師甄試兩關卡， 教育大學學生就業也失去保障，部分的教育大學學生不再以選修教育學程以及教 職為目標，為因應教育市場競爭激烈的衝擊，而在教育大學轉型下的導向，都遵 照教育部政策，進行「學生結構調整」，有計畫性地採取「階段漸進式」的逐步 遞減師資培育生數量，預計在三年內（94學年度~96學年度）師資培育生人數達 到低於93學年度的50％（洪麗晴，2006）；因此教育大學自費生開始有選擇是否 修習教育學程的權利，進入教育大學也不再是以教職為就業方向。 綜上所述，多元的師資培育制度造成教師供需失衡師資市場競爭激烈、實 習階段與時間的改變影響教育大學學生對實習的接受度、教師資格的改變使取得 正式教師資格不易…等，教育大學學生就業失去保障，從入學後便要思考是否修 習師資培育課程，修習師資培育課程的師培生須面對未來競爭激烈的師資市場而 於在學期間與實習期間需充實教育專業，而無修習師資培育課程的非師培生雖不 用面臨實習但也須於在學期間充實專長，或在畢業前確立未來的就業方向，由此 可知，教育大學學生從入學到畢業皆會面臨重要的生涯決策，因此幫助教育大學 學生建立成熟的職業自我概念與生涯決策之能力，進而改善教育大學學生畢業後 就業的窘境，是目前重要的課題。 二、教育大學學生的未來進路 對於師資培育供過於求的現象，競爭激烈的教師甄試，造成許多流浪教師。 雖然說修教育學程並不代表一定保證就業，但在這些為數眾多的流浪教師中，不
乏具有教育愛且富教育專業知能的優秀教師人才，然而因為教師缺額實在太少， 有些人成為遺珠之憾，為了當老師只得一再報名，連年考試。如此，不僅耗費時 間、生命與機會成本，如果不幸連年落榜，可能傷害個體的自尊、信心或心生怨 懟，最令人不樂意見到的結果，是這些流浪教師可能從此失去對於教育工作的熱 情與動力（楊銀興、林政逸、劉健慧，2006）。 競爭就業市場，有必要更改觀念與調整個人心態，除了考教師甄試外，多 參加其他考試，或是培養自己的其他專長，從事其他相關行業，也是讓自己不再 流浪的關鍵之一。例如，參加私立小學教師甄試；參加公務人員行政高普考。（楊 銀興、林政逸、劉健慧，2006），根據圖 2-1-1 大學畢業生生涯途徑圖中，可以 知道教育大學學生的出路，並非單只是教師甄試一條路，教育大學學生畢業之後 的升學，以下就升學、就業與考試，三個未來進路論述之（林政逸，2005；張添 洲，1998）： 圖2-1-1 教育大學畢業生生涯路徑 資料來源：改編自生涯發展與規劃（頁495），張添洲，1998，台北：五南。
（一）考試進路：教育大學畢業生在未來就業考試方面可以準備教師甄試 或國家考試；教師甄試除了報考聯合甄試的公立學校，亦可以報考 個別甄試的公立學校；而國家考試，大學畢業即可報考高考、普考、 特考的教育行政類科，或者其他行政類科。 （二）升學進路：教育大學學生畢業之後的升學進路，若對學術研究有興 趣，可以報考碩、博士班繼續深造，未來從事研究工作，將來獲取 博士學位，可於大專院校擔任教職；或是選擇出國留學與繼續進修 發展第二專長。 （三）就業進路：教育大學學生對於未來就業的選擇，也不一定侷限於當 老師，有教育專長者可以至補習文教機構或從事文教相關事業，如： 補習文教機構擔任教師、教科書編選或研發的工作；如有其他專長 者可以依專長找尋職業，如：有教學科技專長者可到大眾傳播媒體 或資訊科技相關行業任職、有行政管理專長者可到企業機構擔任管 理企劃或人力資源訓練等工作、具備輔導與諮商專長者可至社會福 利機構擔任社工人員或心理治療師等工作、到學校擔任約聘雇行政 人員等；或者自行創業或投資；最重要的是調整心態，了解自己的 能力並多充實職業資訊，未來的進度依舊寬廣。 綜上所述，教育大學學生的未來進路還是有發展性的，而且張添洲（1998） 認為個體透過職業服務社會，將會助其自我成長達成自我實現，吳芝儀（1996） 也認為個人雖不可避免的透過職業掌握生活，但透過職業表現尋求個人的意義和 價值，並在職業中致力於自我實現，因此透過正向的自我概念與適合的生涯決 策，教育大學學生在選擇未來進路時，也將助其自我實現。
第二節 職業自我概念之內涵
職業自我概念之形成與自我概念之發展任務過程有非常密切之關係，Super （1953）亦提出「個體職業生涯的發展過程，實際上就是發展、實現其自我概念 的歷程」，因此，要了解職業自我概念之前應先清楚何謂「自我概念」後，再來 探討「職業自我概念」的相關內涵與理論。壹、 自我概念之意涵
「自我概念」一詞在二十世紀初心理學者拒絕接受此概念，直到二十世紀 中葉，因受人本主義心理學家的努力才再度被接受。Rogers（1959）認為自我概 念是自身人格特質的知覺、對自身和外界關係的知覺以及這些特質所產生的價值 感知覺，一起組織與協調的「概念性完形」（conceptual Gestalt），這種完形雖 然不一定是能夠覺察的，而且隨著時空流動、變化的完形。自我概念是一種意識 的、知覺的、概念化的過程，在不斷地演變中，但在特定的時間上，它是一種特 殊的實體，可透過評量工具加以部分地確定，因此「自我概念」可由一個人對其 環境的反應中來加以推斷。 自我概念並非與生俱來，它是透過經驗以及與人的互動過程中學習而來 的，所以有其可塑性。自我概念即自我（主體）對自己（客體）的理解和信念， 這些理解和信念一部分來自個體對自己整體的看法，然而大部分都是從他人對自 己的反應中意識得來，並且在無形中逐漸形成；所以它是一種對自我的意識、一 種個體生活精神的能源，它帶有自我主觀的情緒及看法，既存在於個體又超越個 體（黃惠秋，2001）。由此可知，自我概念乃是個體本身的一種人格特質，經由 個體對自我特質的看法與外在環境的交互作用所顯現出個體獨特的行為、能力、 態度、價值感（侯鳳珠，2001）。 自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和；其中包括自己對自己性格、能力、興趣、欲望的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以 及對生活目標的認識與評價等（張春興，2000），郭為藩（1996）也指出「自我 概念」是一種形象（image），是個體對自己的看法、態度及感情；也是個體思 考、感受和認知的主體，是決定行動、適應外界的一組心理過程，是行動的本身。 自我概念是整個青少年自我系統（self-system）的核心，係指青少年對自己 的理想、信念、情感與態度的總和，也即個體對自己的整體看法（黃德祥，2000）， 正向的自我概念會幫助個體自我發展，促進自我認同（郭靜晃，2006）。 綜上所述，自我概念是透過與環境交互作用中學習而來的價值感知覺，它 可以用來代表個體內在的、主觀的自我心理認同歷程，以及在與外界環境的交互 作用中所形成對自己的態度、信念、理解、知覺與評價的一種整體性認識與了解， 是個體發展過程中人格形成與行為的重要因素，也是決定行動、適應外界的一種 心理過程，尤其在青少年時期，自我概念是整個青少年自我系統的核心，而且正 向的自我概念會幫助個體自我發展，促進自我認同。
貳、 職業自我概念之意義
自我概念是個體發展過程中一個重要的因素，因為它是個體人格形成的核 心，也是影響個體行為表現取向的決定性因素，Super認為自我概念是結合體， 其中包括生物學特徵、個人所扮演的社會角色，以及評估他人對當事人的反應 等，而職業發展乃是發展和實現自我概念的過程（李茂興譯，1998），根據Super 的說法，將自我概念轉化為職業自我概念，是個體生涯發展中一個相當重要的過 程，以下就職業自我概念討論之。 職業自我概念一詞最早由Super在生涯發展理論中所提出，以自我概念為中 心，將職業自我概念定義為個體在職業方面所認為的自我特性的組合，個體會在 職業中尋求自我概念的實現（Super, 1990），並且在職業表現與職業選擇中實踐 個體的職業自我概念（Osipow, Carney, Winer, Yanico, & Koschier, 1976）；而且 個體透過職業自我概念進一步身心成長、職業觀察、認同工作，並且結合現實工作世界的一般經驗，以形成完整的自我概念（Zunker, 1998）。雖然職業自我概念 僅僅是整體自我概念的一部分，但是它卻驅動著一個人一生將依循的職涯型態， 個體會在職涯上實踐其職業自我概念，以提供最有效的自我表達方式（吳芝儀， 1996）。 職業自我概念是經由生理與心理成長、對工作的觀察、與工作中的成人認 同、一般環境及一般的經驗所發展的（吳芝儀，1996），個體的自我概念在生涯 發展過程中，知覺到與職業有關之自我屬性的綜合體如：職業興趣、能力與價值 觀，當個體的自我概念與工作世界聯結形成個體對職業的看法與選擇（侯鳳珠， 2002）。 職業自我概念也包含個體選擇職業時所重視的能力、興趣、人格特質和價 值觀等特質（陳美鳳，1999）。楊茹音（2002）認為職業自我概念是進一步了解 自己的特性、興趣、能力及價值觀，在與工作世界有更多的認識後，以對自己的 認同來選擇自己的職業。易言之，個體在生涯發展過程中，對職業有關的想法與 看法，感覺到自己的能力、性向、興趣、價值觀與職業有關的各種感受與特質， 在生涯發展過程中個體必須將其自我概念與工作世界做連結，形成職業自我概 念，以做出適合的職業選擇（沈祝如，2004）。 個體透過職業自我概念對職業上與自身關係的認識及定型如：能力、興趣、 價值觀和人格特質等，並職涯發展過程中對自我進行反省，經由成長、學習及與 環境的互動作用逐漸修正與調整所形成之綜合性自我概念系統（杜博生，2003）。 綜上所述，「職業自我概念」是自我概念的一部分，影響個體在生涯發展過 程中知覺到的能力興趣、人格特質和價值觀等特質，並透過現實工作世界的職業 表現和職業選擇中進一步成長，進而產生對職業的想法，以做出自己所認同的職 業選擇；而且職業自我概念在生涯發展中是很重要的，職業自我概念會影響個體 了解自己，並且根據對自己的認識和對工作社會的認知，使自我概念與現實工作 世界做連結而做出職業選擇，並經由與環境的互動調適以形成綜合性自我概念系 統。
參、 職業自我概念之相關理論
根據Super（1953）的看法，個體職業自我概念之產生並非是與生俱來的， 而是經由自我概念逐漸轉化而來的。因此，職業自我概念之形成與自我概念之發 展任務過程有非常密切之關係。Super亦提出「個人職業生涯的發展過程，實際 上就是發展、實現其自我概念的歷程」；亦即個體會藉著尋求進入某種最可能讓 自我有表現機會的職業，以努力實現其自我概念。而在職業發展理論中，主要是 以Ginzberg, Ginsburg, Axelrad 和 Herma（1951）的生涯發展理論和Super的生涯發展任務論為主（吳芝儀，1996；杜博生，2003；林幸台，1997；張添洲，1998；
陳淑娟，2003；陳麗娟，1989；鄭淑芬，1998），以下分述之。 一、Ginzberg等人的生涯發展理論
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad 和 Herma於1951年發表「職業的選擇：一般理 論研究法」（Occupational Choice: An Approach to a General Theory, 1951）一文， 著重於青年期職業選擇的特性和影響職業選擇的因素，將職業選擇的過程分為三 個階段：
（一）幻想的選擇期
幻想的選擇期（the period of fantasy choice）約為11歲以前的兒童，最初階 段完全是玩樂導向，在本階段的末期時，玩樂便成為工作導向。這時期的個體擁 有許多非實際性的生涯興趣，對職業的觀念與瞭解，大多憑直覺和想像，很少運 用理智，所以稱之為幻想期。
（二）試驗性的選擇期
試驗性的選擇期（the period of tentative choice）約11歲至18歲的青少年初 期，此時期的特徵是藉由逐漸認識工作的要求，體認到興趣、能力、工作報償、 價值，以及時間關照而突顯的轉換階段。這階段主要是審視個體與職業相關的興 趣、能力與價值，並瞭解其未來的生涯發展方向，此一時期可再劃分為興趣、能
力、價值和轉換四階段： 1、興趣（interest）階段（11-12歲）：在此階段中，開始注意並培養其 對某些職業的興趣，個體對於喜好與厭惡有更多的不同抉擇。 2、能力（capacity）階段（13-14歲）：逐漸體認到與職業期望相關的個 體能力，並以個體的能力為核心，衡量並測驗自己的能力所在，然後 表現其能力於各種職業之相關活動上。 3、價值（value）階段（15-16歲）：個體在這個時期對於職業型態有了 更清楚的認知，逐漸瞭解職業的價值性，並能兼顧個體及社會上的需 要，價值超越興趣和能力而成為職業選擇的過程。 4、轉換(transition)階段(17歲)：將前述三個階段納入考慮，以統整相 關的職業選擇資料，期能瞭解其未來的發展方向。個體同時體認到職 業選擇的決定，以及伴隨職業選擇而來的相關責任。 （三）現實性的選擇期
現實性的選擇期（the period of realistic choice），約為18歲至成人，此時期 的特徵是能力與興趣開始整合，價值的進一步發展，職業選擇的特定化，職業形 態的結晶化，也就是根據前一階段的統整結論，實際進行各種探索活動使其具體 化，再據以做專精的就業準備，此一時期可再劃分探索、結晶化、特定化三階段： １. 探索(exploration)階段：在此階段中，個體將對職業的選擇縮減至二 或三個可能性，但一般仍處在矛盾與猶豫不定的情況中。 ２. 結晶化(crystallization)階段：此階段是對於一個特定的職業領域作出 了承諾。對一些人而言，即使在此階段中方向的改變也被視作是準結 晶化。 ３. 特定化(specification)階段：此階段是個體選擇了一份工作，或為了一 個特定的職涯而接受專業的訓練。 至於影響職業選擇的因素，則因不同年齡階段而有所不同，而職業選擇的 過程，係由不實際的幻想階段透過對工作的認識邁入現實的考慮，同時隨著年齡
的增長，更能顧及社會現實的需要。誠如Ginzberg等人（1951）的劃分，職業自 我概念也就是在了解自己的興趣、能力、價值與未來方向，並實際進行各種具體 的探索活動，以作出合適的生涯決策。 二、Super的生涯發展任務理論 Super以職業自我概念為核心的生涯發展任務理論架構，主要係受以下心理 學的影響： （一）差異心理學 Super的職業心理學的建構深受差異心理學的影響。因此，他從事很多關於 與職業差異相關的人格、性向及興趣等研究，提出生涯成熟的概念，並認為生涯 成熟是對工作世界認識越多時的一種持續性過程。 （二）自我概念理論 自我概念理論是Super職業行為研究中一個很重要的部分。他認為生涯發展 歷程是「自我概念實踐的歷程」。 （三）發展心理學 Super受到發展心理學的影響，將生涯發展的概念係建立在發展心理學之 上，認為人生是由幾個不同階段所組成，每一階段各有其不同的生活任務。 職涯發展理論中，Super 和 Overstreet（1960）根據職涯型態研究（career pattern study）的發現，並參照Buelher的發展心理學的概念中有關生活階段（life stage）的觀點，而將職涯發展劃分為五個階段，分別是：成長期（growth stage） 約十四歲之前、試探期（exploratory stage）十五至廿四歲、建立期（establishment stage）廿五至四十四歲、維持期（maintenance stage）四十五至六十四歲、衰退 期（decline stage）六十五歲以後等五個階段，並假定不同的人生階段亦有其生 涯發展任務，而生涯發展任務就是反映個體的生活任務（杜博生，2003；林幸台， 1997；張添洲，1998；陳麗娟，1989；鄭淑芬，1998），五階段如下表2-2-1所 示。
表2-2-1 Super的發展階段與任務 階 段 特質 小階段 任務 成 長 期 出生至14歲，經由認同 逐漸發展其自我概念， 需要與幻想是此一時期 最重要的特質：隨著年 齡增長，社會的參與及 現實試驗增加，興趣與 能力變得更為重要，主 要的學習活動為生活自 理、社會互動等。 1. 幻想期：4-10歲，以個人需要為 主，幻想角色扮演相當重要。 2. 興趣期：11-12歲，興趣是其期 望與活動的主要決定因素。 3. 能力期：13-14歲，能力逐漸具 有重要性，並會考慮工作所需要 的條件（包括訓練）。 嘗試各種經 驗，發展自我 形象。並發展 對工作世界 的認識，並了 解工作的意 義。 探 索 期 15至24歲，在學校、休 閒活動及兼差的工作經 驗中，逕行自我檢討、 角色試探及職業探索。 1.試探期：15-17歲，考慮需要、興 趣、能力、價值觀與機會，作暫 時性的選擇，並經由幻想、討論 課業及工作中加以試驗。任務： 職業偏好逐漸具體化。 2.過度期：18-21歲，進入就業市場 或專業訓練，更重視現實的考慮 並企圖實踐自我觀念。任務：職 業偏好逐漸特定化。即了解興趣 與能力以及工作機會的關係，並 認清能力興趣相符合的工作領 域階層。 3.試驗期：（稍作承諾）22-24歲， 找到第一個適合自己的工作，並 試驗是否能成為長期的工作，若 不適合可能會在重複上述試探 期與過度期的過程。 實踐職業偏 好及接受訓 練以培養技 能或從事實 現興趣能力 職業。 建 立 期 25至44歲，尋獲適當的 職業，並逐步建立穩固 的地位。職位、工作可 能有變遷，但職業不會 改變。 1. 試驗期：（承諾固定期）25-30 歲，逐漸安定下來，在選定的 職業內尋找一個穩固的職位。 在找到終身工作前與生活上的 變動，可能感到並不滿意。 2. 精進期：31-44歲，致力於工作 上的穩定，此時是最具創造力 的時期，資深且表現優異。 統整、穩固與 精進。即從經 驗或訓練中 獲得足夠的 就業能力，並 強化和改善 職業地位。
表2-2-1 （續） 階 段 特質 小階段 任務 維 持 期 45至64歲，逐漸取得相 當的工作地位，重點在 於如何維持既有的地 位。 保持已建立的模式，甚少突破。需 面對新進人員處於精進期優異表 現所帶來挑戰。 維持既有的 成就與地 位。即經由在 職進修或職 業訓練以保 持技能並發 展退休的財 源或計畫。 衰 退 期 65歲以後，身心狀況逐 漸衰退，從原先之工作 中退休，需要發展新角 色。只能選擇參與部分 活動，並作為參觀者。 必須尋找其他可使其滿 意的來源，以取代退休 後所失去的事物，以滿 足需要。 1. 衰退期：65-70歲，工作的 步調放慢，改變職務與工 作性質，以配合漸衰的能 力。許多人會改以兼差的 工作取代先前全日的工 作。 2. 退休期：70歲以上，完全 從工作中退休，或改換兼 差工作、當義工或從事休 閒活動。 衰退、退休。 使工作能力 配合生理能 力並處理資 產以確保獨 立。 資料來源：生計輔導的理論與實施（頁88），林幸台，1993，台北：五南。 根據Super的生涯發展歷程的劃分來看，大學生應處於第二階段探索期—試 探期（15-17歲）、過度期（18-21歲），以及試驗期並稍作承諾（22-24歲），在 這時期中，個體的發展任務為實踐職業偏好，也就是透過學校、休閒活動與兼職 工作中，進行自我檢視、角色嘗試與職業探討；從實踐職業偏好的過程中認識並 接受做職業選擇的需要與資料、瞭解興趣和能力以及與工作機會的關係、認清與 能力和興趣相一致的工作領域和階層、接受訓練以培養技能和開始就業，或試探 能實現興趣和能力的職業以培養技能；在探索期中，職業自我概念開始具象化， 而且職業決策將從一般性的選擇轉為特定的選擇。
以上綜合Ginzberg等人（1951）的生涯發展理論，個體的職業自我概念在大 學生的時期應該是趨向職業發展具體化、職業偏好特定化與實踐職業偏好，如進 行各種具體的探索活動、嘗試找尋適合自己的工作、或試驗是否能成為長期的工 作，再據以作出合適的職業選擇和做專精的就業準備。
肆、 職業自我概念之形成
Super以自我概念為其發展理論之核心，並首先使用「職業自我概念」 （vocational self-concept）一詞，提出職業發展理論，Super（1953）認為職業自 我概念是決定個體生涯發展的重要因素，個體會藉著尋求進入某種最可能讓自我 有表現機會的職業，以實現其自我概念，其特色是Super在其職業發展的自我概 念理論中指出，個體在青少年時期的職業發展與自我概念與個體成年後的職業態 度成熟度有強烈的關係，而職業選擇的困難，常來自個體缺乏肯定的自我概念（李 茂興譯, 1998）；個體若能在青少年時期即能知覺其稱職的角色扮演愈適合他自 己，愈能在日後滿意於該工作角色。 Super（1990）亦提到選擇某一職業代表實現其自我概念，亦即認定他是哪 一種人；由此可知，透過對自己的認知，個體的職業自我概念其影響生涯發展， 而職業選擇亦會間接影響個體的職業自我概念，根據Super的看法，職業自我概 念的發展可分成三個階段（張仁家，1994；曹榮勳，1994；陳兆君，2003；陳美 鳳，1999；陳淑娟，2003；陳麗娟，1989；黃淑桃，1997）： 一、 形成期 個體從嬰兒開始逐漸形成自我概念，其過程包括五個步驟： （一）探索（exploration）：探索自我與環境。從出生即開始探索自我，從嬰 兒到晚年其探索的過程貫穿一生。 （二）自我分化（self-differentiation）：隨著年齡的增長，個體逐漸覺察到自己與他人的差異，此種認識使個體從事教育或職業抉擇時，會考慮到 它是否與自我概念一致。 （三）認同（identification）：經由對父母、親友、師長等的認同而逐漸發展 出個人特定的模式。 （四）角色扮演（role play）：角色扮演也會促進職業自我概念的發展，家人 和同儕則會影響個體對職業的看法。例如男孩認同父親而模仿他。 （五）現實考驗（reality testing）：角色扮演、遊戲、學校課程、工讀等現實 考驗的機會，使個體增強或修正其自我概念。 二、 轉換期
轉換期（the translation process）：大約從十三歲到青春期，此時期自我概 念經由下列三個步驟逐漸轉化成職業自我概念：
（一）個體觀察成人所從事的職業，而向成人的角色行為產生認同。
（二）實際體驗到某種職業角色，促使個體轉換自我概念為職業自我概念。
（三）覺察到自己具有適合某一職業的特性，而學習符合該職業的角色期望。
三、 實踐期
實踐期（the implementation process）大約從青春期到成年，此時期個體 將自我概念轉換成一種較為現實具體的形式，包括獲得職業有關的專業訓練或 教育，或正式進入工作世界以謀求一份自己喜愛的職業，來實踐職業自我概 念。個體在轉換的過程中若無遭受挫折，則可能有成就感。反之，則不易發展 積極的職業自我概念。 由Super的職業自我概念發展過程中，兒童期是自我概念的形成期，青少年 期是轉化期，從學校進入社會就業工作是實踐期。個體的自我概念受到個體本身 早期的生活環境、經驗與人格特質的影響，隨著年齡增長，逐漸累積合併為職業 自我概念，此即為職業自我概念的轉換歷程。 職業自我概念的轉換係經由個體經驗的累積而成，通常是由一部分的自 我概念合併轉換為職業自我概念，每個人的自我概念不同，轉換方式也不同，
職業選擇也會因人而異。因此，職業自我概念並不是一蹴可及的，如果一個人 的自我概念與職業自我概念越一致，在實踐時期，將會由試驗性職業偏好轉向 特定職業偏好，在選定的領域中起步，完成職業性偏好的訓練，使職業自我概 念的具體化與實踐，進入就業時期（吳芝儀譯，1998）。Super（1957）在其 職業發展的自我概念理論中也指出，青少年的自我概念發展與職業態度的成熟 度有強烈的關係，個體在青少年時期的職業發展與自我概念與個體成年後的職 業態度成熟度有強烈的關係，而職業選擇的困難，常來自個體缺乏肯定的自我 概念（李茂興譯, 1998）；個體若能在青少年時期即能知覺其稱職的角色扮演 愈適合他自己，愈能在日後滿意於該工作角色，因此，若教育大學學生能在求 學階段經由認同、轉換、實踐的歷程培養具體職業自我概念，對往後的生涯有 極正面的助益。
伍、 職業自我概念之評量
Super雖強調自我概念理論為其理論之核心，並首先使用「職業自我概念」 一詞，但Super本身並未發展評量工具。職業自我概念之評量工具，只有Barrett 和 Tinsley（1977）根據Super之理論所編之「職業評定量表」（Vocational Rating Scale， 簡稱VRS）及Holland, Daiger. Power（1980）合編的「我的職業狀況」（My Vocational Situation，簡稱MVS）。Super, Starishevsky, Matliv, 和 Jordaan,（1967）認為欲以客觀之方式來評量 職業自我概念，則需先行了解個人特質（traits）之歸因，這些特質背後皆有某些 特徵，Super稱之為「後設向度」（meta-dimensions）。Barrett 和 Tinsley（1977） 自我概念的屬性有七個向度，自我概念系統有六個向度，共歸納出十三個後設向 度，其中自我概念包含自尊（self-esteem）、穩定（stability）、清晰（clarity）、 抽象（abstraction）、精細（refinement）、明確（certainty）、實際（realism） 等七個向度；自我概念系統包含統御（regnancy）、調和（harmony）、結構
（structure）、範圍（scope）、變通（flexibility）、特異（idiosyncrasy）等六個 向度。 Barrett 和 Tinsley（1977）主張以各向度中較基本之概念如：清晰（clarity）、 明確（certainty）、結構（structure）三者合併於「具體化」（crystallization）之 概念，此三者意涵如下： 一、 清晰（clarity）：指個體覺察本身屬性的精確程度，清晰度越高越能覺 察自己所具有的屬性，自我概念模糊不清則其他向度也無從判斷，因 此清晰度乃是職業自我概念之最基本向度。 二、 明確（certainty）：對自己所具備的獨特屬性之自信程度，它影響生涯 的決策的能力與行動。 三、 結構（structure）：指個體在職業概念系統內之各個自我概念之內部差 異性，亦即某些屬性對自我非常具有描述性，有些則無。 如果個體自我概念的各種屬性清晰度和明確度不夠，以及整個自我概念系 統缺乏結構性時，則不易將自我概念轉換成職業自我概念，而這三者的清晰和統 整的程度，謂之「職業自我概念具象化程度」（the degree of crystallization of the vocational self-concept）來表示，個體可以明確表達本身與職業有關之自我屬性 集合之程度；職業自我概念具象化程度，乃影響個體做生涯決策之重要因素亦為 影響個體是否順利由學校步入工作世界（school-to-work）之重要變項（Barrett ＆ Tinsely, 1977）。 在生涯發展的歷程中，職業自我概念的具體明確程度，亦為生涯發展的成 熟指標之ㄧ（Super, 1957），由此觀之，大學時期是職業自我概念發展的關鍵期， 在此時期，個體對與職業有關之自我屬性愈清晰、明確，結構愈能統整，職業自 我概念具象化程度越高，易言之，個體的職業自我概念越成熟，其面對生涯發展 任務之準備度越高，則個人之職業自我概念得以表現於職業偏好之中， 便愈能 有正確與滿意的職業選擇與實踐。 張仁家（1994）參考Holland等人合編的「我的職業狀況（MVS）」及侯月
