精進國小高年級學生敘寫能力之教學方案設計研究─以次文類為討論基準

國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文

指導教授：楊淑華 博士

精進國小高年級學生敘寫能力

之教學方案設計研究

─以次文類為討論基準

A study of advancing writing instructional

program for the 5

th

and 6

th

graders：

Based on sub-literary style

研究生：黃慧文 撰

謝誌

在中教大學習四個暑期，在壓力與挑戰下逐漸成長而有偌大的收穫，讓我的 思維更為深化，視野亦更為寛廣。當碩士論文順利通過口試並付梓，心中真可謂 是如釋重負，充滿無限的喜悅與感恩。 本論文得以順利完成，首先要感謝指導教授楊淑華博士，感謝她在論文撰寫 期間，不厭其煩的給予多方指導、提供協助，讓這篇論文得以逐步完成。楊老師 治學的細心、嚴謹及對學生的包容與關心，我將銘記在心，並引以為學習典範。 此外，亦要感謝林素珍博士與郭伯臣博士在論文計畫與論文口試時撥冗指導，感 謝楊裕貿老師在論文計畫時的指導，因為他們對論文內容給予指正與建議，並惠 賜諸多寶貴意見，使本論文更加妥適完善，在此由衷的感謝。 感謝在求學過程中，語教系所有任課老師的教導，讓我逐漸培養能力，從不 同的角度去看待語文、看待語文教育、看待自己的教學、看待世界，並且不時給 予我諸多指導；也感謝四年來一同學習、相互勉勵的同學們，在課業上的鼓勵與 協助。 感謝佳宜，因為有她的一路扶持，在遇到瓶頸時協助我，在撰寫論文期間不 斷的督促我，使我能夠持續努力，堅持到底以完成學業。感謝培雯、安哲……等 協助完成研究工具的夥伴們，讓研究工具能不斷精進。感謝馥陽、琬蓉、藻藻、 美慧、宏哲……等一起編製教材的夥伴們，讓教材能夠順利完成。感謝勇全、伯 妮、子鄰、慶豐、淑英、美緻……等給予眾多協助的同事們，感謝協助審核教材 或實驗的老師們，也感謝受試的孩子們，讓冗長的實驗教學及評鑑、訪談能夠順 利完成。感謝孝承、嘉珮、純瑩、佳蓉、惠珊、惠勤、慧怡……等同事及好友們， 因為她們的支持、加油與打氣，使我得以兼顧工作與學業，堅定的走完這艱辛的 四年。 感謝親愛的爸爸、媽媽、婆婆和弟弟，不只給予我無盡的關懷、包容與鼓勵，

並協助我達成目標，在我萌生倦怠之意時幫我加油打氣；還要謝謝肚子裡即將出 世的女兒小妞妞，一直乖巧貼心的陪著媽咪，走過完成論文及口試的最後這十個 月。

謹以此論文獻給所有關心我、協助我、陪伴我的人們，誠摯的感謝你們。 黃慧文 謹誌 2009/08

精進國小高年級學生敘寫能力之教學方案設計研究

─以次文類為討論基準

摘要

本研究主要探討以知識結構為基礎，所設計的記敘文讀寫結合教學方案，並 以此研究其對於國小高年級學生敘寫能力的影響。研究者參酌相關文獻並配合研 究目的，以期能透過對教學方案設計、修正及不斷反省修正的歷程進行研究。 在進行本研究中的三個教學方案設計時，主要以四種理念作為編輯基礎： 一、以文體分類為單元的讀寫課程。 二、依據專家知識結構安排教學重點。 三、由範文賞析導入讀寫技能。 四、透過閱讀觀摩寫作技巧的教學。 依照所設計之教學方案，將最後修正完成之第三單元教學方案進行實驗教 學，並藉由取得教師試用反應、學生學習回饋、教學後測驗結果三項數據，進行 資料分析；並針對教師及若干學生實施半結構式訪談，蒐集質性資料，輔助量化 數據進行結果討論。 本研究最後獲致以下四項結論： 一、專家知識結構可作為編製語文教材之基礎，並有助於語文教材之編製。 二、讀寫結合的教學方案設計能有效增進學生敘寫能力。 三、本教學方案之實用性普受實驗教師肯定。 四、本教學方案之可行性普受受試學生肯定。

A study of advancing writing instructional program

for the 5

th

and 6

th

graders：Based on sub-literary style

Abstract

The instruction program of reading-writing combination in narrative was mainly discussed in the study. On the basis of the concept nodes of knowledge structure, the program was designed to investigate into its effects on the 5th and 6th graders’ writing skills. The related references were firstly adopted, and they were elicited to meet the researcher’ aims. The researcher sought for an adequate instruction program by the process of program design, amendment and consistently self-examination.

The instruction program was created by four key concepts. 1. The course is classed by literary genre.

2. The teaching purposes were arranged on the basis of expert knowledge structure. 3. The reading-writing skills are introduced by reading model essays.

4. Writing skills was learnt through reading model essays.

According to instruction program, the final amendment, the third edition was taken in practice. The researcher tended to analyze the data by teachers’ responses, students’ feedbacks and the summative assessment. The semi-structured interviews were employed with certain teachers and students to have balanced information.

The main findings of the study were stated as follows：

1. The concept of expert knowledge structure could be taken as the foundation of language materials, and it was also beneficial for language material design.

2. The instruction program of reading-writing combination accelerated students’ writing skills.

3. The practical utility of instruction program was widely recognized by the teachers who participated in the experiment.

4. The students who participated in the experiment took the instruction program as a feasible scheme.

Key words:

內容目次

謝誌……….…

摘要……….…

Abstract……….…

內容目次……….…

表目次……….…

圖目次……….…

I

III

V

VII

XI

XIII

第一章 緒論………

₁

第一節 研究動機……… 第二節 研究目的與待答問題……… 第三節 名詞釋義……… 第四節 研究範圍與限制……… 1 4 5 7

第二章 文獻探討………

9

第一節 讀寫結合教學探討………. 第二節 知識結構探討……… 第三節 記敘文探討……… 第四節 教學方案探討與設計………. 9 16 22 33

第三章 研究方法與步驟……… 39

第一節 實施程序與進程……… 第二節 教學方案設計與實施……… 第三節 研究工具……… 第四節 資料整理……… 39 45 50 63

第四章 研究結果……… 65

第一節 記敘文專家知識結構之試擬……… 第二節 記景記敘文之教學方案階段……… 第三節 寫人記敘文之教學方案階段……… 第四節 狀物記敘文之教學方案階段……… 66 69 97 113

第五章 研究結果分析與討論……… 127

第一節 正式教學與施測之研究結果分析與討論……… 第二節 研究者研究心得……… 127 148

第六章 結論與建議……… 155

第一節 結論……… 第二節 建議……….……… 155 159

參考書目……… 161

中文部份……… 西文部份……… 161 165

附錄……… 167

附錄一 專家知識結構評鑑表一……… 附錄二 教師試用調查表……… 附錄三 學生學習回饋表……… 附錄四 〈一趟豐富之旅〉文本……… 四-1 〈一趟豐富之旅〉原稿……… 四-2 〈一趟豐富之旅〉改寫稿……… 四-3 〈一趟豐富之旅〉完成稿……… 附錄五 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學後測驗題本… 附錄六 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學後測驗結果… 167 168 170 171 171 172 173 174 175

附錄七 〈鞋匠〉文本……… 附錄八 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學後測驗題本……… 附錄九 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學後測驗結果……… 附錄十 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」學生學習回饋表結果… 附錄十一 〈我的寶貝〉文本……… 十一-1 〈我的寶貝〉原稿……… 十一-2 〈我的寶貝〉改寫稿……… 十一-3 〈我的寶貝〉完成稿……… 附錄十二 專家知識結構評鑑表二……… 附錄十三 專家修正「描寫動物為主的狀物類記敘文」專家知識結構 意見……… 附錄十四 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學後測驗題本………… 附錄十五 「描寫動物為主的狀物類記敘文」預實驗教學後測驗結果… 附錄十六 「描寫動物為主的狀物類記敘文」預實驗學生學習回饋表 結果……… 附錄十七 「描寫動物為主的狀物類記敘文」正式實驗教學後測驗結 果……… 176 177 180 181 182 182 183 185 187 191 192 195 196 197

表目次

表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 高年級讀寫教學相關研究比較分析表……… 知識結構定義比較表……… 語文科專家知識結構相關研究比較分析表……… 記敘文次文類分類比較表……… 12 16 19 25 表 3-1 表 3-2 表 3-3 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學後測驗之試題內 容架構分布表……… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學後測驗之試題內容架 構分布表……… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學後測驗之試題內容架構分 布表……….…… 54 55 56 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學後測驗之試題雙 向細目表……… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學後測驗之試題雙向細 目表……… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學後測驗之試題雙向細目表 可信度高低與Cronbach α係數值之對照表……… 57 58 59 61 表 3-8 表 3-9 表 3-10 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學後測驗預試結果 之試題Cronbach α信度分析……… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學後測驗預試結果之試 題 Cronbach α信度分析……… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學後測驗預試結果之試題 Cronbach α_{信度分析………} 61 62 62 表 5-1 表 5-2 表 5-3 表 5-4 教師試用調查表第一部分─教師別冊統計表……… 教師試用調查表第二部分─讀寫講義統計表……… 教師試用調查表第三部分─教學簡報檔統計表……… 教師試用調查表第四部分─教學後測驗統計表……… 129 131 133 135

表 5-5 表 5-6 學生學習回饋表第1題到第5題統計表……… 學生學習回饋表第6題到第7題統計表……… 136 141 表 5-7 表 5-8 表 5-9 表 5-10 表 5-11 表 5-12 表 5-13 表 5-14 全體受試學生教學後測驗答對題數統計量表……… 全體受試學生教學後測驗答對題數分布表……… 不同學校受試學生教學後測驗答對題數統計量表……… 不同學校受試學生教學後測驗答對題數分布表……… 基礎脈絡學生答對題數分布表……… 第一脈絡學生答對題數分布表……… 第二脈絡學生答對題數分布表……… 第三脈絡學生答對題數分布表……… 143 143 144 144 146 146 147 147

圖目次

圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 研究流程圖……….………….……… 細流程 1 圖……….……… 細流程細流程 2、3 圖……… 「記敘文」專家知識結構圖……… 「記敘文」專家知識結構脈絡設計圖……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」專家知識結構圖…… 40 41 41 67 68 71 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6 圖 4-7 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」學生讀寫講義摘錄頁 面一……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」學生讀寫講義摘錄頁 面二……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」學生讀寫講義摘錄頁 面三……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」學生讀寫講義摘錄頁 面四……… 73 74 75 75 圖 4-8 圖 4-9 圖 4-10 圖 4-11 圖 4-12 圖 4-13 圖 4-14 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」習作題摘錄頁面一… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」習作題摘錄頁面二… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教師別冊摘錄頁面一 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教師別冊摘錄頁面二 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教師別冊摘錄頁面三 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教師別冊摘錄頁面四 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教師別冊摘錄頁面五 76 78 80 72 83 85 86 圖 4-15 圖 4-16 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 一……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 二……… 87 87

圖 4-17 圖 4-18 圖 4-19 圖 4-20 圖 4-21 圖 4-22 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 三……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 四……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 五……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 六……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 七……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面 八……… 88 88 89 89 89 89 圖 4-23 圖 4-24 圖 4-25 圖 4-26 圖 4-27 圖 4-28 圖 4-29 圖 4-30 圖 4-31 圖 5-1 圖 5-2 圖 5-3 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」專家知識結構圖……… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教師別冊摘錄頁面一……… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面一…… 「以『他敘法』寫成的寫人類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面二…… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」專家知識結構圖……… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」讀寫講義摘錄頁面一………. 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教師別冊摘錄頁面一………. 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面一……… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」教學簡報檔摘錄頁面二……… 不同學校受試學生教學後測驗答對題數分布長條圖……… 「以『移步換形法』寫成的記景類記敘文」習作題摘錄頁面三…… 「描寫動物為主的狀物類記敘文」讀寫講義摘錄頁面二………… 99 103 104 104 115 117 119 123 124 145 151 153

第一章 緒論

第一章 緒論

本章首先說明研究動機，並進一步形成研究目的，再界定與本研究相關的名 詞釋義，最後提出本研究的研究範圍與限制。

第一節 研究動機

語文認知中的「應用」一項屬於中層的能力，通常需要一段時間的培養與內 化，因此，語文學者認為「語文是一種積蓄，必須儲存足夠的量才能很自然的寫 作（黃錦鋐，1981）。」而閱讀文章的質與量，對於學生語文的掌控與應用則有著 一定的影響存在，對語言學習者而言，閱讀是語言能力的一種輸入方式，寫作則 是語言輸出的一種方式。因此，孩童必須掌握良好的輸入能力，才能有好的輸出 表現。其次，語文能力影響孩童的學業表現（Well, 1987）。是故，研究者莫不針對 孩童語文能力之養成進行鑽研，並藉此協助提升孩童之課業表現，使其能有機會 更進一步在課業上有良好表現。 同時，國內外的學者也共同發現：在兒童的早期學習中，成人扮演著不可或 缺的角色，必需擔任其主要學習互動的管理者（Well, 1985）；「小學生處在學習的 初階，絕非成熟的創造者，而是非常需要引導的（仇小屏、藍玉霞、陳慧敏、王 慧敏及林華峰，2003：7）。」由此可知，適當的引導，常是國小階段學生讀寫能 力開展的關鍵；而這個成功引導、開展能力的重要任務，責無旁貸的應是國語文 教學的教師所擔負。 現行的國小語文課程中，多採單元主題式導向編寫教材的方式，對於文體知 識採用隨機而零散的教學；且將文體知識的教學重心置於「統整活動」中另外教 學，而非隨每課課文進行教學，因此未能有效建立學生的語文知識。如此一來， 儘管學生已經閱讀過許多範文，也學習過文體知識，卻難以應用在寫作上，敘寫 能力也無法提升。 以目前通行版本為例，研究者參閱了翰林 96 年版第十一冊（連寬寬等，2007d） 第三課〈居禮夫人和鐳〉說明現行國小國語文教學的現況。本課屬於第一單元，

主題為「夢想起飛」，其中涵蓋四課，分別為〈飛翔〉、〈李煒鈞的故事〉、〈居禮夫 人和鐳〉、〈「奈米」的世界〉。 根據教學指引（連寬寬等，2007d）中所設計的教學活動提示，本課教學流程 依序為引起動機、試說大意、詞語教學、字形字音教學、內容深究、形式深究、 說話練習、作文指導。其中，提出文體知識的部分僅在形式深究中提到其為記敘 文，並未進一步分類為寫人記敘文。而作文指導則只有「觀察力和想像的練習」 與「語句敘寫」兩個部分，亦未提及寫人記敘文的相關文體知識。 有鑑於上述之現況，研究者設想：若能以文體知識為基礎，架構出有系統、 有條理的語文學習節點；並發展有效的讀寫結合教學方案，作為課外補充教材， 讓教師進行教學，以統整所學的國語文知識，用以加強學生在現行國語文課程中 未學到的部分；一方面可以為中低程度的學生做基礎寫作能力的提升及概念的建 構，一方面也可以作為學生離開國小前的國語文課程整理。這樣的讀寫結合教學 方案的教材建構，應是個值得研究的方向。 著眼於現今臺灣地區刊行的國小國語課本，記敘文為其中最普遍的閱讀材 料，也是學生建立基礎寫作能力的觀摩素材。記敘文為其他文體的基礎（林培欽， 2007），同時又為日常生活中最為廣泛應用的文體（施錚懿，1997），且根據研究 者調查市面上的翰林版五、六年級的國語課本，和其他文體相較，發現 50%的文 體是記敘文（以翰林 2007 年版為例）。因此，在實用性的考量下，本研究選定學 生最熟悉的記敘文為討論基礎，並作為讀寫結合教學方案的設計重點。 其次，研究者也發現，在記敘文的四個次文類：寫人、狀物、敘事、記景中， 研究者參閱了市面上的翰林版 2007 年版五、六年級的國語課本後，發現 50%以上 的記敘文課文皆屬於敘事類；換言之，在學生的課內記敘文學習中，敘事類明顯 較其他三類為多。同時，囿於研究時間限制的條件下，無法將四個次文類逐一進 行研究。因此，研究者僅選擇記景、寫人、狀物三個次文類作為研究重心及設計 主題，以進行讀寫結合教學方案的設計。 同時，在設計教學方案之初，為了讓學生的學習有系統，研究者預備透過向 專業國小教師及國語文學科專家請教，再加上自身實際的教學經驗，先草擬相關 的知識結構。再將單元內容的讀寫教學概念摘要分析成數個階層概念的節點，並

第一章 緒論 繪製成專家知識結構樹狀圖，以作為訂定單元教學重點、安排流程、分析學習技 能等的基準。 因此，本研究期以專家知識結構為基礎，充分釐清記敘文寫作教學的內涵； 再據以設計以記敘文為主的讀寫結合教學方案，在文體為主軸的預寫情境中，於 閱讀的文章中置入寫的應用情境；試圖瞭解學生是否能因此讀得更清晰、寫得更 流暢？ 另外，為了設計出更嚴謹、有效的教學方案，本研究中透過各個單元的教學 方案設計、在不斷修正教學方案及不斷反省修正教學之中進行研究，探討以知識 結構為基礎所設計的讀寫結合教學方案，並進而檢驗其實施成效如何？能否提高 學生學習興趣？並瞭解教師對其評價如何？ 最後，期望完成能有效增進國小高年級學生敘寫能力的讀寫結合教學方案設 計，以作為課外補充教材；並擬訂出記敘文的專家知識結構；進而提供有關教學 實務及未來研究方面的具體建議。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究的目的分為以下四點： 一、發展記敘文的專家知識結構。 二、開發以專家知識結構為基礎的記敘文讀寫結合教學方案。 三、探討教師對於教學方案的反應。 四、探討教學方案的實施成效及學生反應。

貳、待答問題

基於上述的研究動機與目的，本研究主要探究下列問題： 一、記敘文的專家知識結構應如何建構？ 二、探究專家知識結構可否作為編製語文教材之基礎？ 三、依循專家知識結構編製的讀寫結合的教學方案設計，能否廣泛應用？ 四、讀寫結合的教學方案設計能否有效增進國小高年級學生的敘寫能力？ 五、國小高年級學生接受讀寫結合的教學方案教學後，其學習反應如何？

第一章 緒論

第三節 名詞釋義

針對本研究中常見的重要名詞，詳細說明如下： 一、國小高年級 本研究之國小高年級係指就讀於國民小學五年級及六年級學童，屬於 92 年版 九年一貫課程本國語文領域第二階段。國小五、六年級學童，在認知發展上，處 於由具體運思進入抽象運思的時期，文字表現特徵已較第一階段及同階段的四年 級更加成熟；除了稍具閱讀基本能力之外，亦能使用閱讀策略；寫作也已邁入寫 作初步階段，能夠使用基本寫作技巧編寫文章。因此，如能學習以專家知識結構 為基礎所設計的讀寫結合教學方案，相信能對其敘寫能力有所助益。 二、敘寫能力 本研究之敘寫能力係指學生在寫作時，針對文章的主題、所觀察的對象、欲 抒發的情感，運用文字進行敘述及描寫的自我表達能力；文字表達包含字、詞、 句、段、篇及形式（修辭、文法）等方面。本研究為提升國小高年級學生的敘寫 能力，以專家知識結構為基礎，進行讀寫結合教學方案設計。 三、教學方案設計 本研究之教學方案設計係指研究中針對不同主題所進行的三個讀寫結合單 元。其中，第一單元的教學方案設計架構與內容，乃是依據研究目的的需要及文 獻探討的啟示所設計；第二單元的教學方案設計時，除了依據研究目的的需要及 文獻探討的啟示之外，再加入第一單元的研究結果及編製、預實驗過程中實務的 省思，進行架構與內容的調整，進行設計；第三單元的教學方案設計時，除了依 據前述之外，再加入第二單元的研究結果及編製、預實驗過程中實務的省思，進 行架構與內容的調整，最後所擬定設計的教學方案。

四、專家知識結構 本研究中的專家知識結構，係指研究者在請教過專業國小教師及國語文學科 專家後，依據教學學理以及自身實際的教學經驗，分析設計主題內的概念知識， 並根據教學流程學生的概念發展順序及概念的關係，將單元內容的讀寫教學概念 摘要分析成數個階層概念的節點，並繪製成樹狀圖，以確立節點之間的關係而成 的知識結構關係。本研究將以此為基礎 五、次文類 次文類係指在文學的分類裡，就某一種文類之中，繼續依據某一成套的標準 與原則，將其區分若干更小的文類。在本研究中的次文類有兩層涵義，其一係指 由散文此一文類中，針對寫作成分所分出來的記敘文；其二係指從所區分出的記 敘文文類中，針對描寫對象所分出來的記景記敘文、寫人記敘文、狀物記敘文、 敘事記敘文。但誠如前述動機所言，本研究主要探討記敘文中的記景記敘文、寫 人記敘文、狀物記敘文三個次文類。 六、記敘文 本研究中的記敘文係指一般國小階段所使用到的記敘文，屬於狹義的記敘 文，專指以敘述或是描寫為主要反映生活的文體。對於其定義，本研究採用楊裕 貿（2008：277）所言：「所謂記敘文係以敘述、描寫為主要的表達方式，記錄真 人真事，表達思想感情的文章。」

第一章 緒論

第四節 研究範圍與限制

一、本研究因敘事記敘文已為中低年級學生較為熟悉之次文類，故在開發教材與 實驗教學時間有限的情況下，僅針對記敘文中其他的記景記敘文、寫人記敘 文、狀物記敘文三個次文類進行教學方案設計及研究，以期提昇高年級學生 的敘寫能力。 二、本研究因時間、人力、物力上的限制，教學方案設計的前兩個單元僅選定臺 中市某公立國小的高年級學生為樣本，進行預實驗教學與預試。而第三個單 元，除了預實驗教學與預試仍選定臺中市某公立國小的高年級學生為樣本之 外，在進行正式教學與施測時，則選定中部地區不同層級的學校三所、共九 個班級為樣本。但因班級數有限，因此在分析結果，進行推論時需謹慎。 三、本研究的範圍僅限於作為現行國小國語文教學的課外補充教材，並不設定為 取代現行教材的教科書。 四、本研究範圍僅限於國小高年級，能否進一步推論至其他年級，需要更進一步 研究。 五、本研究範圍中的記敘文，僅限於一般國小階段所使用到的記敘文，屬於狹義 的記敘文，無法推論至廣義的敘事文體、故事、小說等教學使用。

第二章 文獻探討

第二章 文獻探討

本研究欲結合閱讀和寫作教學，以專家知識結構為基礎，設計以記敘文為主 的讀寫結合教學方案，以做為國小高年級的國語課外補充教材，並進而檢驗其實 施成效如何？能否提高學生學習興趣？並瞭解教師對其評價如何？因此，本章先 整理相關研究與文獻，以作為此教學方案研究的基本架構和理論根據。文獻首先 探討讀寫結合教學理念，接著探索知識結構，並於第三節討論研究的討論基礎── 記敘文，最後討論教學方案設計。

第一節 讀寫結合教學探討

所謂「讀寫」是閱讀和寫作的一般簡稱；「讀寫結合」則是將「閱讀教學」和 「寫作教學」相互結合。近年來，閱讀結合寫作教學的模式日趨受到重視，國內 外學者針對兒童閱讀和寫作的關連性做的相關研究報告，顯示彼此是有絕對關係 的（高敬堯，2006；陳滿銘，2007；Stotsky, 1983）。對語言學習者而言，閱讀是語 言能力的一種輸入方式，寫作則是語言輸出的一種方式（羅青松，2002）。因此， 想要有好的輸出成品，孩童必須具有掌握輸入方式的能力，才能更進一步在輸出 這個目的上有良好的表現。換言之，當孩童的閱讀能力得到提升，其寫作表現也 會隨之提升。由此可知，將閱讀和寫作的活動結合，以進行教學的模式應可能會 優於分開各自進行教學。

壹、讀寫結合的重要性

語言發展承載四個基礎且彼此互動的四個能力，包含聽、說、讀和寫。拉丁 語系的語言（如英語）主要是以語音為基礎發展出的語言；相對而言，中國文字 更著重於字義的特性，也因此更突顯出閱讀能力和寫作能力的正向關係（Li Hai Tan, John A. Spinks, Guinevere F. Eden, Charles A. Perfetti, Wai Ting Siok and Robert Desimone, 2005）。足見，在中國語文教學上，閱讀與寫作的活動應當更緊密結合。

國內學者高敬堯（2006）便指出，就孩童的語文能力而言，閱讀和寫作具有 一定程度上的關係。在語文教學中，讀和寫是有共同的「聯繫點」的，因此讀和 寫是可以相互遷移的（田本娜，1995）。Stotsky（1983）對此關係有更進一步敘述， 一個好的閱讀者通常也是好的寫作者；而且，閱讀和寫作之間具有方向性的連結。 由此可知，在語言學習上，閱讀和寫作不僅是彼此具相關性的活動，更是學習上 具互利性的能力。針對閱讀和寫作的相關性，達僕（1999）指出，閱讀能夠豐厚 一個人的學識、觸發內心的知覺，更是一個人寫作能力的前提；寫作作品的表現， 就某個層面也取決於閱讀量的多寡。綜合以上多位研究者所提出的意見，我們可 以明顯的看出，閱讀能力和寫作能力其實是相互獨立，卻又關係密切、深具相輔 相成之效的兩種能力。 再參酌語言發展和讀寫教學的論點，國小孩童在早期和成人的互動下已具備 基礎的語言輸出、輸入能力，如聽和說（Gregory, Eve, Long, Susi and Volk, Dinah, 2004）。換言之，孩童的語言輸出、輸入的能力雖不臻完善，但已經具備這些能力 的基礎。因此，國小學童應奠定閱讀和寫作的基礎，以增強語言的傳送和接收能 力，並因此能具有更高的語言掌握度。事實上，國小傳統的閱讀教育採以量升質， 卻未善加引導學生如何閱讀；而寫作則強調的是「製造產品」，並未教導學生如何 寫作（Wynn, 1998）。然而，讀寫是用語言表達意義的可能性（Halliday, 1978；引 自 Pappas, Kiefer, Levstik, 2003），兩者是相輔相成的，無法全然分開學習。陳滿銘 等人（2007：1）指出「寫」離不開「讀」，「寫」與「讀」又離不開「意象」…… 「意象（思維）系統」則直接與「語文能力」的開展息息相關。也因此，因為閱 讀和寫作是極密切的互動著，讀寫教學在國小不應偏廢任何一方，而應該結合， 讓學生讀與寫的能力能同時養成（朱作仁，1993；陳滿銘等，2007）。由以上學者 所提的看法可知，語言的各項基本能力不應該分割的各自獨立培養，而要結合進 行教學，尤其在讀寫方面；因此，讀寫結合教學的必要性也昭然若揭。

第二章 文獻探討

貳、讀寫結合教學相關研究探討

以確定「讀寫結合」的重要性為前提，相關領域的學者也針對讀寫結合的教 學，提出以下一些具體看法： 讀與寫甚有關係，讀之得法，所知廣博，眼光提高，大有助於寫作練習。要 帶著寫作中的問題進行閱讀教學，這就是讀寫結合的妙處所在（葉聖陶，1980）。 讀寫結合是以模仿為起步的，透過模仿這一心理活動，閱讀和寫作便結合起 來了（丁有寬，1995）。 讀寫結合指的是在語文教學中閱讀和寫作的相互作用和緊密聯繫。在作用 上，閱讀和寫作是雙向的，具體表現為兩種組合形式，一是在進行閱讀教學時有 意的結合寫作教學，二是在進行寫作教學時有意的結合閱讀教學。在聯繫上，閱 讀和寫作間表現在內容、形式、思想多方面的緊密結合（汪潮，1996）。 何三本（2002）認為，閱讀的過程是吸收，吸收的目的在於表達，而作文就 是表達。因此，閱讀是作文的基礎，而作文是閱讀的指標。閱讀和寫作的結合途 徑是：從讀到寫，先讀後寫，以讀帶寫，以寫促讀。 綜合以上學者的看法，可知讀寫結合主要是指教學過程中，閱讀和寫作教學 相互結合。就學習者的角度而言，從閱讀文章中吸取所需訊息，並結合個人經驗， 以模仿文章寫作的方式，運用文字將情感表達出來。換言之，學習者學習的方式 是由閱讀開始，結合個人經驗，進而以文字表達出來的一個模式；由教學者的角 度而言，教學者將寫作的要素帶入閱讀教學，使閱讀所得再帶回實際的寫作，進 而讓學生從閱讀中學習寫作，從寫作中理解閱讀。 藉由文獻的蒐集與整理，研究者發現：目前有關讀寫結合的研究日漸增多， 本研究主要目標為國小高年級的學童，因此，以下僅針對國內研究者有關高年級 讀寫教學的研究，作一綜合整理如表 2-1 所示。

表 2-1 高年級讀寫教學相關研究比較分析表 研究者／年代 ／論文名稱 研 究 對 象 策略／研究方法 結論或發現 蔡銘津（1995） 文章結構分析 策略教學對增 進學童閱讀理 解與寫作成效 之研究 國 小 五 和 三 年 級 1. 實驗研究。 2. 文本：國語課文。 3. 以故事結構法和說明文 結構法進行課程。 4. 利用交互教學法的程序 及直接教導的原則，進 行教學流程。 1. 寫作能力中的組織能力，實 驗組優於控制組。 2. 寫作品質中的文字修辭、內 容思想、組織結構，實驗 組均優於控制組。 3. 閱讀能力與寫作表現存在 典型相關。 王家珍（1999） 讀寫結合的修 辭教學對國小 兒童寫作修辭 能力之影響 國 小 五 年 級 1. 實驗研究。 2. 文本：孩童自行閱讀之 書籍。 3. 採取「等組前後測」進 行教學實驗。 1. 此教學法對國小兒童寫作 中的摹寫、譬喻、擬人和 類疊修辭能力，具顯著效 果；在誇飾和排比修辭上 則無顯著差異。 2. 此教學法普遍受實驗組兒 童喜愛，且大多數兒童認 為對寫作有助益。 張純（ 2002 ） 國小學童寫作 教與學的歷程 研究 國 小 六 年 級 1. 質的研究。 2. 觀察一個班級的寫作教 學課程六個月。 3. 運用錄音、現場觀察筆 記、反省日誌，蒐集師 生資料。 4. 訪談老師，蒐集寫作教 學資料。 5. 訪談焦點學生，蒐集寫 作表現資料。 1. 依據老師在寫作歷程提供 的策略，不同寫作能力者 有不同表現。 2. 影響老師寫作教學計畫的 因素：進度壓力、時間限 制、個人經驗與後設認知。 3. 影響學生表現因素：閱讀、 寫作環境、老師教學、他 人協助、寫作認知。

第二章 文獻探討 研究者／年代 ／論文名稱 研 究 對 象 策略／研究方法 結論或發現 陳明發（2003） 國小五年級讀 寫結合修辭技 巧合作學習教 學方案之行動 研究 國 小 五 年 級 1. 行動研究。 2. 文本：國小課本 89 年版 （南一版、康軒版、國 編版、翰林版）。 3. 自編「讀寫結合修辭技 巧 合 作 學 習 教 學 方 案」。 4. T 考驗、積差相關等統 計分析與討論。 1. 本方案有助提升修辭技巧 種類、數量和寫作字數三 方面能力。 2. 教學後，原不能應用類疊、 轉化、譬喻、排比、設問、 引用等修辭技巧者，已能 表現在作文上；原已學會 者，能創作出更優美文章。 3. 98%學生同意修辭教學對 作文的重要、能增加語文 知識，也更喜歡修辭教學。 林銀美（2005） 國小五年級國 語科讀寫結合 教學之行動研 究 國 小 五 年 級 1. 行動研究。 2. 透過觀察紀錄、學生文 件、訪談資料、省思雜 記進行交叉比對分析。 3. 行動分析及省思修正共 13 個月，計一個循環。 1. 讀寫結合教學有助學生寫 作內容思想的表現。 2. 課文結構分析有助於學生 寫作組織結構的表現。 3. 讀寫教學無法短期內使兒 童在寫作時實踐所學的寫 作知識。 4. 寫作時提供書面應用的修 辭成語或寫作方法，有助 於學生的寫作表現。 5. 讀寫結合教學促進學生寫 作表現，但對寫作動機提 升效果不明顯。

研究者／年代 ／論文名稱 研 究 對 象 策略／研究方法 結論或發現 莊淑娥（2005） 五年級讀寫結 合之教學研究 國 小 五 年 級 1. 行動研究。 2. 自編讀寫問卷調查、學 習單，制定寫作作品評 分規準，分析、比較學 生作品。 3. 訪談學生，作教學省思 札記。 4. 對 學 生 進 行 語 文 能 力 前、後測及威廉斯創造 力前、後測。 1. 讀寫結合教學能提升學生 閱讀理解能力，學生亦學 會使用不同閱讀策略幫助 閱讀。 2. 藉由讀寫結合之教學，能增 進學生的寫作能力。 3. 教學結果顯示對創造力的 提昇達顯著性。 胡秀美（2005） 結合讀寫教學 進行國小五年 級限制式寫作 教學之行動研 究 國 小 五 年 級 1. 行動研究 2. 文本：課本範文 3. 進行讀寫結合教學與限 制式寫作教學 4. 進行九週的教學活動 5. 透過訪談、問卷、教師 教學省思、家長評語、 週刊回饋單、寫作興趣 量表、學習單、聯絡簿 蒐集資料 1. 讀寫結合進行限制式寫作 有 助 於 修 辭 、 思 考 的 速 度、錯別字減少。 2. 學生的寫作態度有正面轉 變，也認同自己的寫作技 巧。 3. 學生的寫作動機和興趣，經 教學後有增強作用。 資料來源：研究者根據論文自行整理而成

第二章 文獻探討

參、讀寫教學文獻對本研究的啟示

歸納以上學者對讀寫教學的看法與研究，研究者有以下發現： 一、透過讀寫結合的教學方式，孩童的作文能力大部分會呈現出正向的結果。換 言之，讀寫結合的教學方式的確能有效提升孩童在作文方面的表現。但就時 間而言，短期內要由閱讀遷移到寫作較難，因此要讓學生寫出整篇作文，需 要更長時間的教學。 二、分析以上七篇研究，研究作者多以行動研究為主要的研究法。研究者推測， 閱讀和寫作教學為現今第一線教學上最常遇到的問題之一，加上研究者多為 現職教師，因此多採行動研究法，以主動而深入的探討教學上所面臨的難題。 也顯示現行課程中，讀寫結合教學的缺乏；但現職教師已經發現其重要性而 投入研究。 三、各研究中所用教材多為現有之課文範本或是書籍。然而，沒有針對作文知識 設計的文本，其知識結構容易流於分散無系統。因此，若能先針對學童所欲 學習的特定知識，透過知識結構專家化，則學生更能學習的更集中，教師也 能更掌握學生的學習內容。 四、分析以上各研究者的讀寫教學，雖然內容包含作文各項知識，但是其內容設 計卻多以概括性的作文「整體」能力，例如：文章結構、修辭、寫作技巧為 教學的主軸，文體知識反而少見。 顏智英曾提出，當孩童具辨識文體類別的能力時，便能掌握寫作特點（陳滿 銘等，2007），由此可知，文體知識為提升作文能力不可或缺的一個重要元素。因 此，研究者思考：如能以文體知識為基礎來開發讀寫教材，並設計一份讀寫結合 教學方案，做為課外補充教材，不僅能再次檢視讀寫教學結合對學生語文能力提 昇與否，更能以另一個角度思考讀寫教學設計的可能性。同時，透過三個單元的 教學方案設計流程來進行研究，並在期間不斷針對所發現的缺失，修正所設計的 教學方案架構，以期更能符合設計理念，達成研究目的。

第二節 知識結構探討

壹、知識結構的探討

讀寫教學的各項知識繁複，即使透過文體分類，仍是繁雜而龐大的知識；因 此，教師必須培養孩童學習此知識的基礎能力。在此之前，如何使知識結構化， 並透過專家化的過程成為專家知識結構，再結合專家知識結構改寫成符合教學元 素以便利學生學習，則成為課前準備的基本課題。 一、知識結構的定義及特性 「知識結構」（knowledge structure）一詞，來自於認知心理學的領域。所謂「知 識結構」，源起於「工作分析」（task analysis）（王健宇，2007）。然而，長久以來 各方卻對「知識結構」的定義存在著不同的意見或看法；因此，以下針對國內外 研究者對知識結構所下的定義，作一整理比較，如表 2-2 所示。 表 2-2 知識結構定義比較表 研究者 年代 對「知識結構」的定義 Shavelson 1972 知識結構是一種能掌握知識的組織特質和關係，且被儲 存在長期記憶中的認知結構。個人若欲改變學習和認知 上的表現，可透過建構、修正和重組知識結構方式達成。 張新仁 1993 知識結構是指腦中有組織的層級架構，此架構則由學習 者所學的知識所形成。 江淑卿、郭 生玉 1997 知識結構是一種存在於長期記憶中概念間的關係與組 織，用來幫助個人進行儲存、提取，及操弄等訊息的處 理歷程。 涂金堂 2000 知識結構是學習者將所接受到的外界訊息，經由內在消 化後重新組織的一個層級架構，再將它結構化後的結果。

第二章 文獻探討 研究者 年代 對「知識結構」的定義 王建宇 2007 有系統、有結構、有組織，且足以應付日常生活的一切 問題的的知識，稱為知識結構。 資料來源：研究者自行整理而成 由此可知，所謂「知識結構」乃是一組內在有組織、且有層級的知識點，經 由內化的相互連結所呈現出的結構化現象。因此，每個人內在知識結構的差異可 能會影響其學習表現（徐素貞，2007）。換言之，每個人所建構出的知識結構是不 同的，而其差異點也可能會影響孩童的外顯表現。 二、知識結構的模式 所謂知識結構的模式，亦即知識結構的建構方式、組成方式。知識結構包含 存在記憶裡的「認知結構」（cognitive structure）和訴諸書寫方式的「內容結構」 （content structure），且彼此是可相互轉換的（邱上真，1989）。知識結構是由許多 具有意義的最小知識單位-命題（proposition）所組合而成的語意網路（a semantic network），其具有層次和組織（例如：Anderson, 1983）。Collins 和 Quillian 指出， 人類的知識系統結構是屬於階層狀網路結構（hierarchical network）（引自趙敏峻， 2005）。語意網路泛指由許多命題相互連結而成的平面圖，在此平面圖中，以節點 （nodes）來表徵「概念」，以聯線（links）來表徵「關係」（邱上真，1989）。 換言之，知識結構是由一連串基本概念所構成，而能力結構則是由各種認知 能力所構成。若知識結構是由一個複雜的知識網所構成，則能力結構可視為編織 出這網的那隻無形的手。因此，教師應該了解教材的知識節點和學生應具備的能 力，作最佳的安排。教師若能對知識結構有全然了解，則可能發展出更有效的策 略，避免學生學習上的失敗；而學生也會因新舊知識結構產生關係連結，將新知 識轉化並記憶下來（徐素貞，2007）。

貳、專家知識結構的探討

知識結構是由一連串基本概念所構成的一個複雜的知識網，因此每個人的知 識結構都不同。由於每個學生所構築出的知識結構之間有其差異存在，因此，若 透過專家化的知識結構為基礎，也就是將學科的知識結構專家化，學生應能較輕 易的獲得鷹架（concept scaffold），並有助於同化概念（Hall, 1988；Reway, Dansereau, Hall & Skaggs, 1989；Skaggs, 1988；引自江淑卿、郭生玉，1997）。

所謂的專家知識結構，是由該學科的學科專家，以及具有該學科豐富教學經 驗的現職教師，依據教學的學理以及實際的教學經驗，分析教材內容及教學目標， 找出單元內重要的學習概念，列為此單元的知識節點。再根據教學流程當中，概 念的關係及概念發展的順序，擬定此單元的專家知識結構，繪製出單元的專家知 識結構圖（劉易昌、郭伯臣、劉育隆及白曉珊，2008）。在專家知識結構中，上層 概念為在此單元屬於較高層次，亦稱為上位概念，下層概念則為較基礎概念，亦 稱為下位概念（楊淑華、李宏哲、楊思偉及郭伯臣，2007）。

參、知識結構在語文科的應用

對語文學科來說，各項語文知識可視為不同的知識節點，而學生的語文能力 則可視為連結不同知識節點的聯線。因此，就語文讀寫教學而言，教師可視讀寫 能力為一個最上層／最中央的能力，而學生所該學習的語文知識包括讀、寫各細 項為知識節點，再培養學生的能力結構，以達到預設的教育目標。 而語文科的專家知識結構，應該是由在國語文方面有豐富教學經驗的教師， 以及語文科的學科專家，依據國語文教學的學理以及實際的國語文教學經驗，分 析國語文教材內容及教學目標，找出單元內重要的學習概念。再根據語文科教學 流程當中，概念發展的順序及概念的關係，擬定此單元的專家知識結構。 目前有關專家知識結構的研究日漸增多，但是針對語文科專家知識結構的研 究卻不多。本研究主要欲探討語文科專家知識結構的建立，因此，以下僅針對國 內研究者有關語文科專家知識結構的研究，作一綜合整理，如表 2-3 所示。

第二章 文獻探討 表 2-3 語文科專家知識結構相關研究比較分析表 研究者／年代 ／論文名稱 研 究 對 象 策略／研究方法 結論或發現 丁碧莉（2004） 語文知識結構 之評量研究－ 以國小「英語」 科為例 國 小 一 、 二 年 級 學 生 1. 評量工具：路徑蒐尋 網路分析。 2. 研究目的：測量國小 學 童 在 學 習 英 語 課 程的知識結構變化。 3. 研究方法：施以不同 英語教學策略，並以 知 識 網 路 組 織 工 具 （KNOT）進行知識 結構分析，得到具體 知識結構圖。 1. 英文字母可獨立學習。 2. 教學策略應依學生學習狀況 調整。 3. 家長親自引導學生學習和學 生學習成效成正相關。 4. 寫作能力的組織能力，實驗組 優於控制組。 5. 寫作品質的文字修辭、內容思 想、組織結構實驗組均優於 控制組。 6. 閱讀能力與寫作表現存在典 型相關。 陳美慧（2007） 國小三年級學 童國語文關聯 詞語知識結構 之探究 國 小 三 年 級 學 生 1. 評量工具：關聯詞語 測驗。 2. 研究目的：探究小三 學 童 在 關 聯 詞 語 上 的知識結構和差異。 3. 研究方法：利用「順 序理論」分析學童在 關 聯 詞 語 上 的 知 識 結構。 1. 關聯詞語明顯呈現複句兩分 句間，唯一邏輯事理關係。 2. 各種關係的關聯詞語隨學童 的邏輯思維成長而發展，且 具順序關係。 3. 高、中、低分組學童的關聯詞 語知識結構圖有顯著差異。 4. 關聯詞語的邏輯語義關係越 複雜，對三年級學童而言越 難掌握。 5. 低分組學童對語意容易混淆 的關聯詞語，辨析能力較弱。

研究者／年代 ／論文名稱 研 究 對 象 策略／研究方法 結論或發現 黃嬿安（2007） 以知識結構為 基礎的國語科 線上診斷評量 之研究 國 小 五 年 級 學 生 1. 研究目的：以知識結 構為基礎，結合九年 一 貫 能 力 指 標 概 念 設計試卷，再利用線 上診斷評量系統，測 試施測工具可行性。 2. 研究方法： (1) 分 析 教 材 的 知 識 結 構 ， 並 繪 製 成 樹 狀 圖。 (2) 編 製 試 卷 ， 進 行 測 驗。 (3)編製教師專業看法問 卷進行調查，以探究 本 研 究 各 項 設 計 及 未來發展的可行性。 1. 系統操作方式簡便、快速，並 可容納多人同時上線執行。 2. 所編製試卷能確實診斷出學 生的困難點，並有效辨認學 生在各相關能力指標的學習 情形，提供教師施行補救教 學或改變教學策略的參考。 3. 教師對於本研究各項設計及 看法均傾向正面。 資料來源：研究者根據論文自行整理而成

肆、知識結構文獻對本研究的啟示

本研究的重點在讀寫教學的方案設計，然而，讀寫教學內含的各項知識繁雜， 即使透過文體分類亦然；因此，教師必須有系統、有效率的進行教學，以培養孩 童學習此知識的基礎能力。基於此一目的，如何將知識結構有條理的專家化，並 設計出專家知識結構，再分析出教學重點設計教材，以便利學生學習，便成為進 行設計與實驗前準備的重要課題。 在本研究中，編製教材及測驗試題所依據的「專家知識結構」，是由研究者在 請教過專業國小教師及國語文學科專家後，依據教學學理以及自身實際的教學經

第二章 文獻探討 驗，先草擬記景、寫人、狀物三個記敘文次文類的知識結構，據以編寫教材，並 根據教學流程學生的概念發展順序及概念的關係，分別擬訂「移步換形法的記景 類記敘文」、「他敘法的寫人類記敘文」、「以描寫動物為主的狀物類記敘文」三個 單元的教材，將單元內容的讀寫教學概念摘要分析成數個階層概念的節點，並繪 製成專家知識結構樹狀圖，以作為訂定單元教學重點、安排流程、分析學習技能 等的基準。

第三節 記敘文探討

經過統計，目前版本及範圍在市場佔有率較高的康軒、南一及翰林版的國語 教科書中，記敘文所佔的比例是最高的（林家楓，2006）。他表示：「記敘文體佔 各版本比率最高，以 93 學年為例，南一佔 53%、康軒佔 54%，翰林更高達佔 60%。」 研究者亦根據翰林 96 年版五、六年級國小課本文體的統計，其中記敘文所佔的比 例是最高的，約為百分之五十（以翰林 2007 年版為例）。因此，本研究將針對記 敘文這項文體做進一步探討，並設計一份讀寫結合的方案。以下首先探討文體的 意義與分類，接著談記敘文的意義、特性與分類，並將本研究中教學方案設計主 題的三個記敘文次文類逐一進行討論，以釐清關於記敘文的概念。

壹、文體的意義與分類

一、文體的意義 文體的意義為何？歷來有很多學者針對文體的定義與分類提出不同的主張。 針對「文體」一詞本身的意函，陳滿銘（2007：12）提到「所謂文體，就是指『文 學體裁』」。鄭雅靜（2003）則綜合前輩學者的主張提出： 一般文體又稱文章體裁或文章樣式、文章體制，它可以說是文章構成的 一種規格和模式，反映了文章從形式到內容的整體特點，包含了：內容、 結構、語體、型態、表現手法等。（6-7） 梁崇輝（2003）亦綜合學者主張而提出： 文體的意義雖有廣義與狹義之別，但實為表裡層次之別。從表層來看， 文體是一種形式化的功能，屬於文章的體裁、體制或內容；從深層來看， 文體具有獨特的思維、文化等結構功能，屬於文章的風格文筆。（46）

第二章 文獻探討 綜合上述兩人的研究可知，文體即文本體裁，是文章寫作時遣詞造句的規則 和謀篇布局的格式；它反映了文本從內容到形式的整體特點，因此不同文體的主 題呈現方式皆不相同，文本的結構、語言、題材等也會隨之表現出獨特的形態。 二、文體的分類 針對文體的分類，歷來有各種不同的方式與分法；而本研究所要討論的文體 分類，由於本研究中將針對國小高年級學生設計教學方案，因此在文體分類上也 以國小高年級學生寫作時所應學習的文體為討論範疇。 陳滿銘（2007）指出，辨別文體類別的重要性在於運用文體類別可作為寫作 時的規範；也因為透過這個過程，讓學生掌握了各種文體的特殊性，並能進一步 了解文體間的不同寫作特點。他更進一步指出：「文體的分辨，主要是根據『題目』， 以及視敘『事』、寫『景』、抒『情』、論『理』的『成分多寡』而定。」顏智英指 出孩童具辨識文體類別的能力時，便能掌握寫作特點（陳滿銘等，2007）。由此可 知，在讀寫教學中強調文體知識，就能讓學生掌握住各個文體的寫作特點。 由於本研究中的教學方案，其教學對象為國小高年級學生，因此本研究中所 界定的文體分類，是根據教育部國教司在九年一貫課程與教學網中，所公布的 92 年版「九年一貫」語文領域寫作能力指標而來。在 92 年版「九年一貫」國語文領 域寫作能力指標的分段能力指標 F-2-3 中，明確的將文體做分類為：記敘文、說明 文、議論文、應用文。 F-2-3 能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。 F2-3-4-2 能掌握記敘文、說明文和議論文的特性，練習寫作。 F2-3-4-3 能配合學校活動，練習寫作應用文（如：通知、公告、讀書 心得、參觀報告、會議記錄、生活公約、短篇演講稿等）。 由此可見，教育部認為國小四到六年級學生所要學習的文體包括「記敘文」、 「說明文」、「議論文」、「應用文」四個次文類，亦即在閱讀及寫作教學中，教師

版《九年一貫語文領域能力指標》，並從文章寫作方法的角度，以一篇文章中敘事、 寫景、抒情、論理的成分多寡作為文體分類的依據，分成記敘文、說明文、議論 文、應用文四類。

貳、記敘文的意義、特性與分類

一、記敘文的意義與特性 從文章寫作方法的角度而言，在記敘文、說明文、議論文、應用文四種文體 分類中，記敘文應是屬於一篇文章中敘述、描寫的成分較多的文體。顏智英指出， 廣義的記敘文，泛指一切以記敘描寫為主要表達方式的言語作品（陳滿銘等， 2007）。不管哪一項的體裁，基本上都具有記敘的元素，因此，記敘類文章為其他 各類文體的基礎（布裕民、陳漢森，1993）。 但一般小學階段所使用到的記敘文，常為狹義，專指以敘述或是描寫為主要 反映生活的文體。正如楊裕貿（2008：277）所言：「所謂記敘文係以敘述、描寫 為主要的表達方式，記錄真人真事，表達思想感情的文章。」在不同版本的國小 教科書中，也提出何謂記敘文，翰林版在四年級上學期解釋：「記敘文以記敘具體 事實為主，敘寫的重點有『寫事』、『寫人』、『寫景』、『寫物』（連寬寬等，2007： 68）。」南一版則在三年級下學期提出： 敘述人、事、物的性質、狀態，及其動作、變化、事實演變的經過和現 象等等的文章，叫做記敘文。其記敘的重點在於表象，所以要充分運用 感官的知覺，依所見、所聽、所想像的情形記述下來。（張清榮等，2008： 98-99）。 綜上所述，記敘文即為據實紀錄的文章，作者在寫作時，將所見所聞具體描 寫，並將自己的感情融入其中，進而抒發內心的想法。教師應在進行記敘文教學 時，掌握記敘文的意義與特性，並指導學生依此進行閱讀及寫作。

第二章 文獻探討 二、記敘文的分類 對於記敘文的次文類分類，專家學者們有相近的看法，以下作一綜合整理如 表 2-4 所示。 表 2-4 記敘文次文類分類比較表 專家學者 年代 記敘文的分類 李建榮、 陳榮吉 2002 記敘文分為寫人、記事、寫景、寫物。 鄭雅靜 2003 就記敘文內容細分：寫人、敘事、狀物、記遊。 高敬堯 2006 記敘文的次類有：記人、敘事、寫景、狀物四類。 賴慶雄等 2006 記敘文的敘寫內容，有寫人、敘事、狀物、記景這幾種。 林家楓 2006 國小教科書中的次文類課文有：記人、敘事、寫景、狀物。 賴慶雄等 2007 記敘文的分類：以事為主、以人為主、以物為主、以景為主。 陳滿銘 2007 記敘文分為：記人、詠物、敘事、寫景。 張清榮等 2008 記敘文依其內容及性質，可以分為五類：記人、敘事、狀物、 寫景、遊記。 連寬寬等 2008 記敘文的題材包括寫人、敘事、狀物、描景四大類。 楊裕貿 2008 從寫作對象來看，一般將記敘文分成寫人、狀物、敘事和記 景四類。 資料來源：研究者自行整理而成 由此可知，上述專家學者中，唯有張清榮等多列出「遊記」一類，但遊記可 依照題目及文章內容成分多寡而分屬於「記景」或「敘事」；若內容多為描寫所參 觀沿途之景物，並因而觸發作者思想感情，屬於「記景」；若內容多為敘述出遊時 所發生的事情，並因而觸發作者思想感情，則屬於「敘事」。因此，研究者不同意 將「遊記」列為記敘文次文類中的第五類。除此例之外，專家學者們對記敘文進

一步分類項目的名稱上雖稍有出入，不過並不影響分類項目。換言之，由上表所 整理專家學者們，除張清榮等之外，皆認為分類可以分為「以描寫人為主」、「以 描寫物為主」、「以描寫事為主」、「以描寫物為主」四類，其間差異僅有使用不同 的動詞表達，而「寫、記、敘、狀、詠、描」，皆為記敘文的敘寫手法，因此並不 影響次文類分類項目的實質內容。是故，本研究採用「寫人」、「狀物」、「敘 事」和「記景」四類名稱，做為記敘文的次文類名稱。 敘事類記敘文是記敘文中最大的次文類，且由於「敘事」一類，是學生在記 敘文中較為熟悉的部分（高敬堯，2006）。而本研究欲針對學生較不熟悉的部分 著手進行課外補充；因此，本研究中，僅選擇「記景」、「寫人」和「狀物」進 行教學活動設計。

參、記景記敘文探討

研究者在教學現場中發現，在寫作時，對於以景為主題的作文題目，學生經 常無法把握主題為「景」，亦無法針對「景」進行描寫，而經常寫成遊記或偏向敘 事。有鑑於此，研究者將記景記敘文列為本研究中首先進行教學方案設計的單元， 以下針對記景記敘文進行探討。 一、記景記敘文的意義與特性 記景記敘文是以描寫景物為主的記敘文。就寫作對象取材而言，可以分為自 然景觀和人文景觀兩種（陳滿銘等，2007）。自然景觀即大自然的各種景物，諸如 日月星辰、山川湖海、風霜雨雪、雷電雲霧、春夏秋冬皆屬之。如翰林 96 年版國 小國語第七冊的第三課〈阿里山上看日出〉，內容以作者描寫在阿里山上看到的日 出和雲海的景象為主（連寬寬等，2007b）；又如南一 96 年版國小國語第九冊的第 四課〈藍湖〉，內容以作者描寫在藍湖所見到藍湖各種不同的風貌為主（張清榮等， 2007a），即屬於描寫自然景觀的記景記敘文。人文景觀則是非天然的，經過人力 建造或設置而來，舉凡人為古蹟、都市城鎮、街道橋樑皆屬之。如翰林 96 年版國 小國語第九冊的第十一課〈人行道上〉，內容以作者描寫在一條紅磚人行道上所見

第二章 文獻探討 的景物為主（連寬寬等，2007c），即屬於描寫人文景觀的記景記敘文。 就敘寫方法而言，則可分為根據方向的「移步換形」、「定步瞻眺」，並列式的 「分類賦形」、按照時間的「序時繪形」四類。記景記敘文的特色主要為「描寫景 色」。描寫景物要以其狀態和變化為主（張清榮等，2008），也要能掌握景物的特 點（李建榮、陸吉林，2002）。換言之，描寫時要能表現出作為寫作對象的景物其 獨特之處。 二、記景記敘文的讀寫教學 進行記景記敘文的讀寫教學時，要達成以下部分： 首先是描寫景物的部分，可以針對把握順序、把握景物特色、掌握景物描寫 角度、具體生動的描寫、使畫面動靜交融五個重點，對學生進行閱讀及寫作指導 （賴慶雄等，2006）。把握順序，即整體景物中，所描寫的先後順序；把握景物特 色，即針對景物的整體特色中，找出其特徵或令人印象深刻的部分加以重點式描 寫；掌握景物描寫角度，即前述根據方向進行文章安排，可採用定點或移動兩類 的描寫方法。上述三者，主要在文章的架構、主題及重點安排方面。具體生動的 描寫則是文句敘寫時，適切的運用各種修辭技巧，使景物具體化；使畫面動靜交 融，即描寫景物時，在靜態景物中適時置入動態景物，使畫面生動。 其次，教學時亦須注意到作者如何表達思想感情，因為這是記敘文中相當重 要的部分。就記景記敘文而言，在閱讀時要指導學生找出作者如何注入情感，做 到藉景抒情，而非單純描寫景色（李建榮、陸吉林，2002）。另外，仔細的對景物 進行「觀察」是相當重要的，對景物的觀察越細微，描寫時才會越細緻。 三、教學方案中的記景記敘文 根據研究者在教學現場的發現，高年級學生最常寫作的記景記敘文，是屬於 「移步換形」這一類。所謂「移步換形」就是不固定立足點和觀察點，一邊走動、 一邊欣賞景物，再依次針對所見到的不同景物進行敘述及描寫，並加入作者的思 想感情進行寫作；屬於記景類記敘文按照敘寫方法分類之後，四類中的一類。常

湖之旅〉。此類文章屬於記景記敘文，但學生寫作時，大多偏向遊玩紀錄或敘事記 敘文；且邊走邊描寫，常易流於帶過景點而未做特色描寫。有鑑於此，研究者在 進行本研究中的記景記敘文單元設計時，選擇了「以『移步換形法』寫成的記景 類記敘文」為本研究中第一個進行的教學方案設計主題。 在本單元中，根據前述記景記敘文特性及其讀寫教學，將針對記景記敘文的 特色、「移步換形法」的結構特色、對景物的描寫、藉景抒情的語句、記景語句的 文法與修辭等項目作為教學重點，進行教學方案設計。

肆、寫人記敘文探討

研究者在教學現場中發現，儘管學生自三年級即開始接觸以人為主題的作文 題目，但至高年級仍會發生無法把握主題為「人」，或無法針對「人」進行描寫的 狀況。有鑑於此，研究者將寫人記敘文列為本研究中第二個進行教學方案設計的 單元，以下針對寫人記敘文進行探討。 一、寫人記敘文的意義與特性 寫人記敘文主要透過對人物刻畫，表達作者的想法或感情，其特色主要為「描 寫人物」。描寫人物要反映人物的本質特性（李建榮、陸吉林，2002）。作者通過 敘寫人物的神情、口吻、舉止，以顯示人物鮮明的性格特徵，並反映出人物的氣 質和風韻。換言之，描寫時要能表現出寫作對象的人物特徵。楊佳榮（1999）指 出，寫活了人物特性與行為，便能表現人物的真實與靈魂。因此，必須利用描寫 人物的特性及其行為，以傳達作者對寫作對象賦予的意義。 若由寫作對象來看，則可分為描寫自己的自敘、描寫他人的他敘、描寫自己 和他人三類（楊裕貿，2008）。描寫他人的他敘，如康軒 96 年版國小國語第九冊 的第四課〈叢林醫生史懷哲〉，內容以史懷哲為主角（賴慶雄等，2007b）；又如翰 林 96 年版國小國語第十一冊的第三課〈居禮夫人和鐳〉，內容以居禮夫人為主角 （連寬寬等，2007d）。描寫自己和他人，如南一 96 年版國小國語第十冊的第六課 〈父親與我〉，內容以作者描寫父親和自己為主（張清榮等，2007b）。針對不同的

第二章 文獻探討 寫作對象，描寫時要運用不同的視角進行寫作。 二、寫人記敘文的讀寫教學 進行寫人記敘文的讀寫教學時，要注意以下幾個部分： 首先，寫人記敘文既然是以人作為主題描寫，進行讀寫教學時，可以描寫外 表、行動、語言、特質四個重點，來對學生進行指導（連寬寬等，2008）。人物的 外貌要找出與眾不同的特點、要符合年齡、性別、職業……等等細節。人物的行 動，要選用正確的動詞、描寫動作的變化，更要反映出人物的心理活動，而非僅 僅單純的「做什麼」而已。人物的語言，要一併寫出其神態、語氣，用以描寫出 個性（李建榮、陸吉林，2002；余我，2002）。其中最重要的在於人物的特質，寫 作時以人物的特質為主軸，透過動作、語言、外貌……等等方面，予以具體而細 膩的描寫，就能成功的塑造出該人物的形象。 其次，仔細的對人物進行「觀察」是相當重要的，對人物的觀察越細微，描 寫時才會越細緻；尤其是在描寫內在特徵時，更是如此，「觀察」是能否將人物描 寫得栩栩如生的重要條件。此外，也要注意描寫人物時的手法，以平面的描寫或 是具體的描寫為主；是簡要的記述事件，或是詳細的描寫多人（余我，2002）。 三、教學方案中的寫人記敘文 根據研究者在教學現場的發現，學生自三年級學習作文起，最熟悉的寫人記 敘文是屬於「他敘法」這一類。所謂「他敘」係指以描寫別人為主題，透過對別 人進行詳細觀察之後，再針對其外貌、性格、語言、動作進行敘述及描寫，並加 入作者的思想感情進行寫作，屬於寫人類記敘文按照寫作對象分類之後，三種中 的一種。常見的寫作題目如：學生描寫自己家人的〈我的天才老爸〉，學生描寫學 校人物的〈盡職的警衛叔叔〉。此類文章屬於寫人記敘文，但高年級學生寫作時， 仍會發生無法把握主題為「人」；或無法針對「人」進行描寫；或仍如中年級的寫 作手法，易流於描述人物的各項細節，但未做特色描寫；或是僅加以外在描述， 卻未表現出人物的心理狀態。有鑑於此，研究者在進行本研究中的寫人記敘文單

的教學方案設計主題，以銜接舊經驗，更加強其對「人物刻畫」技巧的練習，以 增進敘寫技巧。 在本單元中，將針對寫人記敘文的特色、「他敘法」的結構特色、對人物的描 寫、作者對人物的想法、寫人語句的文法與修辭等項目作為教學重點，進行教學 方案設計。

伍、狀物記敘文探討

研究者在教學現場中發現，儘管學生自三年級即開始接觸以物為主題的作文 題目，但至高年級仍會發生無法把握主題為「物」，或無法客觀而細緻的針對「物」 進行描寫的狀況。有鑑於此，研究者將狀物記敘文為本研究中第三個進行教學方 案設計的單元，以下針對狀物記敘文進行探討。 一、狀物記敘文的意義與特性 所謂「狀物」是指用語言文字有條理的將一些動物、植物、物品、建築物和 環境中某些處所等敘述或描寫出來（李建榮、陳榮吉，2002）。陳滿銘（2007）在 「新式寫作教學導論」一書中指出，狀物記敘文可從客觀和主觀兩角度切入。 客觀：可從觀察物體外形、用途、種類，或有關該物知識下手，由於各物外 在形體不同，在作文時就須藉由作者將其外部特色以文字的方式具體化呈現給讀 者。此項能力也多是孩童初步書寫狀物類記敘文所常用的方式之一。 主觀：寫詠物作品時，作者常常不僅只是描寫物，而是借助具體事物的某些 特徵來表現某種人或是說明某些道理。此類手法，作者多以優美文字、以各項感 官摹寫自己週遭物體；且在記述物體特點中，往往寄託作者所賦予的思想和情感 （陳滿銘，2007），也就是所謂的「藉物喻人，托物寓意」（李建榮、陳榮吉，2002）。 換言之，狀物只是一種手段，真正目的為含蓄的表達自我情感的一種文學寫作方 式。 方家榆（1994）表示，狀物、寫景兩種記敘文雖然寫作的範圍有所重疊，但 最大的差異在狀物必須先對物象的的形狀、性質、效用等特點加以描寫，之後再

第二章 文獻探討 把握物象與作者的關係，來刻畫對物的感情或獲得的啟示。 就寫作對象取材而言，可以分為動物、植物、一般物品、建築物四種（楊裕 貿，2008）。康軒 96 年版國小國語第九冊的第九課〈溪谷間的野鳥〉，內容以作者 描寫住在溪谷中的溪鳥為主（賴慶雄等，2007b），屬於描寫動物。翰林 96 年版國 小國語第九冊的第七課〈彩繪油紙傘〉，內容以作者描寫美濃的油紙傘為主（連寬 寬等，2007c），屬於描寫一般物品。 二、狀物記敘文的讀寫教學 進行狀物記敘文的讀寫教學時，要注意以下幾個部分： 國小記敘文狀物類作品，應該先培養「觀察」的能力，因為狀物類文章重在 「細密的觀察、條理性的記述及清楚明白的表達」（陳滿銘，2007：119）。由此可 知，教師在教導高年級孩童寫記敘文狀物類文章時，應先讓學生對所欲描寫的該 物品作初步觀察或是回想，提供學生在寫作時更豐富的素材。 敘寫時，首先要指導學生注意物的外形、特點、動靜態結合描寫、托物寓意。 其次，也要讓學生明白，依照描寫物的不同，除了上述特點外，還各有不同的敘 寫方向：描寫動物還要加上其動作和生活習性，才能將不同種類的動物逼真得呈 現出來；描寫植物則要加上其生長過程的變化及週遭環境，更要注意植物被賦予 的象徵涵義；描寫一般物品時，加上其功能或用途，可以加深讀者的印象；描寫 建築物時，則要注意到方向，根據觀察點的不同，針對建築物做不同的敘寫（余 我，2002；李建榮、陳榮吉，2002）。 三、教學方案中的狀物記敘文 根據研究者在教學現場的發現，學生自三年級學習作文起，最熟悉的狀物記 敘文是屬於「描寫動物為主」這一類。所謂「描寫動物為主」係指以動物為描寫 主題，透過對動物進行詳細觀察之後，再針對其外貌、動作進行敘述及描寫，並 加入作者的思想感情進行寫作，屬於將狀物類記敘文按照寫作對象分類之後，四 種中的一種。常見的寫作題目如：學生描寫自己家附近動物的〈我家附近的流浪

記敘文，但高年級學生寫作時，仍會發生無法把握主題為「動物」，而僅敘寫照顧 動物的事件；或仍如中年級的寫作手法，僅描述「動物」的各項細節，但未做特 色描寫。有鑑於此，研究者在進行本研究中的狀物記敘文單元設計時，選擇了「描 寫動物為主的狀物類記敘文」為本研究中第三個進行的教學方案設計主題。 在本單元中，將針對狀物記敘文特色、動物記敘文結構特色、對動物的描寫、 狀物語句的文法與修辭、作者對動物的想法等項目作為教學重點，進行教學方案 設計。