空間公民資質教育在國中地理課程的實踐-社區公共空間不當使用的繪圖

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十四屆教學碩士論文. 空間公民資質教育在國中地理課程的實踐社區公共空間不當使用的繪圖. 指導教授：陳哲銘研究生：陳鈺郿. 中華民國一Ο四年七月.

(2) I.

(3) 摘要空間公民資質教育在國中地理課程的實踐-社區公共空間不當使用的繪圖. 許多國家都將國民素養視為終身學習重點，積極地希望透過教育提升競爭力。而在台灣，十二年國教的目標之一即為提升公民核心素養「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。歐洲也提出「空間公民資質計畫」，希望透過空間公民資質教育，使歐洲公民在這地理資訊社會中可有能力參與社會並成為積極的、有責任感的「空間公民」，而目前台灣並無與空間公民資質教育相關的的研究案例。本研究希望透過地理教育提升發展國民素養，以及面對地理媒體的快速發展，能有效養成地理資訊素養，故嘗試將空間公民資質教育在國中地理課程中實踐，採單組前後測實驗設計，進行六堂以「公共空間不當使用」為主題的社區繪圖課程，最後以態度量表及學生歷程檔案評估此課程是否有效提升空間公民資質三大素養。研究結果顯示此社區繪圖課程能提升學生的空間公民資質素養，多數學生能達到空間公民資質教育三大素養目標。總結來說，空間公民資質教育是符合地理媒體發展下的一種教學方式，與十二年國教的核心素養亦有相符之處，但相關的教師專業須成長，建議教師可透過SPACIT提供的線上教師訓練課程了解空間公民資質教育的內涵並透過相關研習了解地理媒體的操作使用，亦可透過專業社群共同討論設計更多符合空間公民資質教育目標的課程並於教學現場實施。. 關鍵字:空間公民資質、空間公民資質教育、地理教育、社區地圖. I.

(4) Abstract The Practice of Spatial Citizenship Education in Junior High School Geography - Mapping the Improper Use of Public Space in the Community Many countries regard national competence as an emphasis of lifelong learning and actively expect to improve the national competitiveness through education. In Taiwan, to improve citizens’ core competence: voluntary action, interactive communication and social participation is goal of 12-year compulsory education. Correspondingly, “Spatial Citizenship Project (SPACIT project)” proposed by Europe hopes to let European citizens have sufficient abilities to participate GIS society and further become “Spatial Citizen” with great responsibility through. SPACIT education.. At present,. Taiwan. has. no SPACIT. education-related case studies. The purpose of this study is to enhance national competence through geography education and develop geographic information competence effectively when facing the fast development of Geo-media. Therefore, this study investigated the practice of SPACIT education in the context of geography curriculum in junior high school. More specifically, this study adopted one-group pretest-posttest experimental design in the six courses of community mapping about improper use of public spaces. Attitude scale, students’ learning process and profiles were used to evaluate whether this course arrangement really effectively improve students’ three major SPACIT competence. The results of this study indicate that community mapping course indeed improve students’ SPACIT competence. Most of the students can achieve the goals of SPACIT education competence. In summary, SPACIT education is an appropriate teaching approach for the development of Geo-media. In addition, such an education also fits the core competence of the 12-year compulsory education. At the same time, the professional knowledge of relevant teachers also needs to be improved. This study suggests that teachers may better understand the nature and connotation of SPACIT education through online training courses offered by SPACIT, and learn the operations of Geo-media via relevant workshops. On the other hand, teachers can design more appropriate SPACIT education courses by discussing in professional community together.. Keyword: Spatial Citizenhip, Spatial Citizenship Education, Geography Education, Community Map. II.

(5) 目錄圖次………………………………………………………………………………IV 表次…………………………………………………………………………………VI 照片次……………………………………………………………………………VIII 第一章緒論………………………………………………………………………01 第一節研究動機與背景……………………………………………………01 第二節研究目的與問題……………………………………………………04 第三節名詞解釋……………………………………………………………05 第二章文獻回顧…………………………………………………………………06 第一節空間公民資質………………………………………………………06 第二節空間公民資質教育…………………………………………………09 第三節社區地圖的意涵……………………………………………………24 第三章研究設計…………………………………………………………………28 第一節研究流程……………………………………………………………28 第二節研究範圍……………………………………………………………30 第三節教學設計……………………………………………………………33 第四節研究工具……………………………………………………………40 第五節資料分析……………………………………………………………43 第四章研究結果與討論…………………………………………………………45 第一節空間公民資質教育三大素養分析…………………………………45 第二節社區公共空間不當使用繪圖學生回饋……………………………96 第三節空間公民資質教育態度量表分析…………………………………107 第五章研究結論與建議…………………………………………………………114 第一節研究結論……………………………………………………………114 第二節研究建議……………………………………………………………118 參考文獻……………………………………………………………………………120 附錄…………………………………………………………………………………126 附件一教案設計專家建議與修正…………………………………………126 附件二【社區公共空間不當使用的繪圖】教學設計表……………………128 附件三空間公民資質教育態度量表專家效度審核問卷…………………149 附件四空間公民資質教育態度量表專家回饋意見………………………151 附件五空間公民資質教育態度量表(預試、正式量表) …………………152 附件六課程回饋表(整合版) ……………………………………………153 謝辭…………………………………………………………………………………156 III.

(6) 圖次圖 2-1. 公民資質、地理、空間公民資質關係圖…………………………………. 7. 圖 2-2. 空間公民資質三大模組……………………………………………………. 13. 圖 2-3. 空間公民資質三大素養……………………………………………………. 15. 圖 2-4. SPACIT 學習目標與成果關係圖……………………………………………. 16. 圖 3-1. 研究流程……………………………………………………………………. 29. 圖 3-2. 實察街道示意圖……………………………………………………………. 31. 圖 3-3. 社區繪圖課程教學設計流程圖……………………………………………. 33. 圖 4-1. 「小偵探大發現」環境問題照片作業(S9 作品) ………………………. 46. 圖 4-2. 環境問題地圖作品(S9)……………………………………………………. 51. 圖 4-3. 環境問題地圖作品(S53) …………………………………………………. 52. 圖 4-4. 環境問題分析(S9)…………………………………………………………. 52. 圖 4-5. 環境問題分析(S2)…………………………………………………………. 52. 圖 4-6. 公共空間不當使用(S28) …………………………………………………. 56. 圖 4-7. 公共空間不當使用(S30) …………………………………………………. 56. 圖 4-8. 公共空間不當使用(S38) …………………………………………………. 56. 圖 4-9. 公共空間不當使用(S13) …………………………………………………. 57. 圖 4-10. 公共空間不當使用(S6)……………………………………………………. 57. 圖 4-11. 公共空間不當使用(S51) …………………………………………………. 57. 圖 4-12. 公共空間不當使用(S28) …………………………………………………. 57. 圖 4-13. 公共空間不當使用(S12) …………………………………………………. 57. 圖 4-14. 公共空間不當使用(S33) …………………………………………………. 57. 圖 4-15. 公共空間不當使用(S44) …………………………………………………. 57. 圖 4-16. 公共空間不當使用(S44-2) ………………………………………………. 57. 圖 4-17. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S2 作品)………………………………. 61. 圖 4-18. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S9 作品)………………………………. 61. 圖 4-19. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S16 作品) ……………………………. 62. 圖 4-20. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S24 作品) ……………………………. 62. 圖 4-21. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S41 作品) ……………………………. 63. 圖 4-22. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S53 作品) ……………………………. 63. 圖 4-23. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S23 作品) ……………………………. 63. 圖 4-24. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S33 作品) ……………………………. 63. 圖 4-25. 社區公共空間不當使用手繪地圖(S28 作品) ……………………………. 64. IV.

(7) 圖 4-26. 圖像式圖例(S29) …………………………………………………………. 65. 圖 4-27. 圖像式圖例(S33) …………………………………………………………. 65. 圖 4-28. 幾何式圖例(S11) …………………………………………………………. 65. 圖 4-29. 圖例(S11) …………………………………………………………………. 65. 圖 4-30. 圖例(S32) …………………………………………………………………. 65. 圖 4-31. 圖例(S33) …………………………………………………………………. 65. 圖 4-32. 實察手冊問文字記錄(G7)…………………………………………………. 69. 圖 4-33. 實察手冊問文字記錄(G4)…………………………………………………. 69. 圖 4-34. 實察手冊問文字記錄(G12) ………………………………………………. 70. 圖 4-35. 實察地圖記錄(G4)…………………………………………………………. 70. 圖 4-36. 搭配實察手冊進行照片編碼(G8)…………………………………………. 72. 圖 4-37. 實察照片編碼(G2)…………………………………………………………. 73. 圖 4-38. 5W 學習單(G4)………………………………………………………………. 77. 圖 4-39. 5W 學習單(G7)………………………………………………………………. 77. 圖 4-40. 802 廣州街公共空間不當使用地圖(G3) …………………………………. 81. 圖 4-41. 802 廣州街公共空間不當使用地圖-2(G3) ………………………………. 81. 圖 4-42. 802 公共空間不當使用地圖(整合六條街道) ……………………………. 82. 圖 4-43. 807 公共空間不當使用地圖(整合七條街道) ……………………………. 83. 圖 4-44. 公共空間不當使用處方籤(S6) ……………………………………………. 87. 圖 4-45. 公共空間不當使用處方籤(S9) ……………………………………………. 87. 圖 4-46. 公共空間不當使用處方籤(S39)……………………………………………. 88. 圖 4-47. 公共空間不當使用處方籤(S7) ……………………………………………. 88. 圖 4-48. 社區公共空間不當使用繪圖課程學生喜愛程度折線分析 ………………. 96. 圖 4-49. 社區公共空間不當使用繪圖課程難易度折線分析 ………………………. 99. 圖 4-50. 空間公民資質教育三大素養與社區繪圖課程學習成果對照 …………… 101. V.

(8) 表次表 2-1. 英國第三階段公民資質和地理課程的比較………………………………. 6. 表 2-2. 高中地理課程綱要-地理資訊系統單元之概念與目標…………………. 10. 表 2-3. 人類旨趣、知識和地理資訊教育投稿……………………………………. 12. 表 2-4. 空間公民資質教育三大素養………………………………………………. 15. 表 2-5. 空間公民資質在職教師訓練課程架構……………………………………. 17. 表 2-6. 空間公民資質教育、九年一貫課程對照-1………………………………. 18. 表 2-7. 空間公民資質教育、九年一貫課程對照-2………………………………. 19. 表 2-8. 十二年國教核心素養三大面向、九大面向及具體內涵…………………. 20. 表 2-9. 十二年國教五大國民素養…………………………………………………. 21. 表 2-10. 空間公民資質教育素養與十二年國教……………………………………. 23. 表 3-1. 八年級任教班地理分數分析表……………………………………………. 30. 表 3-2. 802、807 學生居住地調查統計表…………………………………………. 30. 表 3-3. 802、807 實察街道抽籤結果………………………………………………. 31. 表 3-4. 社區繪圖課程教學目標……………………………………………………. 34. 表 3-5. 教學活動對應教材(以國中七年級翰林板教材為例)……………………. 35. 表 3-6. 學生資訊媒體使用狀況調查………………………………………………. 35. 表 3-7. 社區繪圖課程教學活動規劃………………………………………………. 36. 表 3-8. 社區繪圖課程學習單設計概念……………………………………………. 36. 表 3-9. 社區繪圖課程評量標準……………………………………………………. 38. 表 3-10. 社區繪圖課程教學實施流程………………………………………………. 38. 表 3-11. 社區繪圖課程教學設計情意目標…………………………………………. 40. 表 3-12. 態度量表內容效度專家名單………………………………………………. 41. 表 3-13. 教學情意目標、態度量表對照……………………………………………. 41. 表 3-14. 社區繪圖課程目標與評量對照表…………………………………………. 43. 表 4-1. 課程實施與三大素養分析…………………………………………………. 45. 表 4-2. 「小偵探大發現」環境問題照片作業內容與三大素養評估……………. 46. 表 4-3. 社區環境照片主題列表……………………………………………………. 47. 表 4-4. 照片地點描述狀況分析……………………………………………………. 50. 表 4-5. 照片地點修正前後對照……………………………………………………. 50. 表 4-6. 資訊能力調查………………………………………………………………. 51. 表 4-7. 環境問題照片分析…………………………………………………………. 53. 表 4-8. 環境問題照片評論回應……………………………………………………. 54. VI.

(9) 表 4-9. 「放大鏡看家園」公共空間不當使用學習單第一~三關與三大素養評估. 56. 表 4-10. 第一堂課學生自評統計……………………………………………………. 59. 表 4-11. 第一堂課學生自評統計-2…………………………………………………. 60. 表 4-12. 社區公共空間不當使用手繪地圖與三大素養評估………………………. 61. 表 4-13. 手繪地圖作業相關調查……………………………………………………. 62. 表 4-14. 手繪地圖圖例分析…………………………………………………………. 64. 表 4-15. 地圖分析結果………………………………………………………………. 66. 表 4-16. 社區實察作業內容與三大素養評估………………………………………. 67. 表 4-17. 802 各組街道實察類型統計 ………………………………………………. 71. 表 4-18. 807 各組實察類型統計 ……………………………………………………. 71. 表 4-19. 公共空間不當使用 5W 分析、處方籤與三大素養評估……………………. 75. 表 4-20. 第三堂課學生自評統計-1…………………………………………………. 77. 表 4-21. 第三堂課學生自評統計-2…………………………………………………. 78. 表 4-22. 公共空間不當使用線上地圖與三大素養評估……………………………. 79. 表 4-23. 圖例對照……………………………………………………………………. 80. 表 4-24. 第四堂課學生自評統計-1…………………………………………………. 84. 表 4-25. 802 地圖分析結果…………………………………………………………. 85. 表 4-26. 807 地圖分析結果…………………………………………………………. 85. 表 4-27. 公共空間不當使用處方籤主題分配表……………………………………. 86. 表 4-28. 第四堂課學生自評統計-2 …………………………………………………. 90. 表 4-29. 802 地圖發表教師評論 ……………………………………………………. 91. 表 4-30. 807 地圖發表教師評論 ……………………………………………………. 91. 表 4-31. 802 地圖發表學生互評、自評………………………………………………. 92. 表 4-32. 807 地圖發表學生互評、自評………………………………………………. 94. 表 4-33. 社區公共空間不當使用繪圖課程學生喜愛程度統計……………………. 97. 表 4-34. 社區公共空間不當使用繪圖課程難易度統計表…………………………. 100. 表 4-35. 態度量表平均總分之相依樣本 T 檢定分析摘要表………………………. 107. 表 4-36. 態度量表兩大面向之相依樣本 T 檢定分析摘要表………………………. 108. 表 4-37. 態度量表第 1-2 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表………………………. 108. 表 4-38. 態度量表第 3-6 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表………………………. 109. 表 4-39. 態度量表第 7-9 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表………………………. 110. 表 4-40. 態度量表第 10-13 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表……………………. 111. 表 4-41. 態度量表第 14-15 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表……………………. 112. 表 4-42. 態度量表第 16-17 題之相依樣本 T 檢定分析摘要表……………………. 113. VII.

(10) 照片目次照片 4-1. 不符合社區環境問題主題的照片-1 ……………………………………. 47. 照片 4-2. 不符合社區環境問題主題的照片-2 ……………………………………. 47. 照片 4-3. 街道汽車違停(S28 作品)…………………………………………………. 48. 照片 4-4. 人行道上擺攤(S10 作品)…………………………………………………. 48. 照片 4-5. 人行道、街道垃圾堆置(S34 作品) ………………………………………. 48. 照片 4-6. 騎樓機車違停(S52 作品)…………………………………………………. 48. 照片 4-7. 垃圾亂丟(S03 作品)………………………………………………………. 49. 照片 4-8. 垃圾亂丟(S51 作品)………………………………………………………. 49. 照片 4-9. 教室公共空間不當使用照片 ……………………………………………. 58. 照片 4-10. 教室公共空間不當使用照片 …………………………………………… 片………………………………………………. 58. VIII.

(11) 第一章第一節. 緒論. 研究動機與背景. 要提升國家競爭力並提高人口素質的根本之道是「教育」。面對快速變化的時代，未來的社會是終身學習社會，而終身學習社會所需的未來課程，特別以素養為核心的未來課程，已經成為許多國際組織與東西方先進國家教育改革所共同關注之主題(蔡清田，2011)。而在聯合國教育科學暨文化組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）的定義下，具備國民素養的技能，已是每個國民的「基本人權」(教育部，2013)。然而以台灣教育來說，九年一貫的課程綱要中明訂出十大基本能力，強調課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力(教育部，2008)。但值得關注的是，我國國民在接受各級學校教育以後，似乎獲得部分學科知識與基本能力，但卻未具備現代國民所需要的素養，因此難以有效地因應前國際全球化的社會生活以及職場生活情境的需要(蔡清田，2011)。另外，根據國際教育成就評鑑協會(International Association for Evaluation of Educational Achievement, IEA) 所主導的 2009 年「國際公民教育與素養調查計劃1」(I n t e r n a t i o n a l C i v i c a n d C i t i z e n s h i p E d u c a t i o n S t u d y, ICCS 2009)，台灣孩子的公民認知素養全球排名第四，公民「參與力」卻低於世界平均(薛人華，2011)。這調查結果可提供給第一線的課程發展及教學人員在課程設計、教學實施時的重要思考點。而於 103 學年度正式推動的十二年國教，目標之一即為「提升國民素養」，其定義國民素養除了培養人民辨識、理解、解釋、創新、溝通、計算能力外，更重要的是「須具備透過不斷學習，使個人繼續. 1. 2009「國際公民教育與素養調查研究」（International Civic and Citizenship Education Study，. 簡稱為 ICCS2009），此計畫的目的在於評估各參與國 13 歲半學生的公民認知、態度及行為，以瞭解參與國家如何培養學生成為未來的公民，並進行各國比較。我國學生的公民認知平均分數顯著高於國際平均值，在參與的 38 個國家中排名第四。在情意面向方面，臺灣學生的表現差異性很大，在「公民原則」的價值信念上，臺灣學生支持民主價值的程度在參與國中排名第 1，在「公民原則」的態度上，我國學生對於公民組織的信任度普遍不高，整體的信任度顯著低於國際平均值。而在公民參與行為上，臺灣學生未自行參加任何校外公民活動的比例高達 65%。綜合上述 ICCS2009 的發現，臺灣學生在公民認知上有優異的表現，在民主價值、性別與族群平權上的支持度也很高。然而，對於國家、政黨及媒體等公民組的信任度很低，公民參與行為及未來參與意向也都還有改進的空間(薛人華，2011)。. 1.

(12) 發展的知識與能力，以達成個人目標並參與公民社會。這些能力有助於個人成功的生活和良好的社會運作」(國民素養計畫辦公室，2013)，而由此定義可知，國民素養的培養兼具認知、態度、技能及行動力。不過面對教育趨勢的變化，國民素養的培養是公民教育的責任嗎?地理教育在這過程中扮演什麼角色呢? 地理這學科有其獨特性，根據 1998 年初皇家地理學會-英國地理學者學會(RGS-IBG)與地理協會(GA)聯合召開「地理：對生活教育的貢獻」(Geography： An Essential Contribution to Education for Life)的會議，提到地理對當今各國所標榜的生活教育有其不容忽視的重要性: (一)認識、包容多元的文化，並具有高度的敏感性（二）環境教育和培養對環境的責任感 (三)了解這個相互關連的世界 (四)多種技能的獨特組合(沈淑敏，1999)。值得思考的是，「我們如何善用地理學科的獨特性設計適當的課程來發展國民素養?」以歐盟的例子來看，根據歐洲聯盟條約，歐盟在1993年訂定共同的教育政策，而為了改善歐盟教育品質並增加競爭力，於1995年頒布了蘇格拉底計畫(Socrates Programme)，此計劃的主要目的之一即為發展歐洲公民的歐洲意識(Helland,2012)。而為了提升歐盟教育的品質，發展出了「2007-2013 終身學習計畫」(Lifelong Learning Programme 2007-2013)，其中ㄧ個分項計畫「柯米紐斯計劃」(Comenius Programme)聚焦於數位教育內容與服務、核心素養等(梁福鎮，2009)，實踐的子計劃之一「空間公民資質計劃」(Spatial Citizenship Project, SPACIT Project)，此計畫的發展回應了快速改變的世界和多元的社會，以「使歐洲公民在這新興的地理資訊社會可有能力參與社會並成為積極的、有責任感的空間公民(Spatial Citizen)」為目標，期望透過空間公民資質教育使每個歐洲公民除了擁有使用地理媒體的能力外，皆能有空間思考、空間溝通及空間參與的能力。確實，我們知道有許多議題如苗栗大埔土地徵收事件、內湖保護區慈濟開發案、台北社子島禁建開發問題、桃園黑箱航空城計畫等，往往牽涉空間概念，而空間概念是地理學的研究傳統之一，若能從空間角度進行議題討論，會有更多元的觀點。而隨著網路與地理媒體的發展，許多的社會議題透過地理媒體與網路，例如 2010 年海地強震、2014 年高雄氣爆事件等，快速地提供災害救援資訊並提供了更多公民參與交流、省思的機會。另外，像阿拉伯世界的茉莉花革命或是台灣的野草莓運動、太陽花學運等透過社群媒體與網路讓公共議題被廣泛討論，並迅速地串連公民力量引發公民行動，發揮強大的 2.

(13) 影響力。而地理資訊科技發展快速，結合全球定位系統(Global Positioning System, GPS) 與網路的發展，地理資訊系統的應用範圍也越來越廣，Google Map 和 Google Earth 即是地理資訊科技發展的具體代表。另外，相關的電子設備如手機、相機也和 GPS 結合，讓使用者可以隨時記錄空間資料。面對這科技發展，賴進貴(2011)指出:「了解地理相關資訊和設備的功能、應用，是現代公民的素養，我們可以稱為地理資訊素養。」他也進一步指出，中學課程融入地理資訊系統(Geographic Information System, GIS)的目標在於提升學生的地理資訊素養:(一)空間認知 (二)空間思考 (三)空間技能。而目前在實際的教學現場，依據普通高中地理課程綱要內容，地理資訊的教學內容於高一地理課程進行，包括兩個主題: (一)地理資訊蒐集及處理 (二)地理資訊系統(教育部，2014)，目的讓所有高中生了解地理資訊系統的基本概念和技能，並在高三透過選修的應用地理強調地理資訊的分析與地理問題的解決。而在中小學課程部分，地理資訊系統並無納入正式課程範疇，研究者身為國中地理教師，思考著「國中階段是否也能進行地理資訊素養相關教學設計?」在國民素養發展及地理資訊媒體發展趨勢下，研究者期望為國中地理課程找出不一樣的教學方式與內容，期待在地理課程中培養學生的國民素養並提升其地理資訊素養。研究者參酌歐洲空間公民資質教育之教師訓練課程，並依台灣現行教育目標、社區資源、學生特質調整修正課程實施內容，嘗試提供一個適合台灣國中地理課程的空間公民資質教育教學設計案例，將歐洲「空間公民資質教育」的概念於台灣國中地理課程中實踐，並提供教學現場相關領域教師參考。. 3.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 本研究之研究目的在於，以「社區地圖繪製」活動教學設計，將歐洲「空間公民資質教育」的概念於台灣國中地理課程中實踐，並透過相關的量化、質化資料分析其教學成效並評估影響有效教學的因素。基於上述研究目的，本研究擬回答下列問題:. 一、如何設計符合「空間公民資質教育」目標的台灣國中地理課程? (一)歐洲空間公民資質教育概念與現有的台灣國中地理課程有何關聯? (二)哪些教學活動的設計有助於教學目標達成? (三)哪些教學法的考量有助於教學目標達成? (四)哪些地理媒體的選擇適合國中生使用?. 二、「社區地圖繪製」課程教學實施成效如何? (一)透過教學，是否提升學生的空間公民資質素養? (二)影響教學實施成效的因素為何? (三)學生對於社區地圖繪製課程看法如何? (四)研究者參與觀察及資料分析後有何發現?. 4.

(15) 第三節. 名詞解釋. 為了使本研究之名詞意義更明確，茲將本研究的重要名詞加以界定說明之。. 一、公民資質(Citizenship) 針對「Citizenship」一詞，國內學者有不同的譯法。多數學者在哲學、政治、法律等領域，多將「Citizenship 譯為「公民資格」，但在教育方面的討論，多譯為「公民資質」或「公民素養」，強調後天培育與發展的重要性，並用以表示公民應具備的素質，包括知識、情感、態度、德行(張秀雄，1999)。而本研究採張秀雄與李琪明(2002)的看法，從公民教育觀點將「Citizenship」譯為「公民資質」，表達兼具生而有之與後天學習的雙重特性。. 二、空間公民資質(Spatial Citizenship, SPACIT) 空間公民資質的概念源自「歐洲」，以建立一個積極的、有建設性、參與性的「歐洲人身分」之需求為中心，是一種藉由民主方法批判地利用空間的能力 (Gryl,Jekel & Donert,2010)。. 三、空間公民資質教育(Spatial Citizenship Education, SPACUT education) 歐洲透過空間公民資質計畫(SPACIT Project)，發展相關的教師訓練教材，教師透過實地及線上的訓練課程了解空間公民資質教育的概念與內涵，設計適合學生的教材並於教學現場實施。而空間公民資質教育的主要目標是使人們有「能力」積極地參與社會並成為負責任的「空間公民」(Spatial Citizen)，透過教學期望提升學生空間公民資質三大素養(Competence)，包含技術和方法素養、省思/評估和評價素養、積極溝通和參與素養(Gryl et al.,2010)。. 5.

(16) 第二章. 文獻回顧. 本研究以社區地圖繪製活動，評估空間公民資質教育在國中地理課程實施之可行性。故文獻回顧將依序探討「空間公民資質」、「空間公民資質教育」和「社區地圖的意涵」。. 第一節. 空間公民資質. 「空間公民資質」(Spatial Citizenship)是一種藉由民主方法批判地利用空間的能力。我們可以從三個研究範圍來討論空間公民資質的意義:(1)公民資質教育(公民教育) (2)空間利用 (3)空間表述和地理資訊的連結(Gryl et al.,2010):. 一、公民資質(Citizenship) 空間公民資質的概念源自「歐洲」。以建立一個積極的、有建設性、參與性的「歐洲人身分」之需求為中心(引自 SPACIT 計畫)。故欲探討空間公民資質教育，可先回溯到「歐洲」的公民資質教育和地理教育來看。「公民資質」基本上是「應得權利的合法性」和「在民主政策中政治表達」的問題。然而在歐洲，學習去伴隨著差異與多樣性積極地生活已經成為一個公民資質實踐的核心特點，公民資質的協商、文化基礎理解變得越來越重要((European Commission,2003)，這代表公民資質的概念已轉移到較廣泛的範圍。國內學者張秀雄(2002)也指出:現代公民資質的涵義，不應侷限於政治或法律上著重權利(rights)及身份(status) 的傳統意義，而應包含一個健全民主公民所須具備的知識、責任、德行、態度、價值及能力，並且表現由自己至他人、社區、國家、世界乃至生態的多層次公民資質。而隨著公民資質教育目標的改變，公民資質教育的教學內容與方式也在改變。然而在公民資質教育中，地理扮演什麼樣的角色呢?以英國來說，Butt(2011)指出目前英國第三階段的地理和公民資質課程有其相似性(如表 2-1)，兩個科目都關心發展年輕人的公德心、互相關連性、全球道德和積極的責任感;兩個科目也都提供發展調查和批判性探索技巧的機會，並鼓勵學生參與公民和地理相關議題(移民、全球化、永續性、環境、發展、貿易、衝突、文化、經濟、城市、統治…)。表 2-1 英國第三階段公民資質課程和地理課程的比較. 第三階段公民資質課程的重要性. 第三階段地理課程的重要性. *學生學習權利(rights)、責任 *地理解釋不同範圍的經濟、社會、環境如 (responsibilities)、義務、自由、法律、何互相連結(interconnected) 6.

(17) 第三階段公民資質課程的重要性. 第三階段地理課程的重要性. 公平正義、民主 *它幫助學生成為一個有教養的、批判性地、積極的公民，且有信心和信念去合作地工作、採取行動(take action)和試著在它們的社區和更廣的地區有不一樣的作為 (make a difference) *他們學習參與決定和不同型式的行動。他們在他們學校、社區、更廣的社會生活中，扮演積極的角色並成為一個積極的、全球的公民(active and global citizens). *它建立在「學生自己的經驗以各種尺度 (scales)去調查/研究地點」之上 *地理鼓勵學生藉由「探索他們自己的地點、對別人、環境、和行星的永續性提供價值和責任(responsibilities)」成為全球公民(become global citizens). 資料來源:Granham Butt (2011, P233). 承上述提問「公民資質教育中，地理扮演什麼樣的角色呢? 」，我們知道空間概念是地理學的研究傳統之一，許多的現象、議題往往涉及空間因素，若能從空間的的角度切入進行討論分析，或許能得到更多元的觀點。佀永輝(2014)認為「地理教育是加強公民教育的有效途徑。」Lambert(2006)也曾指出「地理在公民資質教育中扮演一個不一樣的角色-透過『製圖(Mapping)』功能的形式使人們能定位他們自己、其他人和地方的關係。」地理透過地圖擁有其獨特性，而隨著地理資訊科技的發展，有學者更進一步提出「空間公民資質」的概念，他們認為「空間公民資質以空間、批判性的地理資訊系統之穩當表述連接公民資質教育的特點」。也可以說「空間公民資質透過完整的、認知的、相關的空間概念整合，增加一個空間範圍到公民資質教育」(Gryl et al.,2010)。因此，公民資質、地理、空間公民資質三者關係可如圖 2-1 所示，這也代表公民資質教育的目標範圍更廣了，地理老師也能從空間的角度切入進行議題教學抑或公民老師也可試著將空間條件納入學生的引導討論中，相信能得到更多元的觀點。. 地理 Geography. 公民資質 Citizenship. 空間公民資質 Spatial Citizenship 圖 2-1 公民資質、地理、空間公民資質關係圖 7.

(18) 二、空間利用(Appropriation of Space) 空間公民資質的概念起源於個人和團體的空間利用。Kanwischer 與 Quennet(2012) 認為空間利用發生在每天的社會行動架構中，是參與社會的基礎。Gryl 等人(2010)認為空間利用是積極地試圖使物質空間意義和個人意義相符的過程，而物質環境的意義在社會行動中被建造，在公共領域中產生或再造。Gryl 與 Jekel(2012)認為在空間利用的過程中，我們可以決定是否接受或改變空間已被給予的意義。. 三、空間表述(Spatial Representation)和地理資訊的連結在空間的社會生產中，空間表述是很重要的。然而建構物質空間的意義，多元媒體的角色是很重要的，許多的研究也以多元的媒體(電影、圖像、地圖、新聞)為基礎，連結空間表述和空間利用(Gryl et al.,2010)。而隨著地理資訊科技的發展，空間表述的形式也在改變，尤其在數位(地理)媒體連結 web2.0 後，掀起另一波資訊與傳播革命，其強調更深的互動以及使用者中心的思維、提供使用者共創內容與分享平台機制的新觀念，更是改變了人們處理空間訊息和空間表述、積極溝通和參與的方式(岳修平，2008; Kanwischer,Schulze & Gryl,2012)。也就是說使用者有絕對的主導性透過地理媒體來表達我們想要的內容並和他人共同創作內容，Google Map 就是一個很好的例子，而 Blogger、Facebook、Twitter…等也深深影響我們處理訊息、表達觀點的方式，而媒體的使用能力也成為空間利用、空間表述最重要的能力象徵，且連結地理資訊科技進行空間表述也是未來 2020 年歐洲公民的基本終身學習技能。. 8.

(19) 第二節. 空間公民資質教育. 歐洲的空間公民資質計畫(SPACIT Project)為「柯米紐斯計劃 2 :教學方法發展」 (Comenius Programme2:the development of approaches to teaching and learning) 的子計畫之一，而此計畫也回應了科技快速發展改變的世界和多元的社會。此計畫發展中等教育的空間公民資質素養模組和相關課程並進行評估，除此，也提供免費的線上學習環境供教師訓練，讓教師可以將空間公民資質教育於教學現場實踐，提升學生的空間公民資質素養。本節先探討空間公民資質與地理資訊教育間的關係，接著說明空間公民資質教育的目標和內涵，最後將歐洲的空間公民資質教育與台灣的九年一貫課程和十二年國教進行比較分析，以提供本研究後續課程設計的基礎。. 一、空間公民資質教育與地理資訊教育地理媒體(Geo-media)泛指包含或描寫地理訊息的任何媒體形式，包括新聞、多媒體、電信、社會網絡，其發展快速，線上地圖工具、自願式地理資訊、空間化手機裝置… 存在於日常生活中，我們除了要知道地理媒體對我們的影響外，也需了解地理媒體所帶來的使用挑戰。以地理資訊系統(GIS)來說，地理資訊系統是一套整合型的系統，其可以電腦為輔助基礎，進行空間資料的建立、存取、管理、分析及展示等，並可依特殊用途與其他資料相連結，而做更廣泛的運用(周天穎，2008)。早期地理資訊系統的使用者，主要是政府部門或學術研究單位。隨著資訊科技的普及化，地理資訊系統由公部門及高等學府推廣到民間企業，並逐步推廣到高中、中小學之教育體系中(賴進貴，2003)。以台灣來說，地理資訊系統主題是在高級中學地理課程中介紹。民國 88 年隨著開放教科書版本，高中地理課程首次出現地理資訊系統教學內容，當時是安排在高三社會組的選修課程中，並非所有高中學生都能接觸。而配合國民中學九年一貫課程實施和銜接，教育部公布的「95 普通高級中學暫行課程綱要」和「99 普通高級中學課程綱要」，兩者都大幅增加地圖和地理資訊系統課程，且地理資訊系統的概念課程從高三地理選修移到高一地理必修 (賴進貴，2011)，表 2-2 呈現在 103 年課程綱要微調後目前高中必修科目「地理」課程中地理資訊系統單元的概念和目標(教育部，2014a)。另外，高三則有選修科目「應用地理」，運用 GIS 於都市、洪患、土石流、疾病等議題。 9.

(20) 表 2-2 高中地理課程綱要-地理資訊系統單元之概念與目標(103 課綱微調). 高中地理課程綱要-地理資訊系統單元主題. 主要概念. 具體目標 1-1 能分辨資料的類型. 1. 地理資訊蒐地理資訊內涵（空間 1-2 能分辨地理資訊和非地理資訊集及處理. 資料及屬性資料）. 1-3 能區分空間資料及屬性資料 1-4 應用圖表將蒐集資料加以分類與歸納 2-1 能了解地理資訊系統的組成要素. 2. 地理資訊系地理資訊系統的組 2-2 能了解地理資訊系統的功能及應用潛力統. 成、功能與應用. 2-3 能運用地理資訊系統查詢或展示生活周遭的地理議題. 資料來源:普通高級中學必修科目「地理」課程綱要(103 年 2 月 10 日). 進一步來說，地理資訊系統的使用者需要三個核心素養，除了空間思考和技能，問題解決、批判性思考扮演重要角色(Schulze,Kanwischer & Reudenbach,2011)。另外，了解地理相關資訊和設備的功能、應用，是現代公民的素養，可以稱為地理資訊素養，包含(一)空間認知 (二)空間思考 (三)空間技能，而中學課程融入 GIS 的目標即在於提升學生的地理資訊素養(賴進貴，2011)。但以台灣的教學實況來說，若要提升學生三大資訊素養，實際的教學設計和配套措施仍有改善空間。在台灣，除了高一必修地理課程及高三選修應用地理有進行地理資訊系統相關課程外，國中小在資訊融入推動下，使用 Google Earth 或 Google Map 平台融入教學的研究也不少。在國小階段的研究多探討 Google Earth 對空間認知之提升，如李大照(2013)、陳國華(2009) 、林富立(2009)、黃邵偉(2010)、邱名秀(2005)等人之研究探討 Google Earth 對國小中高年級學生空間認知之影響。另外，以 Google Earth 或 Google Map 輔助鄉土教學之研究也不少，如陳世杰(2012)、黃龍祥(2011)、蘇勝祥(2010)、簡正杰 (2007)、黃啟源(2008)等人之研究透過 Google Earth 街景功能輔助國小中高年級鄉土地理教學之進行並審視其成效。而洪則禹(2011)、黃雅彙(2008)、林志宜(2008)、陳哲彰(2006)等人利用 Google Earth 輔助國小社會科地圖教學;陳俊良(2009)、許智銘(2009) 等人則是利用 Google Earth 輔助自然科教學進行並評估成效。在國中階段的研究，多以 Google Earth 平台輔助地理科教學，如鄭鈺靜(2014)、許柔婷(2010)、周興隆(2010)、 10.

(21) 張程昭(2008)、洪芸香(2008)、江映瑩(2007)等人之研究以 Google Earth 輔助國中八九年級區域地理教學並評估對於學習成就之影響。除此，林志彥(2008)以 Google Earth 輔助坡地防災教學進行研究也提供不錯的教學案例。綜合來說，雖然在國中小關於地理資訊相關的研究不少，但許多的研究還停留在電子平台的操作。邱雅琳(2011)也指出「Web 2.0 科技的進步，使得鄉土教育雖可藉由操作 Google Earth 軟體，達到使學生有身歷其境的感受，但是教學上卻多著重在 Google Earth 圖片和功能的使用，缺乏從提昇學生動機與互動分享的角度去設計 Google Earth 融入教學，以致學生在認知方面雖有所提昇，在對鄉土情懷與認同上卻幫助不大。」在歐洲，學者根據相關研究也指出許多的地理資訊教育著重於如何學習地理資訊系統或藉由使用地理資訊系統為工具去支持空間思考(Spatial Thinking)，這樣的教育以「技術」為基礎，很少根植於每天的需要(Gryl et al.,2010)。但 Gryl 等人(2010)提出:空間公民資質教育的概念支持學習者有能力以使他們能夠透過地理資訊的使用積極參與社會，也就是說空間公民資質教育可以促使我們與社會連結。然而針對前段所提及之空間認知、空間思考、空間技能等地理資訊素養，空間公民資質的概念是一個著重這些核心素養的地理資訊教育概念(Kanwischer & Quennet,2012)。就如 Strobl (2008) 指出:以教育目的來說，地理資訊系統有三個應用範圍，包括空間公民、空間分析者、空間資訊系統經理人。Gryl 等人(2010)也指出:一個空間公民，除了空間思考的概念外，有更進一步的能力是被需要的，包括 1.從多樣的資源解構空間訊息 2.建構自己的社會空間觀點 3.透過地理資訊的協助，轉換、交流觀點。從另一方面來說，Gryl 等人(2010)也提到以 Habermas(1968)的知識論觀點來看，任何一個認識都起源於旨趣(Interest)。如表 2-3 所示:人類旨趣和知識的形式包括技術旨趣-科學知識、實踐旨趣-生活知識、解放旨趣-人類整體知識，而中等教育階段的地理資訊教育常常連結於技術旨趣-科學知識，很少以解放旨趣-人類整體知識為目標。 Gryl 與 Jekel(2012)認為 Habermas 的知識論除了可以提供知識取得和教學的架構外，也可連結公民資質教育。空間公民資質教育希望積極的空間公民能夠在三個人類旨趣範圍皆有能力。也就是說空間公民資質教育可以使地理資訊教育不是只著重在技術能力，可藉由注意社會和公眾參與、加強空間溝通的連結來達成讓個人準備成為積極公民的目標。. 11.

(22) 表 2-3 人類旨趣、知識和地理資訊教育投稿. 人類旨趣. 知識. 公民教育的例子. 地理資訊教育的投稿. 技術的. 科學知識. 在地的制度、習俗知識. 45. 實踐的. 生活知識. 存在於已設定的規範中之參與式計劃. 17. 解放的. 人類整體知識. 伴隨規範改變之參與式計劃、街圖. 9. 資料來源:Gryl et al., 2010. 總之，隨著新興的地理媒體出現，代表著必須有新的能力發展，以使人們可以成功地參與社會並成為一個有責任感的空間公民(引自 SPACIT 計畫)。Kanwischer 等人(2012) 也指出在中等教育階段，必須使空間公民有能力使用那些數位地理媒體。因此，空間公民資質教育在地理媒體社會的時空挑戰中是正當產物(Kanwischer & Quennet,2012)。地理資訊教育是空間公民資質教育的後盾，而隨著空間公民資質教育的發展，相信也能使地理資訊教育不只著重於技術能力，帶來不一樣的地理資訊教育發展方向。因此，本研究試將空間公民資質教育於國中地理課程實踐，希冀提供台灣教學現場教師一個符合空間公民資質教育的國中地理課程案例。. 二、空間公民資質教育的目標大部分的年輕人透過三個主要的管道發展他們的公民形象:1.公眾觀點、大眾文化 2.來自身的直接經驗 3.教育、科學制度、老師提供的訊息。故教育在公民的行塑過程是非常重要的。如前述，空間公民資質可被視為一種藉由民主方法批判地利用空間的「能力」。空間空民資質教育的目標即是使人們有「能力」積極地參與社會並成為負責任的「空間公民」(Spatial Citizen)，而這角色是每個公民需要獲得的角色 (Gryl et al.,2010)，而每個公民也須有能力面對真實世界難以預料的事物(Donert，2008)。回溯到個人和團體的空間利用概念，Gryl 與 Jekel(2012)指出一個空間公民代表著能夠存取、閱讀、詮釋、批判地回應空間訊息，也能藉由地圖和其它空間表述的協助進行溝通，並使用地理媒體表達獨特的觀點。Cryl(2012)也指出空間公民能夠解構 (deconstruct)空間的(地理媒體的)建構(constructions)，接受固定的行動規則或積極地接觸多元意義、透過地理媒體溝通意義並和其他人協商意義。另外，Strobl(2008)也提出為了以完全空間化的意識行為參與社區過程、貢獻決定並處理自己的生活、社區貢獻和日常工作，空間公民必須具備數位素養和地理空間素養。因此，為了達到空間公民 12.

(23) 資質教育的目標，學習環境的營造、課程的設計、能力指標的發展都是非常重要的。以學習環境來說，歐洲也發展出所謂的創意教室(Creative Classroom)(JRC，2012)，在這樣的教室環境中，學生須針對某個議題，使用媒體去蒐集分析訊息，進而歸納、創造自己的觀點，除了個別的學習，也須協同合作，並透過媒體分享學習成果，這樣的問題解決、議題討論過程能使學生連結真實世界，進而培養能夠參與社會的有責任感的公民。而教師訓練部分，於 2014 年已發展出相關的線上學習課程，可以提供教師參考了解空間公民資質教育相關概念與課程方向，並從中擷取修正發展適合在地學生、社區的教學活動。. 三、空間公民資質教育的內涵 (一)空間公民資質教育三大素養(Competence) 素養(Competence)是個體為了發展成為一個健全的個體，必須因應未來混沌複雜之生活情境需求所不可欠缺的知識、能力和態度，而素養議題已被各先進國家視為教育革新與課程改革的重要內涵(蔡清田，2011)。Gryl 與 Jekel(2012)指出空間公民資質教育的素養以知識、技能、才能為基礎，使個體能夠存取和理解(地理)訊息以在民主過程中參與社會、做決定並面對每天會遇到的形勢和環境。Kanwischer 等人(2012)也指出關於空間媒體應用的批判性思考和行動是空間公民資質的教育核心。也就是說地理媒體的技術和方法、反思地理媒體的使用、使用地理媒體進行溝通是空間公民資質教育中的核心素養(Schulze et al.,2013 )(如圖 2-2 所示)。. 空間範疇使用地理媒體溝通反思地理媒體的使用地理媒體技術和方法. 公民教育範疇. 履行策略. 圖 2-2 空間公民資質三大模組 (資料來源:Schulze et al.,2013). 13.

(24) 從另一方面來說，空間公民必須能夠使用地理媒體參與社會，因此，需要技術/方法素養去處理空間表述;有去溝通和積極地參與空間表述的素養;有省思、評估、評價空間表述的使用的素養。簡言之，空間公民資質素養的基礎為空間利用的概念，同時它也以空間的社會建構理論為基礎，可分為以下三種互補的素養(Gryl et al., 2010) 1.技術和方法的素養(technical/methodology competences) 隨著地理資訊系統連結 web2.0，即使門外漢也可以利用許多的空間訊息如圖片、文字、統計資料設計互動的地圖，這個發展使地圖的使用者和地圖生產者的分割已轉換。最近，出現了地圖的參與生產的使用者，他們可以同時生產並使用地圖 (Kanwischer & Quennet,2012)，如 Google Map 或 Google Earth 等。Donert(2010) 指出「地理資訊通訊科技(geo-ICT)提供有價值的地理工具給空間公民，使他們能夠藉由有力的工具解決複雜的問題並進行溝通。」然而「技術和方法的素養」用來處理空間表述，不能視為積極的空間公民資質教育的最終目標，而需被視為參與和反應空間利用的先決條件。 2.省思/評估和評價的素養(competence to reflection/appraise/evaluate) 「反省/評估和評價的素養」是空間表述的使用，包括社會已賦有的意義或決定是否積極參與改變當前的意義。此能力延伸傳統的地圖閱讀能力，這能力著重於使用地理媒體時的解構和建構假說。這個能力可涵蓋兩個概念: (1)Reflection(省思):Kanwischer 等人(2012)認為 Reflection(省思)意指分析/ 探究地理媒體。Gryl 與 Jekel(2012)認為 Reflection(省思)意指對某種事件批判-知道地理媒體中的空間歸化並應用這些知識為某種空間表述，將訊息和先前存在的知識及其他資源對照，指出隱藏和消失的訊息，想出多元的意義接觸。 (2)Reflexivity(反思):Kanwischer 等人(2012)認為 Reflexivity(反思)意指分析 /探究自己的地理媒體使用和意識到他們在空間建構中的角色、建構的溝通、每天行動的可能結果。Gryl 與 Jekel(2012)認為 Reflexivity(反思)意指對自己於事件的思想和行動之批判-知道自己從地理媒體產生的假設，反省自己的消費過程，以媒體、事先有的條件、自己的旨趣為基礎意識到自己的空間事態建構，發展多樣性，決定接受空間事態或促進多樣性。 3.積極溝通和參與的素養(competence to actively communicate and participate) 空間公民資質教育學習如何與這個世界協商相關，在一個互動、非線性的過程討 14.

(25) 論、試著在民主協商中達到相容的意義。也因此空間溝通(Spatial Communication) 是空間公民資質中很重要的一部分，也因此是初等和中等教育的主要目標。圖 2-3 呈現三種素養間的關係，而這三種素養是 SPACIT 的核心素養，具備這三種素養的人，就能成為積極參與社會的空間公民(Schulze et al.2013 )。. 積極溝通/參與素養伴隨著空間表述. 技術/方法素養參與社會. 處理空間表述. 省思/評估/評價素養空間表述的使用圖 2-3 空間公民資質三大素養 (資料來源:Gryl et al., 2010). 另外，我們亦可指出在中等教育環境可以直接提出的素養分支(如表 2-4 所示)，但這些素養分支需要轉換為可行的素養模組(Module)，以使學習者能夠處理地理空間社會的複雜性。而空間公民資質素養模組也是隨後的教師教育訓練內容、學習資源與課程發展的基礎(Kanwischer et al.,2012)。表 2-4 空間公民資質教育三大素養. 技術和方法素養. (1)使用(consumption). 地圖閱讀、定向和航行、找到一個地方和確認目的地. (2)參與生產的使用 (prosumption). 以標記特點參與、記上和評估一個地方會有趣事物的特點和評註變動的空間事態的能力. (3)生產(production). 貢獻一個人自己的資料像 GPS 紀錄、有經緯度座標的照片或量測用的草圖. (4)分析(analysis). 藉由恰當地使用存在的功能去回答簡單的問題和完成一個步驟的分析工作/從空間表述發展假設. (5)社會連結(social. 能夠在 Web 2.0 使用決策協商裝置. networking) 省思 /評估/ 評價的. (1)認識(knowledge). 了解地理媒體的建構. (2)辨別(recognition). 辨別特定的表述的能力. (3)比較(comparison). 用外部的訊息和先前的知識比較某種地理媒體觀點以覺察表述的侷限. (4)解構(deconstruction). 藉由多樣觀點指出地理媒體使用的目的 15. 地理媒體的建構.

(26) 素養積極溝通和參與的素養. (1)表達(expression). 使用 GI 找到一個方法有說服力地溝通意義和建構多元的、非主流空間事態. (2)溝通(communication). 分享溝通夥伴能接納的意見和意義使用線上/非線上的溝通方式或新興的溝通特別是在 webs2.0. (3)協商(negotiation). 致力於、討論、支持和再協商。在互動、非線上的過程中討論、在所有參與者能接受的民主協商中試著達到相容的意義—-積極地使用地理媒體，更關注於民主決策的訂定，web2.0 是個選擇. (二)空間公民資質教育課程如圖 2-4，空間公民資質課程是教師訓練環境創造的基礎，此課程應應用於歐洲不同的地方、不同的制度和學習者，進而對終身學習有所貢獻。目前空間公民資質課程已初步發展，目前進入教師訓練階段，教師可透過線上個別學習和面對面的共同學習，了解空間公民資質教育的內涵，而在訓練課程結束後，教師回到教學現場，依地區資源、依學生特質可設計系列課程單元內容並施行。後續的評估結果可做為 SPACIT 課程修正的參考，透過一連串的實施、評估過程，SPACIT 的課程將會越來越明確完整。 SPACIT 課程. 教師訓練課程. 課堂單元. 目標. 目標. 目標. 成果. 成果. 成果. 評估具體性、明確性增加圖 2-4. SPACIT 學習目標與成果關係圖. 資料來源: DIAMOND, R. M. (2008). 進一步來說，整體課程架構如表 2-5，包含四個模組:1.空間的概念 2.地理媒體技術與方法 3.地理媒體溝通和反思. 4.公民(資質)教育概念。每個課程模組又發展「準. 備(Preparation)」、「探索(Exploring)」、「創造(Creating)」、「應用 (Applying)」四階段的學習內容，「準備」、「應用」階段屬於線上課個別學習、「探索」、「創造」階段屬於面對面的學習。模組一「空間的概念」前三階段課堂內容包含空間概念的介紹、空間 16.

(27) 建構和空間思考、行動和空間;模組二「地理媒體技術與方法」前三階段課堂內容包含 GIS 介紹、基本的地理媒體應用、進階的地理媒體應用;模組三「地理媒體溝通和反思」前三階段課堂內容包含地理媒體溝通介紹、對抗地圖與多元的空間觀點、每天實踐的地理媒體反思;模組四「公民(資質)教育概念」前三階段課堂內容包含公民教育介紹、參與和空間行動、使用地理媒體協商和做決定，而四個課程模組的「應用」階段是發展與空間公民資質相關的不同主題。表 2-5 空間公民資質在職教師訓練課程架構. 學習. 學習. 環境. 活動. 線上個別. 空間的概. 地理媒體. 地理媒體. 公民(資. 念. 技術與方. 溝通和反. 質)教育概. 法. 思. 念. GIS 介紹. 地理媒體. 公民教育. 溝通介紹. 介紹. 空間概念準備. 的介紹. 反思. 學習. 面對. 探索. 面學習. 創造. 空間建構. 基本的地. 對抗地圖. 參與和空. 和空間思. 理媒體應. 與多元的. 間行動. 考. 用. 空間觀點. 行動和空. 進階的地. 每天實踐. 間. 理媒體應用. 學習. SPACIT. 使用地理. 文件. 證書. 的地理媒. 媒體協商. 夾. 體反思. 和做決定. 線上個別. 應用. 後續行動:與空間公民資質相關的不同主題. 學習資料來源:SPACIT (2014). 教師在訓練課程中也是一個學習者，教師被期望在接受訓練後能夠以 SPACIT 的方法教學生，尋找合適的教學方法，創造學習環境使學生成為空間公民。另外，透過這樣的教學過程，期待逐步地讓空間公民資質教育納入學校教育體系中(Schulze et al.,2013 )。而研究者透過 SPACIT 教師訓練之線上教材了解空間公民資質教育的內涵，並在台灣九年一貫課程及十二年國教的基本架構下，發展一套符合空間公民資質教育的台灣國中地理教學設計，並透過研究評估此教學設計是否能有效提升學生的空間公民資質三大素養。 17.

(28) 四、空間公民資質教育與九年一貫社會領域課程 Kanwischer 等人(2012)指出空間公民資質教育的發展可以從以下幾個領域尋找基礎以發展明確的架構:(一)地理 (二)GIS 科學與技術 (三)哲學 (四)溝通與媒體 (五) 政治。以地理領域來說，由於連結相關「空間」概念的空間生產理論，有意義的空間公民資質概念是相當容易獲得的。但更深的空間行動的洞悉和它的社會重要性需要加強。目前，SPACIT 計劃負責地理領域空間公民資質教育相關研究。試對照分析歐洲的空間公民資質教育目標和台灣的九年一貫社會領域課程目標、九年一貫課程十大基本能力，如表 2-6 所示的確有其相符之處。空間公民資質教育目標期待透過教育使人們有能力「積極地參與社會」並成為「負責任」的空間公民，而培養「負責」的態度、「社會參與」、做理性決定以及「實踐」的能力亦是九年一貫社會領域課程目標;空間公民資質教育目標亦期待透過教育培養能夠「存取、閱讀、詮釋、批判地回應」訊息的空間公民，此目標對應著九年一貫社會領域課程目標:發展「批判思考」、「價值判斷」及解決問題的能力，也對應著十大能力之一:「獨立思考」與解決問題。另外，空間公民資質教育目標和九年一貫社會領域課程目標、基本能力亦皆強調「溝通」、「表達」能力的培養。雖然如此，空間公民資質教育更強調透過地理媒體解構、建構空間訊息，亦即透過地理媒體進行溝通、詮釋觀點。表 2-6 空間公民資質教育、九年一貫課程對照-1. 空間公民資質教育目標. 九年一貫課程社會領域課程目標. 基本能力. 空間公民資質可被視為一種藉由民主方法批判地利用空間的「能力」。空間資質教育的目標即是使人們有能力積極地參與社會並成為負責任的「空間公民」(Spatial. 1.瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題 2.瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性 3.充實社會科學之基本知識 4.培養對本土與國家的認同、關懷及. 一、瞭解自我與發展潛能二、欣賞、表現與創新三、生涯規劃與終身學習四、表達、溝通與分. Citizen)。回溯到個人和團體的空間利用概念，一個空間公民代表著能夠存取、閱讀、詮釋、批判地回應空間訊息，也能藉由. 世界觀 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度 6.培養瞭解自我與自我實現之能力 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力. 享五、尊重、關懷與團隊合作六、文化學習與國際瞭解七、規劃、組織與實. 18.