國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：廖本裕 博士
國小教師社會支持、教師自我效能與學校 效能關係之研究
研 究 生： 鄭國良 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
國小教師社會支持、教師自我效能與學校 效能關係之研究
研 究 生： 鄭國良 撰 指導教授： 廖本裕 博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
謝 誌
經過了三個暑期的研究所進修，隨著論文完成而告一段落，這段路程一 路走來並不輕鬆，但過程中感受到很多師長及好友的關懷也接受到偶遇險阻 時師長及好友不吝伸出援手的溫馨。首先，要特別向我的恩師廖本裕教授獻 上至高的敬意與謝意，在碩士論文學位的學習過程中，總是細心的引導與叮 嚀，除了在學術研究的堅持與品格的涵養上，乃至生活態度及飲食方面，都 給我很多建議或經驗分享，教授是我教育生涯中的最佳典範。其次，要感謝 何俊青教授、陳木金教授與李鴻亮教授，從論文計畫的審查開始就給我許多 的寶貴意見及教導，直到口試階段仍不辭辛勞地協助審閱並提供寶貴意見使 本研究更臻完備。
在職進修的歷程充實又極具挑戰，感謝所有師長們在不同學術領域的教 導。另外，特別感謝大有國小的校長與主任在我進修期間的體諒，讓我免於 往返桃園與台東兩地之間，有更充裕的時間來學習與調適身心。也要謝謝學 校行政班同學們的協助，尤其是兩位班代洸杰與家璋，總是幫我們打理好班 務，使學習過程更順利也充滿美好的回憶。
最後，要感謝家人的支持與關懷，讓我無後顧之憂的全心全力在課業上 衝刺，尤其是對我最多包容、對教育孩子無比用心且無怨無悔付出的妻子，
因為如此，我的人生具有特別的意義與價值，願與所有關心我的親朋好友共 享完成論文的喜悅。
鄭國良 謹誌
102年8月
i
國小教師社會支持、教師自我效能與學 校效能關係之研究
作 者 ： 鄭 國 良
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 學 校 行 政 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 國 小 教 師 社 會 支 持、教 師 自 我 效 能 與 學 校 效 能 之 關 係 ， 藉 以 瞭 解 不 同 背 景 的 國 小 教 師 知 覺 情 形 ， 並 依 據 研 究 結 果 提 出 建 議 。 期 望 能 協 助 國 小 教 師 獲 得 社 會 支 持 ， 提 高 教 師 自 我 效 能 ， 進 而 發 揮 更 佳 的 學 校 效 能 ， 達 成 教 育 目 標 。
本 研 究 問 卷 調 查 法 以 隨 機 抽 樣 的 方 式 來 瞭 解 桃 園 縣 國 小 教 師 在 社 會 支 持 、 教 師 自 我 效 能 與 學 校 效 能 之 間 的 知 覺 情 形 。 研 究 工 具 為 「 國 小 教 師 社 會 支 持 、 教 師 自 我 效 能 與 學 校 效 能 關 係 之 研 究 調 查 問 卷 」 ，使 用 PASW 軟 體 進 行 描 述 統 計、
t 檢 定 、 單 因 子 變 異 數 分 析 與 積 差 相 關 等 統 計 方 法 。
本 研 究 結 果 發 現，國 小 教 師 知 覺 社 會 支 持 屬 於「 中 上 程 度 」， 以 「 同 儕 同 事 的 支 持 」 層 面 表 現 最 好 。 國 小 教 師 知 覺 教 師 自 我 效 能 屬 於 「 中 上 程 度 」， 以 「 個 人 教 學 效 能 」 層 面 表 現 最 好。國 小 教 師 知 覺 學 校 效 能 屬 於「 中 上 程 度 」，以「 行 政 管 理 」 層 面 表 現 最 好 。 不 同 背 景 的 國 小 教 師 知 覺 社 會 支 持 、 教 師 自 我 效 能 與 學 校 效 能 ， 分 別 在 性 別 、 年 齡 、 服 務 年 資 、 職 稱 、 最 高 學 歷 、 學 校 規 模 與 學 校 所 在 等 變 項 有 顯 著 差 異 。
關 鍵 詞 ： 社 會 支 持 、 教 師 自 我 效 能 、 學 校 效 能
ii
A study of social support, self-efficacy and school effectiveness of teachers in Elementary school
Kuo-Liang Cheng
Abstract
This study aimed to investigate the elementary school teachers of social support, self-efficacy and school effectiveness relationship, in order to understand the different backgrounds of elementary school teachers perceived the situation and make recommendations based on the research results. Hoping to help elementary school teachers receive social support, improve teacher self-efficacy, and thus play a better school effectiveness and reach educational goals.
In this study, to collect relevant literature analysis to establish the theoretical foundation, with the questionnaire to a random sampling method to understand the elementary school teachers in social support, self-efficacy and perceived situation between school effectiveness.
Research tools as "elementary school teachers of social support, self-efficacy and the relationship between school effectiveness research questionnaire, " PASW software using descriptive statistics, t-test, ANOVA, Pearson correlation analysis and statistical methods.
The study found that elementary school teachers perceived social support is among the "upper level" to "peer colleagues 'support' the best performance level. Elementary school teachers perceived self-efficacy is the "upper level" to "personal teaching efficacy," the best performance level. Elementary school teachers perception of school effectiveness is the "upper level" to "administrative" level the best performance.
Elementary school teachers from different backgrounds perceived social
support, gender, age, years of service, job, educational background,
school size and other variables with the school where there are significant
differences. Elementary school teachers from different backgrounds
perceived self-efficacy, in terms of gender, age, years of service, job,
iii
educational background and school size and other variables, there are significant differences. Elementary school teachers from different backgrounds perception of school effectiveness, in terms of gender, age, years of service, job, educational background and school size and other variables, there are significant differences.
Keywords：social support, teachers’ self-efficacy, school effectiveness
iv
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的與待答問題 ...3
第三節 名詞解釋 ...4
第四節 研究範圍與限制 ...6
第二章 文獻分析 ... 7
第一節 社會支持理論 ...7
第二節 教師自我效能理論 ...15
第三節 學校效能理論 ...26
第四節 社會支持、教師自我效能與學校效能之相關 ...42
第三章 研究方法與步驟 ... 45
第一節 研究架構與設計 ...45
第二節 研究對象 ...47
第三節 研究工具 ...49
第四節 資料分析 ...59
第五節 研究步驟 ...61
第四章 研究結果分析與討論 ... 65
第一節 樣本結構分析 ...65
v
第二節 國小教師「教師社會支持」之現況分析與差異情形...69
第三節 國小教師「教師自我效能」之現況分析與差異情形...81
第四節 國小教師「學校效能」之現況分析與差異情形 ...91
第五節 國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能之相關情形 .. 106
第五章 結論與建議... 111
第一節 結論 ... 111
第二節 建議 ... 114
參考文獻 ... 117
附 錄 ... 129
附錄一：101 學年度桃園縣國小教師人數統計表 ... 129
附錄二：「國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能關係之研究」調 查問卷... 135
附錄三：授權同意書 ... 139
附錄四：授權同意書 ... 141
附錄五：授權同意書 ... 143
vi
表 次
2-1 社會支持定義表 ... 8
2-2 社會支持類型表 ... 10
2-3 教師自我效能的定義表 ... 17
2-4 教師自我效能的概念表 ... 20
2-5 教師自我效能的研究表 ... 24
2-6 學校效能的定義表 ... 28
2-7 學校效能的理論模式表 ... 31
2-8 學校效能指標統計表... 38
3-1 桃園縣國小教育概況表 ... 47
3-2 抽樣分配表 ... 48
3-3 問卷抽樣學校及問卷回收情況表 ... 48
3-4 教師社會支持量表 ... 51
3-5 教師社會支持各構面 Cronbach’s Alpha 值與預試問卷題次表 ... 53
3-6 教師自我效能量表 ... 54
3-7 教師自我效能各構面 Cronbach’s Alpha 值與預試問卷題次表 ... 55
3-8 學校效能量表 ... 56
3-9 學校效能各構面 Cronbach’s Alpha 值與預試問卷題次表 ... 58
4-1 不同變項受試者次數統計表 ... 65
vii
4-2 國小教師社會支持現況分析表 ... 69
4-3 不同性別國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 70
4-4 不同年齡國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 71
4-5 不同服務年資國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 73
4-6 不同職稱國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 74
4-7 不同最高學歷國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 76
4-8 不同學校規模國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 77
4-9 不同學校所在國小教師在知覺社會支持上各構面差異分析表 ... 79
4-10 國小教師自我效能現況分析表 ... 81
4-11 不同性別國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表 ... 82
4-12 不同年齡國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表 ... 83
4-13 不同服務年資國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表... 84
4-14 不同職稱國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表 ... 86
4-15 不同學歷國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表 ... 87
4-16 不同學校規模國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表... 88
4-17 不同學校所在國小教師在知覺教師自我效能上各構面差異分析表... 89
4-18 國小教師學校效能現況分析表 ... 91
4-19 不同性別國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 92
4-20 不同年齡國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 93
4-21 不同服務年資國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 95
viii
4-22 不同職稱國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 97
4-23 不同最高學歷國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 99
4-24 不同學校規模國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 102
4-25 不同學校所在國小教師在知覺學校效能上各構面差異分析表 ... 104
4-26 國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能積差相關分析表 ... 106
4-27 國小教師社會支持各構面與教師自我效能各構面積差相關分析表... 107
4-28 國小教師社會支持各構面與學校效能各構面積差相關分析表 ... 108
4-29 國小教師自我效能各構面與學校效能各構面積差相關分析表 ... 109
ix
圖 次
圖 2-1 效能預期與結果預期差異圖 ...15
圖 3-1 研究架構圖 ...46
圖 3-2 調查問卷架構圖 ...50
圖 3-3 研究流程圖 ...63
圖 3-4 研究甘特圖 ...64
圖 4-1 社會支持、教師自我效能與學校效能相關係數圖 ... 107
1
第一章 緒論
本研究主要在了解國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能之關係的現 狀與相互影響情形，一一將教師社會支持、教師自我效能與學校效能三者與教師 個人背景各項因素間進行相關研究，冀望研究結果能了解各因素間的相互影響程 度及關聯性，研究結果能提供學校相關人員及教育主管機關做為參考。第一章共 分成第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題、第三節研究範圍與限 制和第四節名詞解釋，分述如下：
第一節 研究背景與動機
學校教育的良窳是一個國家教育品質的具體指標，因此教育改革必須從學校 教育著手(吳明清，2006)。要提升學校教育的品質就必須提升學校的效能，隨著 時代變遷與觀念的改變，現代社會的各階層人士對於教育的品質要求甚高，家長 們對於學校都寄予相當高的期望。教育資源的緊縮、績效責任的重視與教育發展 的多元化，促使學校效能成為教育人員與相關研究者的關注課題。另外，「少子 化」現象的影響，亦直接促進社會大眾對教育品質的重視(吳政達，1998)，學校 效能成為衡量學校辦學品質與經營成效的重要指標。國內教育的發展已躍入另一 階段，人民對於教育品質有所期望，教育的革新勢在必行，而學校效能研究正是 教育革新的重要知識基礎(潘慧玲，1999)。透過問卷來調查桃園縣各國小的學校 效能的概況是本研究的第一個動機。
然而要發揮學校效能，舉凡學生學習表現結果、家長參與的意願、學校環境 的營造、行政管理的溝通與課程的教學等，皆必須倚靠教師的作為方能為之。教 師自我效能會影響教師教學品質、教師努力、教師動機、教師滿意度以及學生的 學習成果(Adam、Nati，2006)。此外，近年來由於社會的變遷，面對家長普遍性
2
的學歷提高以及學生主觀意識高張的態勢下，教師的地位不再像傳統那般的受人 尊敬，在這樣的教育環境下，教師所擔任的工作角色正面臨極大的壓力與挑戰。
對於了解國小教師自我效能的現狀與國小教師自我效能知覺程度是否影響學校 效能的產出，亦是本研究的另一個動機。
身處於教育變革的時代，壓力的存在勢不可免，擔任教師工作不但不可避免 且要勇於面對。而社會支持能幫助舒緩生活壓力，提升幸福感，對身心健康有所 助益(黃寶園，2006)。所以適時且是當的社會支持，包含直屬長官的支持、同儕 同事的支持和親友家人的支持等對教師而言，是其能否發揮教師自我效能的重要 關鍵之一。在不論有壓力或無壓力、直接或間接的狀態下，社會支持都能緩解個 體所承受的壓力，增加幸福感，進而促進身心健康，甚至獲得資助、資源或是資 訊來解決當下的困境。同時經由他人提供之各項資源與支持，可協助教師改善教 學時所遭遇的困難(林佳蓉，2002)。透過問卷調查教師在獲得社會支持方面上的 情況，以及其是否會影響到教師自我效能感或自我效能的呈現，是本研究的第三 個動機。
本研究在探討國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能的相關情形。但 因個人的時間、精力、智識、經費與人脈關係等條件無法全部配合下，再因研究 者目前正任職於桃園縣的國民小學，就地域考量之便故以桃園縣 101 學年度所屬 各國民小學為研究樣本。
3
第二節 研究目的與待答問題
依據上節研究背景與動機，本研究主要在探討國小教師社會支持、教師自我 效能與學校效能之關係，分析不同背景因素之桃園縣 101 學年度所屬各國民小學 之教師兼主任、教師兼組長、級任教師與科任教師社會支持、教師自我效能與學 校效能的現況與差異情況。研究目的如下：
一、了解國小教師在社會支持、教師自我效能與學校效能的現況。
二、了解不同背景因素的國小教師在社會支持、教師自我效能與學校效能的差異 情形。
三、了解國小教師在社會支持、教師自我效能與學校效能的相互影響情況。
四、依照研究結果，提出建議供教育主管機關、學校教師及行政人員，以作為改 善國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能相關研究之參考。
依據上節研究背景與動機，待答問題如下：
一、目前國小教師在社會支持、教師自我效能與學校效能的現況為何？
二、不同背景因素的國小教師在知覺社會支持上是否有顯著差異？
三、不同背景因素的國小教師在知覺教師自我效能上是否有顯著差異？
四、不同背景因素的國小教師在知覺學校效能上是否有顯著差異？
4
第三節 名詞解釋
一、國小教師
本研究所指國小教師為桃園縣 101 學年度所屬各國民小學之教師兼主 任、教師兼組長、級任教師與科任教師(不含私立學校)。以性別、年齡、服 務年資、職稱、最高學歷、學校規模與學校所在之背景變項，分別在研究中 來探討各種不同背景變項下的國小教師對社會支持、教師自我效能與學校效 能之間的相互影響程度。
二、社會支持
社會支持意指個人感受到或實際接受來自社會關係中他人的幫助，社會 關係中他人包含著正式支持來源，如專業諮詢者、自我成長團體等，與非正 式支持來源，像家人、朋友、親友、同事等(吳煥烘、林志丞，2011)。
本研究將社會支持分成三個向度，如下列說明：
(一) 直屬長官支持：以國小教師來說，直屬長官指個人所屬之學校校長及主 任提供幫助及支持。
(二) 同儕同事支持：指教師同儕或學校同事，學校同事包含職工、警衛等提 供幫助及支持。
(三) 親友家人支持：由教師個人的親友家人提供幫助及支持。
本研究的社會支持量表採用李旺憲(2008)所編之社會支持量表，受試者在社 會支持量表所填答之結果，其得分越低表示獲得的社會支持越高，其得分越 高表示獲得的社會支持越低。
5
三、教師自我效能
教師自我效能可以分成兩方面，即個人教學效能與一般教學效能。個人 教學效能指的是教師對自己的教學能力，所能夠影響學生的程度為何；一般 教學效能指的則是教師對透過自己的教學後，而能夠影響學生的程度為何。
教師自我效能是指教師在進行教學工作時，運用教師自身的專業能力來教導 或引導學生，使學生透過學習後產生的結果。本研究的教師自我量表採用顏 大凱(2008)所編之教師自我效能量表，受試者在教師自我效能量表所填答之 結果，其得分越低表示教師的自我效能感愈高，其得分越高表示教師的自我 效能感愈低。
四、學校效能
學校效能指的是在學生學習表現、家長參與、學校環境、行政管理、教 師教學，為了達成學校的教育目標，依採用的各種方法，所表現出來結果。
本研究的教師自我量表採用蔣奎雨(2006)所編學校效能量表，受試者在學校 效能量表所填答之結果，其得分越低表示學校效能程度較佳，其得分越高表 示學校效能程度較差。
6
第四節 研究範圍與限制
本研究在探討國小教師社會支持、教師自我效能與學校效能的相關情形。但 因個人的時間、精力、智識、經費與人脈關係等條件無法全部配合下，故將本研 究的範圍與限制敘述如下：
一、本研究所蒐集之參考文獻，以國內可取得之中、英文文獻為限。
二、因研究者目前正任職於桃園縣的國民小學，就地域考量之便故以桃園縣 101 學年度所屬各國民小學為研究樣本。以教師兼主任、教師兼組長、級 任教師與科任教師為研究的對象。
三、本研究採用問卷調查法，因問卷填答者在受試時，可能因情緒或認知等主 觀因素影響，而無法在填答時反應出真實的情況，因此在內容的分析上或 結果的解釋上，難免會產生某種程度上的誤差。
四、本研究因受限個人的時間、精力、智識、經費與人脈關係等條件，僅以桃 園縣 101 學年度所屬各國民小學之教師為主要研究樣本，所得之結果僅供 作此範圍內參考，不宜將研究結果推論至其他縣市或不同層級之學校。
7
第二章 文獻分析
第二章共分成第一節社會支持理論、第二節教師自我效能理論、第三節學校 效能理論，分述如下：
第一節 社會支持理論
一、社會支持的定義
社會支持是一個心理學的名詞，指的是自我可以察覺到、感受到或實際接受 到來自他人的協助或關懷。
Caplan(1974)首先提出社會支持是個人從與他人的互惠關係中，所獲得的精 神情緒、認知與物質上的回饋。
Thoits(1986)認為社會支持是由家人、鄰居、朋友、同事或親戚等重要他人，
所提供的的因應協助，例如情緒上的協助、工具性的協助、訊息性的協助。
井敏珠(1991)認為社會支持是個體透過人與人之間的互動過程，在情緒上、
實質上或訊息上所獲得的支持、回饋，使個體增進適應問題的能力。
吳宗立(1992)在教師社會支持方面的定義，指個體透過社會互動而使周遭的 人提供情緒、實質、訊息上的支持與回饋。
劉榮哲(2003)認為社會支持乃個人面對壓力、挫折、悲傷或困難時，在所處 的社會網路中，透過正式或非正式管道、尋求情緒上或實質上的幫助以及支持的 一種互動模式。
蔡孟蒨(2004)針對餐旅群實習生的研究中，指出社會支持是指實習生在實習 期間所獲得來自家人、朋友、同事、老師以及上司的支持幫助。
8
潘依玲(2004)認為社會支持是在面對所處情境中的壓力事件時，為了滿足其 心理、物質上的需求， 以人際互動的形式所得到的支持力量。
李新民(2005)提出教師社會支持乃是教師透過社會互動，取得他人給予各項 幫助與支持，以提升教師適應困難與解決問題的能力與動力，因而舒緩、降低壓 力，增進身心健康。
陳月如(2009)指出透過他人提供心理及生活上的相關支持，來減緩面對壓力 的反應，進而保持較佳的身心適應狀態。
綜合上述學者所述，將各學者在社會支持的定義上彙整如表 2-1 所示。
表12-1 社會支持定義表
學者 社會支持定義
Caplan(1974) 是個人從與他人的互惠關係中，所獲得的精神情緒、認知與物 質上的回饋。
Thoits(1986) 是由家人、鄰居、朋友、同事或親戚等重要他人，所提供的的因 應協助，例如情緒上的協助、工具性的協助、訊息性的協助。
井敏珠(1991) 是個體透過人與人之間的互動過程，在情緒上、實質上或訊息上 所獲得的支持、回饋，使個體增進適應問題的能力。
吳宗立(1992) 個體透過社會互動而使周遭的人提供情緒、實質、訊息上的支持 與回饋。
劉榮哲(2003) 個人面對壓力、挫折、悲傷或困難時，在所處的社會網路中，透 過正式或非正式管道、尋求情緒上或實質上的幫助以及支持的一 種互動模式。
李新民(2004) 教師透過社會互動，取得他人給予各項幫助與支持，以提升教師 適應困難與解決問題的能力與動力，因而舒緩、降低壓力，增進 身心健康。
蔡孟蒨(2004) 針對餐旅群實習生的研究中，指出社會支持是指實習生在實習期
9
間所獲得來自家人、朋友、同事、老師以及上司的支持幫助。
潘依玲(2004) 面對所處情境中的壓力事件時，為了滿足其心理、物質上的需 求，以人際互動的形式所得到的支持力量。
陳月如(2009) 透過他人提供心理及生活上的相關支持，來減緩面對壓力的反 應，進而保持較佳的身心適應狀態。
資料來源：本研究整理
綜上所述，研究者認為社會支持是人與人之間互動的歷程，也是個人的主觀 感受，在互動的歷程中，個人可以感受到被他人關懷、被他人重視等，並從中獲 得情緒、物質上的支持，進而減輕個人在面對問題或處理問題時的壓力。
二、社會支持的類型
社會支持也可分為工具性支持以及情緒性支持，工具性支持指實際具體的協 助，例如給於金錢資助或提供所需資源等。而情緒性支持則為社會心理功用的支 持，例如以同理心表示關懷。
Capian(1977)把社會支持當成在團體中個人從正式關係裡，獲得情緒精神上、
知覺上與物質上的支持。
House(1981)也提出社會支持的效果模式，認為社會支持的效果主要有兩種，
其一為主要效果或稱為直接效果，指社會支持能直接增進個體的身心健康，減輕 壓力對人的負面作用，不論是否處於壓力之下，社會支持對個體有正面的效果；
其二為緩衝效果，指社會支持扮演緩衝壓力的角色，個體藉由社會支持，減緩壓 力對個體所造成的影響，間接對身心健康及生活產生正面的效果。認為社會支持 主要分為下述三類：
10
一、工具性支持：就是對被支持者提供行動、物質或其他直接的幫助。
二、情緒性支持：就是對被支持者，提供者給予愛、關懷、同情和了解。
三、訊息性支持：就是溝通訊息或當受支持者面對困難情境時，給予忠告、個人 的回饋及改善環境的訊息。
李金治(2002)在對大學生所進行的生活壓力與社會支持研究中發現，大學生 獲得社會支持的類型分為三種，分別為情緒性支持、工具性支持及訊息性支持，
且其研究結果發現大學生獲得情緒性與訊息性支持較多者，其身心狀況較好。
蔡孟蒨(2004)將社會支持分成四個種類，分別為工具性支持、情緒性支持、
訊息性支持和評價性支持。
朱惠玲、康書函、謝文輝(2006)針對大學生實施生活壓力與社會支持問卷調 查，其社會支持類型也採用情緒性支持、訊息性支持及工具性支持作為調查的類 型。
陳月如(2009)在海外實習生的研究中，將海外實習生獲得的社會支持分為情 緒性支持、工具性支持、訊息性支持作為其研究的類型。
綜合上述學者所述，本研究將各學者在社會支持的類型上彙整如表 2-2 所 示。
表22-2 社會支持類型表
學者 社會支持的類型
Capian(1977) 精神上的支持、物質上的支持、知覺上的支持。
House (1981) 工具性的協助、情緒上的協助、訊息性的協助。
李金治(2002) 情緒性支持、工具性支持及訊息性支持。
蔡孟蒨(2004) 工具性支持、情緒性支持、訊息性支持和評價性支持。
11
朱惠玲(2006) 情緒性支持、訊息性支持及工具性支持。
陳月如(2009) 情緒性支持、工具性支持、訊息性支持。
資料來源：本研究整理
經上述統計，多數學者均採用情緒性支持、工具性支持、訊息性支持三大類 型。
三、社會支持的來源
人是群居的社會性動物，和日常生活中的多數人一般，國小教師也需要社會 支持，家人、配偶、同事、朋友可以在需要時出手幫忙。經由與他人互動而獲得 實質或精神上的協助，不但能緩和壓力對生理及心理所造成的負面衝擊，也可增 進個人生活適應。
邱文彬(2001)認為社會支持的來源有很多，最主要來自家人，其次是同學。
李金治(2002)認為學生可以從老師那接受到訊息性、情緒性與工具性的支 持。
蔡孟蒨(2004)提出在訊息支持獲得方面，主要來源依序為老師、上司、同事、
家人、朋友；在工具支持獲得方面，主要來源依序為同事、老師、朋友、上司、
家人；在情緒支持獲得方面，主要來源依序為老師、上司、同事、朋友、家人。
朱惠玲(2006)認為在面對壓力時，以家人所提供的訊息性支持最多。
陳立真(2008)認為實習機構的教導者能夠傾囊相授，讓學生感到受益匪淺的 訊息性支持。
陳月如(2009)將同學、朋友、家人、學校、老師、主管、同事、顧客共八種 來源作為餐旅系海外實習生的社會支持來源。
12
綜上各位學者所述，在教師的工作場域中，研究者在本研究問卷第二部分的 教師社會支持量表中，將重要他人的社會支持來源分為「直屬長官的支持」，例 如校長、主任；「同儕同事的支持」，例如同學年群的老師、學校職工；「親友 家人的支持」，例如家庭成員、工作場域外的友人，等三個構面。
四、社會支持與背景變項研究
(一)性別：
王成榮(2003)認為女性在社會支持的需求上較男性高；洪玲茹(2002)、簡聰洲 (2005)發現性別與社會支持無關，不同性別在社會支持層面上未有顯著差異。
(二)年齡：
李新民(2004)發現不同年齡的幼教老師社會支持有顯著性差異；洪玲茹(2002)、
王成榮(2003)、陳慧芳(2005)認為不同年齡在社會支持層面上未有顯著差異。
(三)職稱：
張佩娟(2003)發現，社會支持因職稱而有所不同；洪玲茹(2002)、簡聰洲(2005) 卻發現社會支持不因職稱而有所不同，兩者間無顯著差異。
(四)最高學歷：
謝菊英(2001)、王成榮(2003)、簡聰洲(2005)、陳慧芳(2005)均發現社會支持不因 最高學歷而有所差別；洪玲茹(2002)則發現有顯著差異。
(五)學校規模：
張佩娟(2003)發現學校規模愈大，則所獲得的社會支持愈高。
13
五、社會支持的研究結果
Folkman、Lazarus(1985)認為有力的社會支持可以協助減少個人的壓力情緒，
鼓勵其控制環境及提供解決方法，因此對個人的健康具有中介影響角色。
黃國彥、李新鄉、吳靜吉(1994)則認為社會支持是人在面對各種發展危機化 解的力量，人則是社會支持的最大資源，社會支持不但可以減少負面的情緒和焦 慮，更可使人產生新力量來面對未來的挑戰。
張尚文、胡海國、葉英堃(2007)提出許多研究指出社會支持系統對個人心理、
生理健康的後果有密切的關係。從全面性社會支持網路構造，可測量個人社會統 合的程度，其對個人健康有正面效力是因為良好社會支持系統可使個人情緒穩定，
提高自我肯定、信心、社會參與，導致對處理壓力的能力增強之故。
鄭照順(1996)認為社會支持對生活壓力而言具有緩衝作用，可保護個體免於 各種壓力的負向效應、增加個人因應能力、增進生活適應、促進身心健康的功效。
社會支持包括下述三類：
一、社會資源：如學校、社團、教堂。
二、個別的社會網路：如同學、朋友、同事。
三、重要關係人：如家人及重要他人。
陳源湖(1997)提出個體遭遇壓力事件時，若無社會資源的緩衝，一定會對個 體直接造成衝擊，使得個體緊張，影響身心健康；反之，若有社會資源的提供，
則能達到壓力緩衝的效果，並做出最好的調適。
謝菊英(2001)對社會支持概念的歸納如下：
一、社會支持是一種互動的關係，以人際關係為基礎。
二、社會支持需經由回饋歷程，才能增進適應力，化解危機。
14
三、社會支持的方式以情感支持、工具支持、訊息支持為主。
四、「人」是社會支持的重要來源，需營造良好的人際關係。
范傑臣(2002)也指出透過社會支持，可以加強個人在情緒、認知、判斷與自 我認同的建立。以心理層面來看，社會支持對於個人的正面思考、情緒紓解、壓 力釋放都有相當程度的影響力。
李新民(2004)社會支持有客觀取向及主觀取向兩種解釋及分析取向：
一、客觀取向：從社會人際脈絡去分析解釋可以運用的各項社會協助與支持，包 括家人的一般性支持、專業支持及同儕支持，由此可以瞭解不同社會支持來 源對工作的支持與協助。
二、主觀取向：社會支持對個人各項實際的支持與協助，包括心理健康的助益、
解決難題等，以此向度瞭解社會支持的功能。
朱惠玲(2006)指出經由社會互動的歷程中，不同的支持網路，提供各種不同 的社會支持類型與功能，包括情緒、尊重、訊息、工具性支持等功能，具有對壓 力的緩衝效果及增加個人的因應能力。
邱欣怡(2007)認為教師社會支持是教師透過社會互動，取得人際互動網絡中，
他人所提供的情緒性、實質性的協助與支持，以滿足教師在教學工作中的需求，
並提升其適應教學環境、解決困難的能力。
綜上所述，大多數學者的研究結果均顯示個人若獲得較高的社會支持，都呈 現出正向的結果。
15
第二節 教師自我效能理論
教師自我效能是以社會學習論的創始人 Bandura 的自我效能理論作為基礎，
加以延伸應用在教師上。Bandura(1977)所謂自我效能是指個人對於自己的行為能 夠獲致某種成果的信念，而此信念是對自己完成某種任務的一種能力判斷，也是 對於該行為能達到多大效果的一種主觀評價。Bandura 將自我效能分成兩個部份 來探討，一為效能預期，指個人能否成功地執行達成某種結果必要之行為的能力 判斷。二為結果預期，即有關某一行為導致某種結果的估計。效能預期是能力與 行為的判斷，結果預期是行為與結果的判斷，兩者是有所區別的。圖 2-1 表示效 能預期與結果預期之間的差異與關係。
圖12-1 效能預期與結果預期差異圖
資料來源：Bandura(1977)
一、教師自我效能的定義
Berman(1977)認為教師自我效能即是教師能夠協助學習困難或動機低落學生 的一種信念。
效能預期 結果預期
個
人 行
為 結
果
16
Ashton(1984)認為教師自我效能為，教師相信其影響學生表現能力的程度。
周新富(1990)提出教師自我效能的意義為，教師知覺到的效能信念，即教師 從事教學工作時，對自己本身所具有的教學能力，能對學生產生影響的主觀評 價。
鄭英耀(1991)認為教師自我效能是教師從事教學工作時，對自己有效教學能 力所持有的一種信念。
王受榮(1991)認為教師自我效能為，教師在教育情境中，對教導學生學習所 持的效能信念預期。
孫志麟(1993)認為教師自我效能是指教師從事教學工作時，對自己教學能力 的信念。
李玉蟬(1994)提出教師自我效能是一種教師信念，意指教師對其能有效達成 教師工作的程度，所產生的一種知覺或信念。
顏銘志(1995)認為教師自我效能指教師在從事教學時，認為自己有效達成教 學工作能力的知覺與信念。
張碧娟(1997)認為教師自我效能為，教師為完成教學目標，在教學時所表現 有效教學行為，而這些行為能夠增進學生的學習成效。
劉月娥(1999)認為教師自我效能是指教師對於自己本身以及對於教育工作能 夠影響學生學習的信念。
陳武雄(2000)認為教師自我效能即是教師在教學時，知覺自己能有效教學的 信念。
馮綉雯(2002)提出教師自我效能為教師對自己教學能力的肯定，並能在教學 情境中依學生差異，安排合適有效的教學活動，達成教學目標。
17
簡紅珠(2006)認為教師自我效能意指教師對影響學生學習或完成某項教學任 務的自我判斷之信念，是教師本身的自我知覺，注重的是教師本身的主體信念。
洪福源(2007)認為教師自我效能是對於特定教學任務能否達成的能力信念。
依據上述各學者所言，研究者認為教師自我效能即是教師在進行教學工作時，
本身對影響學生學習表現或完成某種教學目標的信念。另外，將各學者對教師自 我效能的定義，整理如表 2-3 所示：
表32-3 教師自我效能的定義表
學者 教師自我效能的定義
Berman(1977) 教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念。
Ashton (1984) 教師相信其影響學生表現能力的程度。
周新富(1990) 教師從事教學工作時，對自己本身所具有的教學能力，能對 學生產生影響的主觀評價。
鄭英耀(1991) 教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所持有的一種信 念。
王受榮(1991) 教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念預期。
孫志麟(1993) 教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念。
李玉蟬(1994) 教師對其能有效達成教師工作的程度，所產生的一種知覺或 信念。
顏銘志(1995) 教師在從事教學時，認為自己有效達成教學工作能力的知覺 與信念。
張碧娟(1997) 教師為完成教學目標，在教學時所表現有效教學行為，而這 些行為能夠增進學生的學習成效。
劉月娥(1999) 教師對於自己本身以及對於教育工作能夠影響學生學習的信 念。
18
陳武雄(2000) 教師在教學時，知覺自己能有效教學的信念。
馮綉雯(2002) 教師對自己教學能力的肯定，並能夠在教學情境中依學生差 異，安排合適有效的教學活動，達成教學目標。
簡紅珠(2006) 教師對其影響學生學習或完成某項教學任務的自我判斷之信 念，是教師本身的自我知覺，注重的是教師本身的主體信念。
洪福源(2007) 對於特定教學任務能否達成的能力信念。
資料來源：本研究整理
二、教師自我效能的概念
(一)整體性概念
Newman、Rutter、Smith(1989)認為教師這項工作可以使學生成功，也可以使 教師從中得到滿足。
Woolfolk、Rosoff、Hoy(1990)認為教師認為自己可以對學生各方面教育產生 相當大的影響力。
王受榮(1991)認為教師能協助最困難或最引不起動機的學生。
Guskey、Passaro(1994)認為教師可以影響學生學習，即使是對那些最無動機 的學生，也能加以改善。
綜上所述，以上這些學者儘管對教師自我效能的敘述有異，但是其看法上是 相似的，都把教師自我效能看成為一個整體性的概念，即教師對自己的教學能力 的信念和其預期學生呈現正向成就的知覺。
19
(二)雙層面與多層面概念
Gibson、Dembo(1984)認為教師自我效能是教師影響學生學習差異的能力信念，
此信念分為個人教學效能和一般教學效能兩個層面。
Ashton、Webb(1986)認為教師自我效能的內涵包括個人教學自我效能與一般 教學自我效能，前者係指教師對有關本身教學效能的特有結果之預測，它調和了 教師所持有的教學信念、對教導特定學生的效能預期及其二者的互動關係所形成 的；後者意指教師在教學情境中對教學工作所預期的結果，這與教師期望是晃關 聯的。
Woolfolk、Hoy(1990)在探討教師自我效能與控制意識的研究中，測得兩個向 度，即個人教學自我效能和一般教學自我效能。
孫志麟(1993)認為教師自我效能是影響教師教學態度、意向、行為、選擇的 重要因素。孫志麟(1993)提出教師自我效能即是教師本身為研究取向，分析單位 聚焦在「教師」，包括教師特質、行為或思考。孫志麟(2008)指出教師知覺到自己 的教學影響學生學習表現的程度。教師自我效能是由兩個不同向度所構成的，分 別是：個人教學效能，教師對自己的教學能力與信念的技巧。一般教學效能，教 師對自己能夠改變學生學習的能力信念。
Ashton(1984)則提出教師自我效能結構包含三個向度，即個人效能感、教學 效能感、個人教學效能感。
張俊紳(1996)將 Bandura 的自我效能理論所區分的效能預期與結果預期的概 念運用到教師自我效能的研究中，效能預期的信念顯示教師對本身引導學生正面 改變之能力的評估，結果預期的信念反應在教師相信情境能被控制的程度，這些 情境包括家庭背景、學生智商、學校及社會環境等的影響。
20
吳清山(1998)認為教師自我效能應涵括班級經營、教師期望、教學型態、教 學策略等層面。
孫志麟(2008)測量出教師自我效能有教學執行、班級管理、學習評量、親師 溝通、教學革新與環境轉化等六個概念。
綜上所述，教師自我效能的概念雖區分為整體性概念和雙層面與多層面概念，
但彼此間並不衝突。整體性概念對教師自我效能感作概括性的討論；雙層面概念 則是將教師自我效能感做進一步分類，如表 2-4 所示。
表42-4 教師自我效能的概念表
學者 教師自我效能的概念 整體性概念
Newman、Rutter、Smith(1989) 認為教師這項工作可以使學生成功，也可以使教 師從中得到滿足。
Woolfolk、Rosoff、Hoy(1990) 認為教師認為自己可以對學生各方面教育產生相 當大的影響力。
王作榮(1992) 認為教師能協助最困難或最引不起動機的學生。
Guskey、Passaro(1994) 認為教師可以影響學生學習，即使是對那些最無 動機的學生，也能加以改善。
雙層面概念
Gibson、Dembo(1984) 分為個人教學效能和一般教學效能兩個層面。
Ashton、Webb(1986) 包括個人教學自我效能與一般教學自我效能。
Woolfolk、Hoy (1990) 測得兩個向度，即個人教學自我效能和一般教學 自我效能。
21
孫志麟(2008) 教師自我效能是由兩個不同向度所構成的，分別 是個人教學效能、一般教學效能。
多層面概念
Ashton(1984) 包含三個向度，即個人效能感、教學效能感、個 人教學效能感。
張俊紳(1996) 家庭背景、學生智商、學校及社會環境等的影響。
吳清山(1998) 涵括班級經營、教師期望、教學型態、教學策略。
孫志麟(2008) 教學執行、班級管理、學習評量、親師溝通、教 學革新與環境轉化等六個概念。
資料來源：本研究整理
依據文獻資料整理發現，在後續的研究中有學者從三個層面，甚至多個層面 來探討教師自我效能感(Ashton，1984；吳清山，1999；孫志麟，2008)，但其層面 內涵實與個人教學效能和一般教學效能相似。所以，本研究採以教師自我效能雙 層面概念「個人教學效能」以及「一般教學效能」兩個構面來進行研究。
三、教師自我效能與背景變項研究
(一)性別：
顏淑惠(1999)、吳秋霞(2007)等人的研究發現教師自我效能感在不同性別的呈現 上，女性教師高於男性教師；顏銘志(1995)、邱和仁(2005)等人的研究發現教師自 我效能感在不同性別的呈現上，男性教師高於女性教師；孫志麟(1993)、王受榮 (1991)等人的研究發現教師自我效能的情形反應在不同的性別上，無顯著差異。
22
(二)年齡：
蔡東呈(2003)、柯安南(2004)等人的研究發現，在教師自我效能感方面，年齡較 長的教師比年齡較少的教師呈現出較高的知覺趨向；然而鄭文實(2006)、許琬甄 (2007)等人則發現不同年齡的教師對於教師自我效能感並無顯著差異。
(三)服務年資：
王受榮(1991)、孫志麟(1993)、顏銘志(1995)等人的研究發現，教師的服務年資 愈長，即反應出較高的教師自我效能感；然而，鄭文實(2006)則提出教師的服務 年資與教師自我效能感之間並無顯著差異，關於教師的服務年資與教師自我效能 之間的關聯性仍有待進一歩研究。
(四)職稱：
孫志麟(1993)、柯安南(2004)等人的研究發現，兼任行政職教師的自我效能感會 高於級任與科任教師；但是，王受榮(1991)、顏淑惠(1999)等人的研究卻發現無論 教師否兼任行政職務，在其教師自我效能感方面並無差異。
(五)最高學歷：
王受榮(1991)、吳秋霞(2007)等人的研究發現，不同學歷的教師呈現在教師自 我效能感的方面有所差異；而顏銘志(1995)、郭明德(1998)等人也提出，教師若是 接受過專業訓練，則會增加教師的自我效能感；不過，孫志麟(1993)、鄭文實(2006) 等人的研究中並沒有發現教師的最高學歷與教師自我效能感之間有顯著差異。
(六)學校規模：
王受榮(1991)、張嘉原(2008)等人的研究指出，教師自我效能感的呈現會隨著學 校規模的增加而降低；然而孫志麟(1993)、顏銘志(1995)等人卻也發現，學校規模 的大小並不會影響教師的自我效能感。
23
(七)學校所在：
王湘栗(1996)的研究指出，都市地區的教師在教師自我效能感的呈現高於鄉鎮 地區的教師；孫志麟(1993)的研究中，鄉鎮地區的教師在教師自我效能感的呈現 會高於都市地區的教師；然而王受榮(1991)、顏銘志(1995)、顏淑惠(1999)、鄭文 實(2006)等人卻發現，教師自我效能感不會因學校所在的不同而有差異。
四、教師自我效能的研究結果
孫志麟(1993)的研究指出，國小教師的教學自我效能在性別上、學歷上、學 校規模及班級大小上無顯著差異，在服務年資、年齡上及學校地區上則有顯著差 異。
顏銘志(1995)的研究發現，國小教師的服務年資和教師自我效能成正相關。
郭明德(1998)提出教師的背景因素，如性別、服務年資、情境知覺、學歷及 是否接受專業訓練等變項，是影響國小教師自我效能的重要因素。
顏淑惠(1999)在對國小教師施測教師效能問卷調查的研究中發現，國民小學 教師人口變項中，不同性別、年資、職務的教師，在教師效能上有差異。
蔡東呈(2003)提出，男性、年長、服務年資愈久並任教健康與體育領域之教 師在教師自我效能知覺較高，且大型學校之教師在教師自我效能知覺程度較高。
柯安南(2004)發現年齡愈高及服務年資愈多的教師且已研究所畢業並兼任行 政職的教師，在教師自我效能感的呈現上顯著較高。
邱和仁(2005)在針對從事鄉土語言之教師的問卷調查研究中發現，服務年資 在「21 年以上」、「科任兼組長」及接受過「教育部鄉土語言種子教師」培訓之 教師，有較高的教師自我效能感。
24
鄭文實(2006)提出國小教師對於教師自我效能感的知覺程度，不會因性別、
年齡、服務年資、職稱等背景變項的不同而有所差異。
吳秋霞(2007)提出不同背景變項中，性別、服務年資、教育背景、擔任職務、
進修參與在教師自我效能上達顯著差異。
綜上所述，教師若相信自己有能力改變學生的學習，對自己的教學充滿信心，
認為自己能克服不利的教學情境，那定能認真的進行教學工作，表現出主動積極 的態度，所以教師自我效能感的高低，對於學生的學習影響是很深遠的。
茲將各學者對教師自我效能的研究整理如表 2-5 所示：
表52-5 教師自我效能的研究表
學者 教師自我效能的研究
孫志麟(1993) 國小教師的教學自我效能在性別上、學歷上、學校規模及班級 大小上無顯著差異，在服務年資、年齡上及學校地區上則有顯 著差異。
顏銘志(1995) 國小教師的服務年資和教師自我效能成正相關。
郭明德(1998) 教師的背景因素，如性別、服務年資、情境知覺、學歷及是否 接受專業訓練等變項，是影響國小教師自我效能的重要因素。
顏淑惠(1999) 不同性別、年資、職務的教師，在教師效能上有差異。
蔡東呈(2003) 男性、年長、服務年資愈久並任教健康與體育領域之教師在教 師自我效能知覺較高，且大型學校之教師在教師自我效能知覺 程度較高。
柯安南(2004) 年齡愈高及服務年資愈多的教師且已研究所畢業並兼任行政
25
職的教師，在教師自我效能感的呈現上顯著較高。
邱和仁(2005) 服務年資在「21 年以上」、「科任兼組長」及接受過「教育部 鄉土語言種子教師」培訓之教師，有較高的教師自我效能感。
鄭文實(2006) 教師自我效能感的知覺程度，不會因性別、年齡、服務年資、
職稱等背景變項的不同而有所差異。
吳秋霞(2007) 不同背景變項中，性別、服務年資、教育背景、擔任職務、進 修參與在教師自我效能上達顯著差異。
資料來源：本研究整理
26
第三節 學校效能理論
一、學校效能的定義
學校的目標較抽象、籠統，不似企業可以用營業額、財務報表等確實的資訊 來衡量其是否具有績效。但是在現今環境之下，社會大眾尤其是家長對於學校教 育的要求高，且在各種內外在因素的影響下，學校必須積極的推動教育改革，那 麼學校效能的好壞與否，就成為考核學校是否能達成教育目標的指標。當前學校 教育最大的挑戰，就是該如何提升教育品質，提供最佳的學習機會，以激發學生 學習潛能，確保學生有效學習，並達成教育目標；國內教育改革的措施中，也大 多以追求卓越、品質、效率和公平為主要目標；在我國教育白皮書中，教育品質 的提升，更成為我國跨世紀建立教育願景之目標。揣此，要建立起有效能的學校，
實在是一件刻不容緩的大事，有效能的學校能提供學生最佳的學習機會，也是教 育改革的真諦。
Purkey、Smith(1983)認為一個有效能的學校不應只表現在智育一項，應經由 校長領導、學校組織氣氛、課程與教學、學校文化和價值等層面，使學校具有普 遍而共同的多元特性。
方德隆(1985)認為學校效能是指學校為達成目的而產生的預期效果，具有許 多普遍而同時的特性。
Cheng(1996)認為學校效能是指當學校輸入在固定的情況下，一個學校可能發 展學校功能到最大極限的程度。
Young(1998)認為學校效能是指學校運用現有的教育資源，表現於提振教師工 作士氣及學生學業成就的程度。
27
吳清基(1990)提出效能是強調組織資源運用所達成目標的程度，重視實際產 出與期望產出的差距，是組織目的的導向。
吳清山(1992)認為一所學校在各方面均有良好的績效，包括學生學習成就、
校長領導、學校氣氛、學校文化和價值、教學技巧和策略、教師專業成長和社區 家長的支持，因而能夠達成學校的目標。
劉春榮(1992)提出學校效能是學校為達成教育目標、促進教學效果、強化行 政效率、滿足師生需求、促進教育成長和成就學生良好表現的預期結果。
張德銳(1995)認為學校組織的實際表現，包括學校組織目標的達成、外部環 境的調適、學校資源的獲得和兼顧組織成員的需求等。
蔡素琴(1997)所謂學校效能是指學校在各方面均有良好的績效，包括校長的 領導、學生學業成就、學校組織氣氛、學校文化與價值以及教職員發展。
周崇儒(1996)認為學校效能是學校能達成其預定目標的程度，包括行政領導、
學校氣氛、學校文化與價值、參與溝通、課程設計和教學設計、工作滿意、教職 員發展和學生學習表現等。
吳宗立(1997)認為學校效能是指能達成學校教育目標，滿足成員需求，發揮 行政績效和促進組織永續發展的程度。
洪啟昌(2000)認為學校效能是學校為了達成教育目標而產生教學、行政上預 期的結果，同時它具有多元層面的特性。
吳清山、林天祐(2008)認為有效能的學校指不論在行政領導、課程發展、教 師教學、學生學習、環境設備、學校文化以及社區方面，都要表現出良好績效才 符合。
28
洪經綸(2009)學校效能指的是學校透過組織運作的歷程，達成辦學的理念和 目標的程度。
李勇緻(2011)認為學校效能是指學校透過策略性組織運作，有計畫、有系統 的整合內、外在教育資源，營造優質的學習環境，以強化行政品質、教師教學、
學生表現，同時滿足組織成員需求和尋求社區認同，並達成其預訂之教育目標。
綜上所述，茲將中、外各學者對學校效能的定義整理成表 2-6：
表62-6 學校效能的定義表
學者 學校效能的定義
Purkey、Smith(1983) 有效能的學校應經由校長領導、學校組織氣氛、課程與 教 學、學校文化和價值等層面，使學校具有普遍而共同的多 元特性。
方德隆(1985) 學校效能是指學校為達成目的而產生的預期效果，具有許 多普遍而同時的特性。
Cheng(1996) 學校效能是指當學校輸入在固定的情況下，一個學校可能 發展學校功能到最大極限的程度。
Young(1998) 校效能是指學校運用現有的教育資源，表現於提振教師工 作士氣及學生學業成就的程度。
吳清基(1990) 學校效能是強調組織資源運用所達成目標的程度，重視實 際產出與期望產出的差距，是組織目的的導向。
吳清山(1992) 一所學校在各方面均有良好的績效，包括學生學習成就、
29
校長領導、學校氣氛、學校文化和價值、教學技巧和策略、
教師專業成長和社區家長的支持，因而能夠達成學校的目 標。
劉春榮(1992) 學校效能是學校為達成教育目標、促進教學效果、強化行 政效率、滿足師生需求、促進教育成長和成就學生良好表 現的預期結果。
張德銳(1995) 學校效能指學校組織的實際表現，包括學校組織目標的達 成、外部環境的調適、學校資源的獲得和兼顧組織成員的 需求等。
蔡素琴(1997) 學校效能是指學校在各方面均有良好的績效，包括校長的 領導、學生學業成就、學校組織氣氛、學校文化與價值以 及教職員發展。
周崇儒(1996) 是學校能達成其預定目標的程度，包括行政領導、學校氣 氛、學校文化與價值、參與溝通、課程設計和教學設計、
工作滿意、教職員發展和學生學習表現等。
吳宗立(1997) 學校效能是指能達成學校教育目標，滿足成員需求，發揮 行政績效和促進組織永續發展的程度。
洪啟昌(2000) 學校效能是學校為了達成教育目標而產生教學、行政上預 期的結果，同時它具有多元層面的特性。
林天祐(2009) 有效能的學校指不論在行政領導、課程發展、教師教學、
30
學生學習、環境設備、學校文化以及社區方面，都要表現 出良好績效。
洪經綸(2009) 學校效能指的是學校透過組織運作的歷程，達成辦學的理 念和目標的程度。
李勇緻(2011) 學校效能是指學校透過策略性組織運作，有計畫、有系統 的整合內、外在教育資源，營造優質的學習環境，以強化 行政品質、教師教學、學生表現，同時滿足組織成員需求 和尋求社區認同，並達成其預訂之教育目標。
資料來源：本研究整理
二、學校效能的理論模式
學校效能具有多元層面的特性，所以學校效能其定義或研究層面，各學者眾 說紛紜，而其理論模式至今仍未有定論。
Seashore(1983)認為學校效能應有目標模式、自然系統模式和決定歷程模式三 種。
Hoy、Miskel(1987)則認為學校效能有目標模式、系統資源模式以及統整模 式。
吳清山(1989)認為學校效能的理論模式分別為目標中心模式、參與滿意模式 及自然系統模式三種。
劉春榮(1992)認為學校效能有目標中心模式、系統資源模式、參與滿意模式、
決定歷程模式四種。
吳宗立(1997)就將學校效能模式分為目標中心模式、系統資源模式、參與滿
31
意模式、統整模式。
洪啟昌(2000)將學校效能模式歸納為目標中心模式、系統資源模式、決定過 程模式、參與滿意模式、統整模式五種。
戴振浩(2000)將學校效能分成十個模式，即目標中心模式、系統資源模式、
參與者滿意模式、資源輸入模式、過程模式、合法模式、無效能模式、組織學習 模式、全面品質管理模式、綜合性模式。
鄭燕祥(2000)在學校效能與學校本位管理發展一書中，提出學校效能的模式 為目標模式、資源-輸入模式、過程模式、滿意模式、認受模式、無效能模式、
組織學習模式、全面品質模式八種。
李冠霖(2010)認為學校效能模式有目標模式、系統模式、參與模式和統整模 式四種。
研究者茲將各學者對學校效能的理論模式整理成表 2-7，如下所示：
表72-7 學校效能的理論模式表
學者 目標中心 系統資源 參與滿意 統整 自然系統 決定歷程 (年代) 模式 模式 模式 模式 模式 模式 Seashore
(1983)
Hoy、Miskel
(1987)
吳清山
(1989)
劉春榮
32 (1992)
吳宗立
(1997)
洪啟昌
(2000)
戴振浩
(2000)
鄭燕祥
(2000)
李冠霖
(2010)
資料來源：本研究整理
(一)目標中心模式
目標中心模式認為學校效能指學校達成教育目標的程度，只要學校達到預定 的教育目標，就是一所有效能的學校；反之，則為無效能學校。目標的訂定要明 確可行，讓參與者明白，並依循目標來執行(Hoy、Miskel，1987)。
吳清山(1992)認為目標中心模式所評量的學校效能層面，應包含安全和諧的 環境、明確的學校任務、教學領導、高度期望、學生學習時間、教學課程協調、
家庭與學校間的關係。
33
(二)系統資源模式
系統資源模式強調學校是屬開放動態系統而非屬封閉靜態系統，學校與其所 處的環境會因為資源的交流而互相依存。學校是否有效能，乃是決定於學校在其 所處的環境中是否取得了有利的地位，並藉以獲得學校所需要的資源。當學校達 到一個規模之前，所面臨的需求是很複雜的，所以，無法以少數的項目來訂定學 校的目標(梁永增，2008)。
黃東城(2009)提出系統資源模式，必須由制度、團體、成員的三個層面社會 系統，而且學校在面對環境之下的各種需求是很複雜的。
(三)參與滿意模式
參與者滿意模式是以學校成員的利益與滿足來衡量學校的效能，認為只改善 學校的靜態結構是不足以使學校發揮其最高效能，需同時改善學校成員的問題，
因學校是由學校成員所匯集而組成的，所以，學校的活動必須使學校成員獲得滿 足。Barnard 認為人之所以貢獻其心力於組織，主要原因是組織能給他最大的滿 足，故組織的生存與發展，必先確定其成員的滿足。
黃東城(2009)參與者滿意模式的效能高低是以學校能否滿足成員的各種需求 而定，效能的指標已由客觀的學校教育目標改為學校成員、學校事務參與者的主 觀評量，但由於參與者的層次不同，其需求意有所差異。
(四)統整模式
統整模式為了使學校效能更具有意義，在時間層面、多樣化成員、多元化規 準均是其考量的因素。統整模式以更廣泛的理論架構來定義學校效能的品質，學 校組織的統整模式在「投入→轉化→產出」的運作過程中，設定組織效能規準，
結合時間、組成分子兩層面，是其學校效能的理論。
34
吳培源(1994)認為統整模式主張組織是一個開放系統，但同時具有目標導向 的特性，因此目標是隨著時間而改變的動態性質，組織需要不同的組成分子，所 以，組織目標需要同時考量各種參與者的需要，同時兼顧組織與個人的需求。
(五)自然系統模式
適者生存，不適者淘汰，強調學校要努力爭取校外民眾的支持與肯定，以避 免被環境淘汰，自然系統模式認為學校若能得到民眾的肯定，或是在環境中得以 生存下來，即可稱為有效能學校，此模式特別注重學校的公共關係。
(六)決定歷程模式
決定歷程模式認為學校透過系統整合與目標達成的協助，就能發展出蒐集資 訊資料與獲得資源的方法，而這些方法都是可觀察或可評量的，因此，重視的是 過程而非結果。
Steers(1977)認為在學校運作中過程中，應該以減少障礙，解決問題為目的，
使各種障礙降到最低，最終能將問題解決，就可以增進學校的效能。
三、學校效能的全面品質管理模式
在知識經濟爆炸的時代下，其實沒有哪一種模式可以完全解釋學校效能的呈 現，因為現代的社會複雜而多元且環境變化快速，需求也隨之改變，要同時兼顧 學校組織的靜態、動態甚至心態與生態的特性，而達成有效能的學校，實在是需 要一個更全面且周全的模式來管理、評估或解釋學校效能的呈現，所以來自企業 管理的全面品質管理模式也成為學校效能的核心模式之一。
全面品質管理之父 Deming 提出全面品質管理理論，首先「全面」指的是所 有單位、所有人員均參與品質改進，且為品質負責；其次「品質」指的是活動的 過程、結果、服務均能符合標準及消費者的需求；而「管理」指有效達成目標與
35
品質的手段與方法。全面品質管理模式指組織透過系統的原則與方法，引領組織 中所有部門與成員，不斷為滿足顧客的需求或超越顧客的期望而努力，使得組織 能永續發展，包含事先預防、系統導向、動態導向、前瞻導向四個重要理念。實 施全面品質管理時，有五項原則須恪遵，包括以客為尊、全員參與、品質承諾、
永續改進、事實管理。
江滿堂(2007)將全面品質管理模式稱為全素質管理模式，認為學校即使在轉 變的環境中，若能使其所有成員賦權增能及投入學校運作，在管理學校過程中不 斷改進，又能滿足學校內外所有人士的期望、要求及需要，則可算是有效能學校。
鄭崇趁(2011)認為學校效能之全面品質管理是指動員全校服務系統人員，例 如行政、教師、職工，針對學校顧客，例如學生、家長、教師的需要，提供教育 過程中全面高品質的服務，每一環節均達既定品質標準以上之服務水準。全面指 人員、校務與過程的全面，每一個環節均進行品質管制檢核，即全面品質管理。
李浩光(1995)歸納出有關學校效能指標，分別是學校發展、物資設備、校園 環境、校長領導、行政管理、活動辦理、氣氛滿足、課程教學、學生學習、社區 家長。
顏麗琴(2001)認為學校效能指標有，學校氣氛與文化、成員的工作滿意、行 政的溝通與協調、學生學習行為的表現、師生的互動關係、成員的在職進修。
吳清山(2003)發現有效能學校的前十大指標為，校長領導能力、教師教學品 質、教師專業成長、行政工作效率、學校學習氣氛、行政支援教學、家長社區支 援、教師工作士氣、行政溝通協調、學生學業表現。
36
四、學校效能的指標
Wiebe(1992)提出學校效能指標為安全有規劃的校園環境、教育領導、清楚的 學校任務、高度專注學生的學習成就、家庭與學校的關係。
Rajek(1997)提出學校效能指標為學生學習滿意度、學校教職員工的滿意度、
學校經費、學校資源的有效運用。
洪啟昌(2000)提出學校效能指標為環境規劃配置、校長領導表現、教師教學 品質、學生學習表現、成員工作滿足、學校溝通協調、社區家長支持。
陳世聰(2000)提出學校效能指標為支持認同、親師互動、經費使用、課程教 材、教師互動。
吳明雄(2000)提出學校效能指標為課程教學安排、學校組織氣氛、校園環境 設備、社區家長參與、行政溝通協調、師生互動關係、學生學習表現、教師工作 滿足、教師教學品質。
郭慶發(2000)提出學校效能指標為學校環境建築設備、學校行政領導、教師 教學效能、學生整體表現、社區家長支持、學校氣氛。
姜智武(2000)提出學校效能指標為校長領導表現、教師工作滿足、教師教學 品質、學生學業表現、家長社區參與。
陳燕慧(2001)提出學校效能指標為教師工作滿足、學校環境設備、行政溝通 協調、課程教學安排、教師教學品質、學生學習表現、師生互動關係、社區家長 參與。
徐雅君(2001)提出學校效能指標為校長領導、教師教學表現、家長參與、社 區支持、學生學習成就、組織氣氛。
37
李曉蓉(2001)提出學校效能指標為有效能的事業領導、教師教學成效、學校 環境與教學設備、組織氣氛與互動情形、建立共同的學校目標與願景、對學生的 期待與鼓勵、學生的學習成就、教師專業發展與教學品質、家長參與與社區關係。
石遠誠(2002)提出學校效能指標為校長效能、行政效能、教師效能、學生效 能、家長效能。
郭振生(2002)提出學校效能指標為教師教學品質、行政績效、學生學習表現、
學校社區關係、組織氣氛。
黃明哲(2002)提出學校效能指標為行政效能、教師效能、學生效能、公共關 係、環境設備。
簡淑彬(2002)提出學校效能指標為行政管理、教學輔導、工作投入、組織氣 氛。
楊有財(2003)提出學校效能指標為校園環境規劃、校長領導表現、學校課程 安排、行政溝通協調、教職員氣氛、教師教學品質、教師工作滿意、成員士氣、
學生學習表現、家長社區參與、親職教育。
楊昶洪(2003)提出學校效能指標為學校行政績效、教師教學品質、學生學習 與行為表現、家長認同支持。
王秀燕(2003)提出學校效能指標為學校環境規劃、行政溝通協調、學校課程 安排、教師教學品質、教師工作滿意、學生學習表現、學生行為表現、家長社區 參與。
黃哲彬(2003)提出學校效能指標為校長領導、組織氣氛、教師教學、學生表 現、社區家長支持。
