校長課程領導與教師教學效能關係之後設分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：吳政達博士. 之後設分析. 學. ‧ 國. 政治大立校長課程領導與教師教學效能關係. io. sit. y. ‧. Nat. er. A Meta-analysis aof Principal Curriculum Leadership. n. iv l C n U and Teacher hTeaching e n g c h iEffectiveness. 研究生：陳芝涵撰中華民國 102 年 7 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 2. i Un. v.

(3) 目次第一章緒論...............................................9 第一節研究背景與動機........................................9 第二節研究目的與待答問題...................................12 第三節名詞釋義.............................................13 第四節研究流程.............................................16 第五節研究範圍與限制.......................................18. 第二章文獻探討..........................................21. 治政第一節校長課程領導的概念與分析.............................21 大立第二節教師教學效能的概念與分析.............................38 ‧ 國. 學. 第三節校長課程領導與教師教學效能之相關研究.................51. ‧. 第三章研究設計與實施....................................61. sit. y. Nat. 第一節研究方法.............................................61. n. al. er. io. 第二節研究架構與變項.......................................62. i Un. v. 第三節研究假設.............................................65. Ch. engchi. 第四節樣本選取與設計.......................................67 第五節資料編碼與登錄.......................................68 第六節資料處理.............................................70. 第四章研究結果分析與討論................................73 第一節校長課程領導與教師教學效能相關性之後設分析...........73 第二節校長課程領導與教師教學效能跨變項間相關性之後設分析...75 第三節調節變項探討.........................................99 第四節研究假設驗證結果....................................103. 第五章結論與建議.......................................107 3.

(4) 第一節. 結論...............................................107. 第二節. 建議...............................................110. 參考文獻................................................113. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i Un. v.

(5) 表次表 2-1. 課程領導定義彙整表……………………………………………………23. 表 2-2. 課程領導相關研究主題對象統計分析表................................................30. 表 2-3. 校長課程領導相關研究年度統計分析表................................................31. 表 2-4. 校長課程領導相關研究主題統計分析表................................................32. 表 2-5. 校長課程領導相關研究方法分析表........................................................34. 表 2-6. 校長課程領導研究教育層級分析表........................................................35. 表 2-7. 我國校長課程領導相關研究結果分析表................................................35. 表 2-8. 教師效能定義摘要....................................................................................39. 表 2-9. 政治大我國博碩士論文對教師教學效能的分析構面........................................47 立國內校長課程領導與教師教學效能相關研究結果摘要表....................54. 表 3-1. 提供跨變項相關係數的研究篇數統計表................................................64. 表 3-2. 研究對象樣本特性彙整表........................................................................69. 表 4-1-1. 校長課程領導整體層面與教師教學效能整體層面相關摘要表.............74. 表 4-2-1. 校長課程領導整體層面與教師教學效能信念相關摘要表.....................76. 表 4-2-2. 校長課程領導整體層面與系統呈現教材內容相關摘要表.....................77. 表 4-2-3. 校長課程領導整體層面與使用多元教學策略相關摘要表.....................78. 表 4-2-4. 校長課程領導整體層面與有效運用教學時間相關摘要表.....................79. 表 4-2-5. 校長課程領導整體層面與建立和諧師生關係相關摘要表.....................80. 表 4-2-6. 校長課程領導整體層面與營造良好班級氣氛相關摘要表.....................81. 表 4-2-7. 教師教學效能整體層面與建構願景目標相關摘要表.............................83. 表 4-2-8. 教師教學效能整體層面與課程計畫實施相關摘要表.............................84. 表 4-2-9. 教師教學效能整體層面與提供支持環境相關摘要表.............................85. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-10. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 表 4-2-10 教師教學效能整體層面與發展教師專業相關摘要表.............................86 表 4-2-11 教師教學效能整體層面與促進互動溝通相關摘要表.............................87 5.

(6) 表 4-2-12 教師教學效能整體層面與實施課程評鑑相關摘要表.............................88 表 4-2-13 建構願景目標與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................89 表 4-2-14 課程計畫實施與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................91 表 4-2-15 提供支持環境與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................92 表 4-2-16 發展教師專業與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................94 表 4-2-17 促進互動溝通與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................95 表 4-2-18 實施課程評鑑與教師教學效能細部構面相關摘要表.............................97 表 4-2-19 校長課程領導與教師教學效能各構面關係之效果值摘要表………….98 表 4-3-1. 男性比分析摘要表.....................................................................................99. 表 4-3-4. 兼任行政職務比分析摘要表...................................................................101. 表 4-3-5. 學校層級分析結果摘要表.......................................................................102. 表 4-3-6. 研究地區分析結果摘要表.......................................................................103. 表 4-4. 研究假設驗證結果表................................................................................103. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 4-3-2. 學. 表 4-3-3. 治政新進教師比分析摘要表...........................................................................100 大立研究所學歷比分析摘要表.......................................................................100. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(7) 圖次圖 1-1. 研究流程圖................................................................................................18. 圖 3-1. 研究架構圖................................................................................................63. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i Un. v.

(9) 第一章. 緒論. 校長課程領導與教師教學效能兩者之間的關係在近年來中小學學校實務上受到重視。因此本研究期以後設分析方法來探討並確認校長課程領導在提升教師教學效能方面的成效。本章共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四節為研究流程；第五節為研究範圍與限制。. 治第一節政研究背景與動機大. 立. 壹、研究背景. ‧ 國. 學. 在 21 世紀的今天，社會變遷相當快速；這是一個資訊化、科技化的後工業化社會。為了因應全球化的競爭挑戰、社會發展的需要、以及教育內涵變遷的壓. ‧. 力，世界各國皆開始不斷的進行與教育相關的改革。在這些改革的內容當中，課. y. Nat. io. sit. 程的發展皆為核心，執政者期待透過課程改革帶動教育，進而提升國家的整體發. n. al. er. 展(王全興，2010；徐國棟，2010)。. Ch. i Un. v. 我國教育部於 1998 年公佈＜國民教育階段九年一貫課程總網網要＞（教育. engchi. 部，1998），在 2000 年公佈＜國民中小學九年一貫課程暫行綱要＞（教育部，2000）。 2001 年正式實施九年一貫課程，至今已超過十個年頭。其中也陸續發布與修正＜國民中小學九年一貫課程綱要＞（教育部，2003；教育部，2005；教育部，2006；教育部，2008），可以看出課程改革與教學是我國教育改革當中的重要議題。而在此新課程規劃設計中，則重視落實「學校本位課程發展(school-based curriculum development)」(羅清水，1998)。無論是國內或國外的課程改革，皆開始重視希望中央將其權力下放到地方學區以及學校、要求學校有效推行並實施學校本位課程、並且各級的教育人員都必需要積極的參與學校本位課程的發展(徐國棟，2010)。 9.

(10) Glatthorn, Boschee 與 Whitehead(2009)指出：現今的學校行政者面對的是教育史上最挑戰和刺激的時代。對於學校課程來說，關於領導理論和計畫的需求應運而生。學校的領導者需要廣泛去瞭解各樣的課程理論，因為理論和實踐是一種「鏡像」的關係，兩者必需同時使用和彼此塑造才能夠因應快速變遷的時代需求。此外，無論是在理論與實踐的關係中，或是在課程改革裡對學校成功或失敗的影響，領導者的角色皆是一個重要的元素(Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2009)。校長身為學校的領導者，其重要性不可忽視。在我國的教育現場中一直相當重視校長所扮演的角色。當校長瞭解與課程相關的內容，將有助於他們發揮. 治政領導的作用並提升其領導的成效，以面對不斷變遷的社會。大立在教育改革的風潮之下，社會大眾對於教育品質、教育績效產生了高度重視 ‧ 國. 學. 以及深切期許（陳木金，2006）。除了領導者的領導之外，在整個教學歷程當中，. ‧. 決定教學成敗的關鍵之一就是教師，一個具有高效能感的教師，能夠促進學生的. sit. y. Nat. 學習（吳璧如，2000）。. io. er. 由以上背景可得知課程改革是當前教育發展的重要課題，校長及教師是教育歷程中關鍵的角色。學校的領導者-校長在面對課程改革進行的同時，必需兼顧. al. n. iv n C 瞭解理論以及實踐實務兩者並進，不可偏廢。校長課程領導及教師教學效能有其 hengchi U 重要性，而其所造成的影響與成效亦值得深入探究。. 貮、研究動機學校的目的，是在於「充分的使學生預備如何生活在一個越來越複雜的世界 (Sparks & Hirsh, 1997 ，引自 Jefferies, 2000)」。在這樣的情況下，學校就必需要努力提供學生最能跟上時代的課程。因此，「課程」的發展一直是教育研究者所重視的課題。我國自 2001 年起正式實施九年一貫課程改革(秦夢群、賴文堅，2006)。在這項課程改革當中，重視「學校本位課程」的實施：其代表中央將權力下放至. 10.

(11) 學校並要求學校有效推行課程改革。校長身為學校的領導者，其領導角色的重要性與模式在這樣課程改革的背景下成為研究重點之一：期待校長能將課程理論與實務做一有效結合而增進其效能與成果。我國關於校長課程領導相關的研究從 2000 年初開始紛紛出現，其累積了相當的研究成果。因此本研究期待將校長課程領導相關研究成果做一統整，此為研究動機之一。在校長課程領導相關研究結果紛紛出現之際，研究中探討許多其與其它主題的相關性。校長身為一個領導者，其領導的結果常為研究所重視的內涵。在教育的發展上，教師效能(teacher effectiveness)一向是教育領域中受重視的研究內容。 Kauts 與 Mittu(2011)甚至認為，基本上學校的效能是從其教師的效能而來的。因. 治政此，使教師效能有最大的發揮即是教育最重要的目標。在這樣的情況下，許多研大立究開始探討校長課程領導與教師教學效能之間的關係，欲瞭解校長課程領導在教 ‧ 國. 學. 師教學效能上是否有相關，進而影響至學生的有效學習。校長課程領導在我國從. ‧. 2000 年起至今已發展超過十年。在這段期間內累積了相當多的研究探討校長課. sit. y. Nat. 程領導所產生的效能以及影響。本研究期待討論目前我國校長課程領導與教師教. io. 之二。. er. 學效能之關係研究的發展狀況並分析其研究結果是否真正有相關，此為研究動機. al. n. iv n C 再者，校長課程領導與教師教學效能的關係當中，除了其本身的內涵所造 hengchi U. 成的影響之外，亦可能有其它背景因素的影響，例如教師性別、年資、學歷、職務、學校規模、學校所在地區等等。因此在探討我國校長課程領導與教師教學效能之關係是否真正有相關以外，在其中是否有其它因素的影響，也期待能一併討論，此為研究動機之三。此外，在校長課程領導與教師教學效能的相關性研究中，雖然研究中顯示整體校長課程領導與整體教師教效能都能達顯著相關，然而在細部校長課程領導與教師教學效能的內涵上之相關程度卻有所不同，本研究期待藉由後設分析的方法以確認目前校長課程領導對於教師教學效能的哪一向內涵影響及成效最為顯著，. 11.

(12) 以及哪一內涵方面尚待加強，以能對校長課程領導提出建議，此為研究動機之四。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本節旨在具體說明研究目的，並提出待答問題，茲分述如下。壹、研究目的基於上述研究動機，歸納研究目的如下：一、探討校長課程領導的內涵，提供後設分析結果在解釋上的相關資訊。. 政治大三、分析影響校長課程領導與教師教學效能之間的調節變項。立二、研究校長課程領導與教師教學效能之相關情形。. ‧ 國. 學. 四、研究各項校長課程領導作為與各項教師教學效能之相關情形。五、根據研究結果，提出對校長課程領導應著重之重點的具體建議。. ‧ sit. y. Nat. 貳、待答問題. n. al. er. io. 本研究之待答問題如下：. i Un. v. 一、校長課程領導與教師教學效能是否具有顯著相關？若有，其相關程度為何？. Ch. engchi. 二、校長課程領導與教師教學效能各構面之間是否具有顯著相關？（一）整體校長課程領導與教師教學效能各內涵（教師教學效能信念、系統呈現教材內容、使用多元教學策略、有效運用教學時間、建立和諧師生關係及營造良好班級氣氛）間是否具有顯著相關？若有，其相關程度為何？（二）整體教師教學效能與校長課程領導各內涵（建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑）間是否具有顯著相關？若有，其相關程度為何？ 12.

(13) （三）各校長課程領導與各教師教學效能內涵間是否具有顯著相關？若有，其相關程度為何？ 1. 教師教學效能信念與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯著相關，其相關程度為何？ 2. 系統呈現教材內容與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯著相關，其相關程度為何？ 3. 使用多元教學策略與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持. 治政環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯大立著相關，其相關程度為何？ ‧ 國. 學. 4.有效運用教學時間與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環. ‧. 境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯著. sit. y. Nat. 相關，其相關程度為何？. io. er. 5.建立和諧師生關係與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯著. n. al. ni Ch 相關，其相關程度為何？ U engchi. v. 6.營造良好班級氣氛與「建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑」是否有顯著相關，其相關程度為何？三、校長課程領導與教師教學效能之間是否存在調節變項？若有，則調節變項為何？. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所討論之範圍與內容更加明確，將本研究所使用的重要名詞定義 13.

(14) 如下。壹、校長課程領導課程領導是一個歷程，其包含目標設定、課程的設計與實施、與課程評鑑。校長根據課程領導的歷程使用各項領導作為：如課程管理、型塑文化、分配資源、教師發展等來改進課程品質，提升教學成效，以促進學生學習成果。校長課程領導的內涵為：建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、與實施課程評鑑。茲分述如下：一、建構願景目標：在課程領導的最初，校長需確認學校課程的願景與目標，以提供全校人員課程發展的方向。. 治政二、課程計畫實施：校長需進行學校課程的計畫與實施，包含課程的準備、教科大立書選用等等；協助教師發展教室層級的課程計畫與實施程序；並建構課程改 ‧ 國. 學. 進計畫所需的組織和實質的計畫. sit. y. Nat. 且形塑支持課程工作的文化及組織氣氛。. ‧. 三、提供支持環境：在課程發展的過程當中，校長須提供課程發展的必要支援並. io. er. 四、發展教師專業：校長需進行教師專業發展的規劃與倡導，包含教師專業發展活動與在職的訓練或進修，增進教師課程專業知能，以促進課程發展的實施。. al. n. iv n C 五、促進互動溝通：校長需進行有效的溝通，以使課程領導能在學校當中順利進 hengchi U 行。六、實施課程評鑑：校長需實施包含實施導向與結果導向的課程評鑑，以根據評鑑結果進行課程的改進. 貳、教師教學效能教師教學效能係教師對於自己教學能力的認知，以及在教學歷程中所實施之行為與內容，目的在使學生獲得最佳學習而達成學習成效。教師教學效能的內涵為：教師教學效能信念、系統呈現教材內容、使用多. 14.

(15) 元教學策略、有效運用教學時間、建立和諧師生關係及營造良好班級氣氛。茲分述如下：一、教師教學效能信念：主要從教師本身的主觀評價來探討，是一種對於自身教學能力以及影響學生學習程度的一種信念。二、系統呈現教材內容：指教學的過程中有系統的呈現所要教授的內容，教師能清楚的解釋並提供學生充足的練習機會增進學生學習三、使用多元教學策略：在教學的過程當中，根據學生不同的學習風格、發展階段、能力來善用不同並多樣的教學策略。四、有效運用教學時間：教師在教學時，能夠穩定且流暢的進行教學步調，使學. 使彼此之間和諧以增進教學與學習的效果。. 學. ‧ 國. 治政生在整個教學活動的時間中能有效並積極的學習。大立五、建立和諧師生關係：指教師在教學時，需重視學生的需求，並積極關懷學生 ‧. 六、營造良好班級氣氛：創造溫暖的教室氣氛與教學環境；並且善用班級經營的. sit er. io. 參、後設分析. y. Nat. 技巧，例如幽默感、正向回饋與讚美，以增進學習效果. al. n. iv n C 本研究以後設分析(meta analysis)作為研究方法。後設分析是將先前許多個 hengchi U. 別研究分析成果再次進行統計分析的一種研究方式(Glass, 1976)。其又被稱為整合分析(integrative analysis)。後設分析適用於實證研究及提供量化數據結果的研究，因其是一種將研究中所呈現的統計數據進行編碼及分析的技術。它是將過去的研究結果、研究對象、研究變項、研究樣本數等等的資訊做一統整性的歸納。後設分析方法的優點為可以有效總結先前的研究成果並提供一種能處理大量研究結果資訊的系統性方式。. 15.

(16) 第四節. 研究流程. 在研究流程方面，一開始先確認欲研究之主題。在確認了研究題目之後，接著著手進行文獻探討與分析，進而瞭解校長課程領導與教師教學效能的背景、定義與內涵。並分析國內目前對此兩項議題的分析。接著使用後設分析的方法來檢視關於此兩項議題的研究成果，最後提出本研究之結論與建議。茲將研究之詳細流程說明如下：. 壹、研究主題確認. 政治大用後設分析此一統整性之研究方法來進行研究，來檢視我國目前教育顯學之研究立因為後設分析的方法目前在教育研究上使用的次數仍不多，研究者期望使. ‧ 國. 學. 成果。在主題的選擇上，研究者蒐尋全國博碩士論文及期刊，根據目前教育研究之主要內容及後設分析所需要之充足資料，最後選定校長課程領導與教師教學效. ‧. 能之相關研究進行分析。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 貳、文獻與研究資料蒐集. i Un. v. 在文獻資料的蒐集上，包含國內外有關校長課程領導與教師教學效能等內容。. Ch. engchi. 在國外文獻上，以 EBSCO host 資料庫系統及 ProQuest 資料庫系統為主、Google Scholar 為輔進行外文文獻蒐集，包含期刊、論文及外文書籍。國內則以臺灣博碩士論文知識加值系統為主要蒐集來源。以上除使用線上資料庫下載全子全文外，並使用政治大學圖書館進行中外文書籍、期刊論文的借閱與調閱。在研究資料的蒐集上，本研究以國內博碩士論文、期刊為後設分析的樣本，做為本研究第二章至第四章所做實證分析之數據來源。主要透過臺灣博碩士論文知識加識系統、國立政治大學學術期刊資源網、Airiti Library 華藝線上圖書館、臺灣期刊論文索引系統、GRB 政府研究資訊系統做為資料蒐集之管道。在線上的蒐尋以「課程領導」、「校長課程領導」、「教師效能」、「教學效能」做為研究關 16.

(17) 鍵字進行交叉搜尋，並將重複研究逐一排除。並使用國家圖書館及政治大學社會資訊中心做為紙本文獻蒐集輔助。最後取得本研究所需之研究資料。. 參、研究設計與實施在研究設計上，首先瞭解後設分析方法的內涵。主要參考 Card 所著之 Applied Meta-Analysis for Social Science Research、Glass, McGaw 與 Smith 所著之 Meta-analysis in social research、Lipsey 與 Wilson 所著之 Practical meta-analysis、以及齊力所譯之<社會研究的後設分析程序>(Rosenthal 原著)。此外亦參考與後設分析相關之論文與期刊，瞭解後設分析方法之應用。. 治政在瞭解研究方法之後，開始進行研究資料的篩選、研究細部變項的選擇、資大立料編碼的內容與方式、並將資料編碼及登錄、及建立研究假設內容。在篩選資料 ‧ 國. 學. 的過程中，所蒐集博碩士論文之研究結果必需要有相關係數 R 值及樣本數，以. ‧. 進行後續的分析。. sit. y. Nat. io. er. 肆、研究結果分析與討論. 本研究將使用 Comprehensive Meta-Analysis v2.0 軟體進行資料處理與分析。. al. n. iv n C 並根據研究統計數據結果，參考h Card 之專書 Applied e n g c h i U Meta-analysis for Social. Science Research、Lipsey 與 Wilson 之專書 Practical meta-analysis、Comprehensive. Meta-analysis v2.0 之操作手冊等解釋統計數據上之意義。. 伍、結論與建議跟據研究討論內容，本研究將參考國內外校長課程領導與教師教學效能相關研究之理論與實務研究結果，提出本研究結果之結論與建議。以下為研究流程圖：. 17.

(18) 圖 1-1 研究流程圖. 研究主題確認. 文獻與研究資料蒐集. 研究設計與實施. 政治大. 研究結果分析與討論. 立. ‧ 國. 研究範圍與限制. n. al. sit. 第五節. er. io 一、研究地區. y. ‧. Nat 壹、研究範圍. 學. 結論與建議. Ch. engchi. i Un. v. 本研究以臺灣為研究地區，不包括進行國外其它地區校長課程領導與教師教學效能關係之研究。. 二、研究對象本研究研究對象以蒐集國內博碩士論與期刊等校長課程領導與教師教學效能關係相關研究之資料進行分析，且選擇範圍為 2002 年至 2012 年。然而在後設分析資料的選定上，相同主題之期刊文章予以刪除，主要分析的內容為學位論文。 18.

(19) 此外，在論文的設定上，以調查對象為教師者進行研究。有些研究會針對校長一同進行調查，此部份則不納入分析的內容當中。. 三、研究變項變項分為校長課程領導以及教師教學效能。其中校長課程領導下有六個構面，分別為：建構願景目標、課程計畫實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通與實施課程評鑑；教師教學效能下則亦有六個構面，分別為：教師教學效能信念、系統呈現教材內容、使用多元教學策略、有效運用教學時間、建立和諧師生關係及營造良好班級氣氛。. 治政在調節變項上面，本研究預計投入男性比、新進教師比、研究所學歷比、兼大立任行政職務比、學校層級與研究地區進行分析。 ‧. ‧ 國. 學. 四、研究方法. sit. y. Nat. 後設分析的方法特性使得研究對象上只能選取實證研究做為分析之用，因此. io. er. 必需刪除其餘的方法，如個案研究、行動研究、質性訪談等等。然而目前台灣地區探討校長課程領導與教師教學效能兩者相關性的論文皆為實證研究，因此皆可. n. al. 被納入研究範圍當中。. Ch. engchi. i Un. v. 貳、研究限制一、研究地區方面本研究以臺灣地區的博碩士論文及期刊為樣本進行分析，並無納入其它不屬於此地區之研究。因此在研究結果的解釋上僅限於該地區，不應過度擴張推論。而國外相關之文獻資料，則用於文獻探討當中對其定義與內涵加以釐清之重要參考。. 19.

(20) 二、研究對象方面本研究根據國內有關校長課程領導與教師教學效能相關之研究所出現的年代進行蒐集，所蒐集之研究時間為 2002 年至 2012 年，因此在結果的推論上以分析此段時間校長課程領導與教師教學效能相關之研究結果為主。. 三、研究變項方面在校長課程領導與教師教學效能的關係上，本研究取得 18 篇實證研究進行分析，然而其中有 3 篇並沒有提供完整的統計數據，因此最後並無法納入分析當中。. 治政此外，在細部的構面上，校長課程領導與教師教學效能的細部構面內容不會大立僅止於本研究所分別歸納出的各六項，因此在解釋上恐不能涵蓋整體校長課程領 ‧ 國. 學. 導與教師教學效能的內涵。. ‧ sit. y. Nat. 四、研究方法方面. io. er. 本研究所使用的統計數據係透過蒐集描述統計與積差相關分析等資料進行分析。然而在所蒐集分析文獻中，有些研究無法提供相關的數據以供計算效果值. al. n. iv n C 等分析，因此予以刪除。故本研究尚無法將所有校長課程領導與教師教學效能關 hengchi U. 係之相關博碩士學位論文及期刊等資料納入後設分析的研究當中，可能在研究討論上犯了量化研究過度類化的謬誤，所以未納入之相關研究內容將於研究結果提出時一併進行討論。. 20.

(21) 第二章文獻探討本研究欲探討校長課程領導與教師教學效能之間的關係，以下分別就「校長課程領導」、「教師教學效能」與「校長課程領導與教師教學效能相關之研究」等相關文獻進行討論。. 第一節. 校長課程領導的概念與分析. 壹、課程領導的意義一、課程領導的緣起與發展. 立. (一)課程領導的緣起. 政治大. ‧ 國. 學. Jefferies(2000)在一篇探討「課程領導(curriculum leadership)」一詞的文章內提到：關於「領導」和「課程」這兩者本身的研究文獻量都很廣大並且複雜。然. ‧. 而在其中，課程領導的發展卻日益重要。原因在於：如果學校的目的是「充分的. y. Nat. io. sit. 使學生預備如何生活在一個越來越複雜的世界(Sparks & Hirsh, 1997 引自. n. al. er. Jefferies, 2000)」。那麼，校長、教師和其它的教育專家就必需不斷的努力來提供學生最能跟上時代的課程。. Ch. engchi. i Un. v. Wiles(2009)也提到：我們所處的世界並不是靜止的，學校所提供的課程就代表一個國家對於預備他們未來的主人翁在往後日子生活的計畫。因此，課程發展的重要性就產生了。校長和教師在這樣的狀況下就必需要持續發展自身的專業知識、技能和對課程的理解。而課程領導者的實施就是其中一項提升這樣專業發展的方式(Jefferies,2000)。課程領導從 1990 年代開始受到重視（吳清山&林天祐, 2001）。在這之前通常與教學領導(instructional leadership)的意義接近。然而，課程領導與教學領導不同：課程領導的重點在於學到了什麼(what is learned)，而教學領導的重點在於教材是如何被教的(how the content is taught)(Glatthorn, 2000)。 21.

(22) (二)課程領導的發展黃旭鈞(2003)認為，課程領導的發展最早可以追溯到 1970 年代，其將課程領導的發展分為以下四個時期： 1. 要素確立期：此時期的主要內容在確立課程領導的要素及特徵。其統整出課程領導的主要因素包含課程要素及領導要素。課程要素主要包含課程發展與管理；領導要素則包含支持課程發展的團隊合作、激勵、溝通等行政領導要素。 2. 概念發展期：此時期的主要內容在於確立課程領導的功能與任務。學者根據所提出之功能與任務加以組織，為了能使課程領導者獲得明確的指. 治政導與指引，在這階段發展出許多具體的行動方案或指導手冊。像是大立 Bradley(1985)的「課程領導與發展手冊」、Fielding(1990)的「課程領導者 ‧ 國. 學. 手冊」、Bailey(1990)所提出有效能課程領導者必需遵守的十二條守則等. ‧. 等。. sit. y. Nat. 3. 模式建立期：此時期的主要內容開始建立起課程領導模式。像是美國「課. io. er. 程領導中心(Curriculum Leadership Institute, CLI)」的按部就班 (step-by-step)課程領導模式、加拿大薩克其萬省教育廳的「DIME 模式」. al. n. iv n C 等。其不但成為課程領導的理論基礎，也成為指引課程領導實踐方向的 hengchi U 參考。. 4. 實際應用期：此時期的內容顯示課程領導已正式邁入實際應用的階段。其開始將上述「CLI」及「DIME」模式實際推廣並實施。藉由理論與實務之間互相的實行與修訂，持續縮短兩者之間的差距。. 二、課程領導的定義：以下為各學者提出有關課程領導的定義彙整如表 2-1：. 22.

(23) 表 2-1 課程領導定義彙整表研究者. 年代. 定義. Morrison. 課程領導是課程領導者將課程管理做好的程度；課程管理 1995 即是人際關係間的管理，因為它是建構和傳遞知識。這些都是全校的成員的共同責任。. Doll. 課程領導是一般的教育領域中的一項特殊的功能。有效的課程領導特點包括：領導者具有採行明確可行的課程原則 1996 之能力；領導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；能夠獨自擔負起責任，不受政治勢力所左右(引自黃旭鈞, 2003). Hall. 1996. Gross. 1998. 課程領導是引導課程的設計、發展、改進、實施與評鑑(引自楊豪森, 2007) 課程領導是一複雜的過程，包含一些重要的要素。從最廣泛的點來看主要包括了：建立並基於紮實的學理基礎以組. 治政大織課程領導，選擇可供遵循的方向與方針，持續不斷地發立展，並克服無可避免的混亂(引自黃旭鈞, 2003). ‧ 國 2000. ‧. Glatthorn. 學. 課程領導包含：設定目標與計畫、監控、審查、和制定學 Lee 1999 校的教育計畫；監控、審查和學校人員的發展；形塑學校 Dimmock 文化和分配資源。. er. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 課程領導者是提供被領導者在完成課程發展上所需要的. Hsiao Chen Yang. sit. 課程領導是針對學校課程事務所進行的各種領導作為，其目的在改進學校課程品質，提升教學成效，進而改善學生 2003 學習成果。在課程領導的作為中可以侷限在直接對課程的設計、發展、改進實施和評鑑的引導，也可廣泛地涵蓋了達到上述目的的所有領導作為。. io. 黃旭鈞. y. Nat. 課程領導是實施各種功能來使學校體系與學校能夠達成確保學生學習品質的目標. 2008. 知識和技巧的人，而這些課程發展是在不同的層級和不同的角色上所產生的。. 資料來源：研究者自行整理. 從表中各學者對課程領導的定義可以看出：有的學者是針對課程領導者需做的內容來定義，如 Hsiao, Chen 與 Yang(2008)；有的是針對課程領導的作為來做定義，如黃旭鈞(2003)；Doll(1996)與 Glatthorn(2000)則認為課程領導的重點是功能，而不是角色。大部份的定義皆包含一連串的歷程，如 Hall(1996)、Gross(1998)、 23.

(24) Lee & Dimmock(1999)。由以上定義可歸納出：課程領導是一個歷程，其包含目標設定、課程的設計與實施、與課程評鑑。課程領導者根據課程領導的歷程使用各項領導作為：如課程管理、型塑文化、分配資源、教師發展等來改進課程品質，提升教學成效，以促進學生學習成果。. 三、課程領導的實施場域與課程領導者 Jefferies(2000)認為，領導者是使人們產生目的、影響人們朝向一個目標、在實踐上使人們進步的人；而課程是跟據國家所公告的標準而來。因此課程領導會. 治政在許多不同的教育場域，也就是它們被實施的地方出現。例如在中央部會、地方大立學區以及學校內。而課程領導者在不同的場域則分別為部長、課程督學、校長與 ‧ 國. 學. 教師。不同的國家在稱謂上雖有不同，但其角色性質是類似的。. ‧. 校長在課程領導裡的角色在不同的教育層級(level of schooling)亦會有所不. sit. y. Nat. 同。Glatthorn(1987)指出，小學和中學的校長在領導角色上的差異：大部份有效. io. er. 能的小學校長在課程領導上傾向採用非常積極的角色。他們在闡述教育目標與課程優先次序、影響教師理解課程重點和方法、幫助教師使用測驗結果、及調整課. al. n. iv n C 程上皆扮演一個中心的角色。然而，在中學的層級(尤其是規模較大的學校)，有 hengchi U 效能的校長通常是傾向把這些角色交給學科領導者, 就是那些學科專家來使他們能夠影響中學老師的課程決策。然而無論是在什麼樣的層級，校長課程領導皆有其必要性。. 貳、校長課程領導一、校長課程領導的重要性 Glatthorn(2000)認為課程發展在 21 世紀頭十年的趨勢為：國家的課程標準日益重要、學校本位課程發展的走向、專業組織的影響漸增、對建構式課程興趣的. 24.

(25) 持續、職業教育新方法的發展、整合課程的發展、以及科技的制度化。而四個課程的層級：國家、學區、學校和教室各有其不同的功能。課程的健全發展仰賴四個層級的合作，而學校層級的課程領導在一個瞭解全貌和積極校長的課程領導下，是非常重要的。在過去，校長只被期待在管理上能有好的技巧，並且對該校和所處社區有深入的認識即可（Fleck, 2007, 引自 Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2009）。然而在今日的社會，校長被期待成為在行政、領導和教學全方面的專家，並且經常會大量參與在課程計畫當中(Glatthorn, Boschee & Whitehead, 2009）。因此校長對於課程知識的充實以及校長課程領導的需求也應運而生。. 治政有學者指出，校長課程領導只是間接影響，真正影響課程成效的是學校文化大立或其它的因素(Fidler,1997)。然而，在 Glatthorn(2000)「校長為課程領導者」一書 ‧ 國. 學. 中，其引述 Hord 跟 Hall(1983)的論點指出：校長所提供有力的領導在決定課程. ‧. 領導的成效上是一個重要的關鍵。裡面也提到，Wasley(1991)的研究指出，想要. sit. y. Nat. 有一個有效能的課程計畫，行政的支持和合作是不可或缺的一部份。. io. er. 此外，雖然學校本位課程計畫需要跟據上級行政單位的規定來進行，但是學校領導者們在課程發展上依然擁有它存在的必要。Glatthorn(1994)更認為，僅管. al. n. iv n C 在上級行政單位的規定下，學校領導者們依然在發展學校特殊課程上扮演主動的 hengchi U 角色。因為雖然學校裡的課程運作通常有課程委員會，但必需要有一個強而有力的領導者-通常也就是校長-來領導整個課程計畫的進行。 Romberger(1988，引自龔素丹, 2002)認為，校長應該成為課程領導者的原因. 有五：第一，學校是最適宜的課程發展單位。身為學校領導，校長應該是課程發展的領導。第二、校長是最接近學校和職員的領導，而且最了解他們的需要。他應該利用這項認識來領導目標設定-課程發展的構成要素。第三、作為小學校長，對課程的決定應該扮演守門員的角色。他有能力決定是否將新觀念傳遞至校園內。他是學校層級的領導，接受最多新資訊，而且知道是否合適他的學校。他應該允. 25.

(26) 許對課程有幫助的資訊進入校園。第四，校長有能力做為催化劑。他可以鼓勵願意嘗試創新課程觀念的教師。第五，校長為學校設定任務，校長的工作之一就是設定優先順序帶領他的學校完成課程發展任務。 Glatthorn(2000)也指出，校長做為一個課程領導者有以下幾個重要的原因：首先，高品質的課程對於學校追求卓越是不可或缺；高品質的課程亦是影響學生學習成就的因素之一。第二，真正有意義的改革主要是發生在學校的現場而不是在中央或地方政府當中。第三，校長在整體學校效能的影響上扮演關鍵的角色。因為即使是最好的教師課程領導模式中，仍有校長提供領導的必要。因此，校長應該成為學校的課程領導者。因學校是真正改革與課程實施發生. 治政的所在，校長對於學校的熟悉度能幫助增加課程領導的成效，增進學生學習的成大立果。 ‧ 國. 學. 二、校長課程領導的內涵. ‧. 社會上對校長角色的期待已經開始轉變。校長的角色已經從一個單純的管理. sit. y. Nat. 者轉變成了改革的推手以及一個行政組織的專家(Gltthorn, Boschee & Whitehead,. io. er. 2009)。Owen(1988, 引自黃旭鈞, 2003)也提到，校長角色的轉變由「首席教師」、「一般管理者」、「專業與科學化的管理者」、「行政人員及教學領導者」到「課程. al. n. iv n C 領導者」。因此，在課程領導的部份，身為學校階層的領導者，校長有其身為學 hengchi U 校課程領導者的任務。. Bradley 在 1985 年指出：一個有效能的課程領導者必需要能夠確認並呈現其能發揮的最大功能。以下六項為身為課程領導者應優先處理的內容： 1. 強調課程發展. 2. 提供課程發展必要的資源. 3. 提供課程發展哲學的方向. 4. 提供課程發展中的連續性. 5. 將課程發展理論和實務的差距連接起來. 26.

(27) 計劃、實施並評鑑課程發展. 6. 此外，他提出了五項身為一個課程領導者必需肩負的任務：(1)專家任務、(2) 角色功能任務、(3)溝通任務、(4)監督管理任務及(5)專業成長任務(Bradley, 1985)。最後，Bradley 設立了有效能的課程領導者的 10 項指標： 1. 被領導者會尋求課程領導者的協助 2. 課程內容品質的一致性 3. 教師願意與課程委員會共同工作的意願 4. 有效的溝通 5. 工作模式的確認. 立. 政治大. 6. 一個可快速成型的工作團隊. ‧ 國. 學. 7. 課程所有權的流通性. ‧. 8. 問題解決的能力. sit. y. Nat. 9. 合適而非權威領導能力的運用. io. er. 10. 多樣化領導型能的運用. Glatthorn 在其歷年(1994, 2000, 2009)的研究中，皆討論到有關校長課程領導. al. n. iv n C 的內涵。課程領導在學校層級要發揮的功能，也就是校長要做的領導任務是：發 hengchi U 展學校課程願景與目標、發展支持課程工作的文化、提供課程所需的資源、及實施課程評鑑。 Fielding(1990, 引自黃旭鈞, 2003)在其所編的「課程領導者手冊」當中提出課程領導者所應做的任務：. 1. 建構課程改進計畫所需的組織和實質的計畫：包含組織團隊的資訊、建立改進循環圈、決定課程的目標及其所應涵蓋的目的之本質、決定教師所決定的課程之比例 2. 執行發展階段的工作重點：包含課程的準備、教科書的選用、評量的發展、. 27.

(28) 支援課程所需的資訊管理程序 3. 協助教師發展教室層制的課程計畫與實施程序，同時也包括了成員的專業發展與同儕支持，以及釐清角色、任務和時間表 4. 進行「實施導向」與「結果導向」的評鑑，以促進改進的作為此外，Bailey 也提出有效能的課程領導者必須遵守的十二條守則(1990, 引自黃旭鈞, 2003)，分別是： 1. 以課程模式引導課程領導行動 2. 利用課程管理文件澄清課程建構與實施過程中所有利害關係人的方向、角色和責任 3.. 學. ‧ 國. 4.. 治政建立並使用能與學區緊密結合的課程教材大立根據不同工作階段運用領導技能. 5. 將課程發展視為持續性的歷程. ‧. 6. 促進教師彰權益能. sit. y. Nat. 7. 了解課程視導與成員發展間的交互連接. io. 9. 決定的過程中必須參考相關研究的結果. n. al. er. 8. 瞭解領導者是訓練而來的，非天生的. ni Ch 10. 不同利害關係人有著不同的課程領導功能 U engchi. v. 11. 相信自我改進、成員發展與視導可作為教學改進的工具 12. 扮演激勵者角色，尋求共識當課程上的功能被確立之後，在課程本身以外，也有兩項校長可注意並實施的內容可以幫助課程領導的進行(Glatthorn, 2000)：一、使用例行的事務讓每天都可以是課程領導的場合。二、課程領導並不是獨立而是有效能組織行為當中的一個元素。Aronstein 和 DeBenedicts(1988, 引自 Glatthorn, 2000)認為有效能的校長通常會使用有全校影響力的行為，而不是只把焦點著重在課程上。因此他們提出了五項可以在全校內造成影響的「可使用的行為(enabling behaviors)」：(1)促進溝. 28.

(29) 通；(2)創造積極開放的組織氣氛；(3)與全校同仁建立願景；(4)藉由全校同仁的參與共同成長；(5)以身作則成為正面的模範。黃旭鈞(2003)在其「課程領導-理論與實務」一書當中歸納出校長課程領導的 12 項重要的任務：(1)學校環境脈絡的掌握與了解；(2)校長課程領導角色的界定與覺知；(3)學校任務與願景的建立與設定；(4)學校、地方、國家課程的連結； (5)學校課程的管理與發展；(6)教師專業發展的規劃與倡導；(7)學生進步的評估與監控；(8)學校課程專業文化的塑造與變革；(9)學校組織結構的再造與重組； (10)資源的爭取與支持；(11)社區參與和公共關係的發展；(12)學校課程與教學的評鑑與改進。. 等六項構面。以下分別就各項內容進行說明：. 學. ‧ 國. 治政根據以上的內容及定義將校長課程領導的主要內涵歸納如下：建構願景目標、大立課程計畫與實施、提供支持環境、發展教師專業、促進互動溝通、實施課程評鑑 ‧. 一、建構願景目標：在課程領導的最初，校長需確認學校課程的願景與目標，以. io. er. 1994, 2000, 2009；黃旭鈞，2003)。. sit. y. Nat. 提供全校人員課程發展的方向(Fielding, 1990，引自黃旭鈞, 2003；Glatthorn,. 二、課程計畫實施：校長需進行學校課程的計畫與實施，包含課程的準備、教科. al. n. iv n C 書選用等等；協助教師發展教室層級的課程計畫與實施程序；並建構課程改 hengchi U 進計畫所需的組織和實質的計畫(Bradley, 1985；Fielding, 1990, Bailey, 1990, 引自黃旭鈞, 2003). 三、提供支持環境：在課程發展的過程當中，校長須提供課程發展的必要支援並且形塑支持課程工作的文化及組織氣氛(Bradley, 1985；Glatthorn, 1994, 2000, 2009；Fielding, 1990, 引自黃旭鈞, 2003；黃旭鈞，2003)。四、發展教師專業：校長需進行教師專業發展的規劃與倡導，包含教師專業發展活動與在職的訓練或進修，增進教師課程專業知能，以促進課程發展的實施 (黃旭鈞，2003)。. 29.

(30) 五、促進互動溝通：校長需進行有效的溝通，以使課程領導能在學校當中順利進行(Bradley, 1985；Bailey, 1990, 引自黃旭鈞, 2003；Glatthorn, 2000)。六、實施課程評鑑：校長需實施包含實施導向與結果導向的課程評鑑，以根據評鑑結果進行課程的改進(Fielding, 1990, 引自黃旭鈞, 2003；Glatthorn, 1994, 2000, 2009；黃旭鈞, 2003)。. 肆、校長課程領導的相關研究課程領導於 1990 年代開始受重視，我國的相關研究於 2000 年起陸續出現。研究者以「課程領導」為關鍵字及標題，蒐尋臺灣博碩士論文知識加值系統，共. 治政得百餘篇與課程領導相關之論文。顯示課程領導的研究成果相當豐碩。大立首先針對研究主題的對象整理成表 2-2 如下：. n. al. Ch. 對象篇數. 105 23 2 15 12 157. 113 23 2 15 15 168. engchi. sit. io. 8 0 0 0 3 11. 碩士論文. er. Nat. 校長/園長主任行政人員教師課程與其它論文篇數. 博士論文. ‧. 研究對象. y. ‧ 國. 學. 表 2-2 課程領導相關研究主題對象統計分析表. i Un. v. 百分比 67.26% 13.69% 1.19% 8.93% 8.93% 100%. 資料來源：研究者自行整理. 從以上表格可以得知，我國博碩士論文課程領導相關研究主要研究的對象為校長(包含幼稚園園長)。約占有近 7 成的比例。顯示我國在校長身為課程領導者角色的重視。以下分別就「校長課程領導」相關研究加以歸納。分為「研究年度分析」、「研究主題分析」、「研究方法分析」、「研究教育層級分析」、與研究結果等五個向度，分別加以說明。 (一) 研究年度分析 30.

(31) 根據國內博碩士論文知識加值系統之相關文獻蒐集，一共有 113 篇與校長課程領導有關之學位論文。最早的一篇是 2001 年王宵燕針對國小校長課程領導的個案分析。綜觀台灣地區校長課程領導各年度的研究篇數(表 2-3)，以下為幾點特徵之歸納： 1. 校長課程領導論文的數量分析校長課程領導的論文從 2001 年開始出現。自 2002 年起，研究數量不斷往上攀升，2003 至 2009 年間，每年幾乎都有 10 篇以上與校長課程領導相關之論文。在 2010 年至 2012 年研究的數量相較之前有減少的狀況。 2. 校長課程領導論文的性質分析. 治政在博士與碩士論文的篇數上兩者有很大的差距。在大 113 篇論文當中，只有黃立旭鈞(2002)、曾榮華(2006)、謝百亮(2006)、楊豪森(2008)、許明珠(2008)、陳慕 ‧ 國. 學. 能(2011)、黃怡雯(2012)、顏曉湘(2012)等 8 篇博士論文，其餘超過九成以上皆為. ‧. io. 研究年代. 博士論文. 2001 2002 2003 2004. 0 1 0 0. 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 論文篇數. 0 2 0 2 0 0 1 2 8. 碩士論文. n. al. Ch. 3 4 11 11. engchi 17 13 11 7 15 7 3 3 105. 資料來源：研究者自行整理 31. sit. y. Nat. 表 2-3 校長課程領導相關研究年度統計分析表. er. 碩士論文。. 年代篇數. 百分比. 5 11 11. 2.66% 4.43% 9.74% 9.74%. 17 15 11 9 15 7 4 5 113. 15.04% 13.27% 9.74% 7.96% 13.27% 6.19% 3.54% 4.42% 100%. i v3 n U.

(32) (二)研究主題分析本研究將所蒐集之學位論文加以分析及歸納後，將校長課程領導研究相關的主題分成六項：分別為：校長課程領導相關因素之研究、校長課程領導與效能相關之研究、校長課程領導與課程相關之研究、校長課程領導與管理相關之研究、及其它變項相關之研究。如下表 2-4 所示：. 表 2-4 校長課程領導相關研究主題統計分析表研究主題. 博士論文. 碩士論文. 總計. 百分比. 校長課程領導相關因素校長課程領導與效能相關. 4 4. 44 20. 48 24. 40.34% 20.17%. 13 6 7 108. 20 13 7 7 119. 16.81% 10.92% 5.88% 5.88% 100%. 0 1 0 11. ‧. ‧ 國. 立. 治政 2 18 大. 學. 校長課程領導與教師相關校長課程領導與課程相關校長課程領導與管理相關校長課程領導與其它總計. sit. 校長課程領導相關因素之研究. n. al. Ch. er. io. 1. y. Nat. 註：因部份論文含兩個以上的變項，因此上述總計為次數，並非篇數。資料來源：研究者自行整理. i Un. v. 此類別包含以校長課程領導本身為研究對象，如黃旭鈞(2002)校長課程領導. engchi. 模式建構；對校長課程領導行為之研究，如龔素丹(2002)、林文展(2003)、陳敏哲(2007)等；對校長課程領導角色之研究，如陳光煌(2005)、吳慧真(2006)、李玉娟(2009)等；其餘的如吳慧琳(2004)對校長課程領導現況之分析；劉汶琪(2006) 對校長課程領導任務之研究；黃千芳(2008)對校長課程領導歷程之研究等。此外，陳怡如(2006)、黃怡雯(2012)分別針對國小校長課程領導評鑑及國中校長課程領導進行指標建構之研究。 2. 校長課程領導與效能相關之研究. 此類別跟據所蒐集之論文可以再分成兩類，分別為「校長課程領導與學校效能相關之研究」與「校長課程領導與教學效能相關研究」。前者有陳建裕(2004)、 32.

(33) 伍超奇(2009)、吳源有(2012)等；後者有陳慕賢(2002)、陳正達(2005)、黃于哲(2011) 等，在這兩類當中以「校長課程領導與教學效能相關之研究」的研究篇數居多。 3. 校長課程領導與教師相關之研究在校長課程領導與教師相關之研究當中，有許多不同的範疇：對教師專業成長相關之研究，如李英發(2006)、顏美如(2009)、陳允明(2011)等；對教師專業承諾之研究，如蘇寶珠(2005)、唐于凡(2008)、楊豪森(2008)等；對教師工作滿意度之研究：如許慧娟(2008)、廖育冬(2009)、陳尚仁(2010)等；其餘尚有與教師知識管理(許翠珠, 2007；黃于哲, 2011)、教師組織承諾(吳耀仁, 2007；陳詠翎, 2009)、教師創新教學(蔡雅茹, 2012)、教師改革支持(陳慕能, 2011)、教師賦權增能(李員. 治政如, 2008)、教師文化(鄭添壽, 2005)與教師準備度(曾怡瑛, 大 2005)等之研究。立 4. 校長課程領導與課程相關之研究 ‧ 國. 學. 在此範疇中，包含與學校本位課程相關之研究，如馮秋香(2005)、洪正義. sit. y. Nat. 5. 校長課程領導與管理相關之研究. ‧. (2011)；及其它如鄉土教育課程(許惠茹, 2005)、社會領域課程(李定國, 2002)等。. io. er. 在校長課程領導相關論文當中，亦有與組織管理相關之研究。然其研究篇數較為分散：顏曉湘(2012)探討校長課程領導與組織學習之關係；劉秋珍(2005)討. al. n. iv n C 論其與組織創新氣氛之關係；此外亦有針對組織文化(吳岳保, 2007；孫秀蓉, 2009) hengchi U. 及針對學校知識管理(葉彥昭, 2010)之研究。 6. 校長課程領導與其它變項相關之研究許恒禎(2007)以 Michael Fullan 文化變革領導理論來討論對校長課程領導之啟示；謝鴻志(2006)討論校長課程領導與時間管理策略運用之關係；陳智明(2009) 則特別針對原住民校長課程領導進行研究。總合以上之分析討論，我國目前校長課程領導相關研究主題主要以「校長課程領導相關因素之研究」、「校長課程領導與效能相關之研究」及「校長課程領導與教師相關之研究」三個層面為主。. 33.

(34) (三)研究方法分析本研究將研究方法分為問卷調查、問卷與訪談、質性訪談、行動研究及其它。另根據上述已分類之研究主題再深入進行研究方法的分析，以利後續研究的討論。以下為校長課程領導相關研究方法分析表(表 2-5)：. 表 2-5 校長課程領導相關研究方法分析表研究主題. 問卷調查. 問卷與訪談. 質性訪談. 行動研究. 其他. 總計. 校長課程領導相關因素校長課程領導與效能相關校長課程領導與教師相關. 20 20 19. 9 4 1. 15 0 0. 2 0 0. 2 0 0. 48 24 20. 0 2 23. 6 0 1 9. 0 0 3 5. 13 7 7 119. 立. ‧ 國. 6 1 67. 1 0 15. 學. 校長課程領導與課程相關校長課程領導與管理相關校長課程領導與其它總計. 政治大 1 0 6. ‧. 註：因部份論文含兩個以上的變項，因此上述總計為次數，並非篇數。資料來源：研究者自行整理. sit. y. Nat. io. er. 根據以上的表來歸納校長課程領導研究所使用的方法，可以看出：以問卷調. al. iv n C hengchi U 成。顯示校長課程領導研究大部份使用的研究方法為問卷調查。此外，以研究主 n. 查法的研究為最多，再加上問卷輔以訪談的型式，總數量近乎達到所有研究的七. 題來分析：校長課程領導在與效能相關、與教師相關、及管理相關的研究上，皆以問卷調查的型式為主；在與課程相關的研究上，則通常以質性訪談與行動研究來呈現。. (四)研究教育層級分析依照所得之校長程領導相關論文之歸納可將教育層級分為幼稚園、國民小學、國民中學、高中職等階段。在這些論文當中，有三篇是包含國民中小學的研究(謝鴻志，2006；潘教寧，2006；姜秀珠，2007)，因此，此 2 篇分別加入國民小學 34.

(35) 及國民中學的層級統計。另外扣除掉屬於理論分析(許恒禎，2007)及生命史研究 (何怡君，2003)。於教育層級分析統計次數為 114 篇. 表 2-6 校長課程領導研究教育層級分析表教育層級. 博士論文. 碩士論文. 篇數. 百分比. 幼稚園國民小學. 1 3. 5 78. 6 81. 5.26% 71.05%. 國民中學高中(職) 合計. 2 2 8. 21 2 106. 23 4 114. 20.18% 3.51% 100%. 註：本表之研究次數為 114 篇資料來源：研究者自行整理. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 根據研究層級分析表的歸納可以得知，我國校長課程領導研究主要著重在國民小學，有超過 7 成的研究比率。其次則為國民中學，約為 2 成。其餘研究則非. ‧. 常少，仍有待後續研究者進行研究。. sit. y. Nat. n. al. er. io. (五)研究結果之發現. i Un. v. 我國針對校長課程領導的研究多以自編問卷的量表來進行。大部份的研究結. Ch. engchi. 果皆顯示校長課程領導目前受到教師的認同。由於篇數相當多，以下按研究年代將國內校長課程領導重要的研究結果列於下表 2-7. 表 2-7 我國校長課程領導相關研究結果分析表研究者研究變項. 研究方法. 校長課程領導相關研究結果. 文獻探討. 1. 校長課程領導作為現況為七面項：規劃教師專業發展、領導學. (年代) 課程領導、王霄燕國小校長之工. 校成員分析情境、領導學校成員勾勒學校願景、領導學校成員擬. 訪談法. (2001) 作分析. 35.

(36) 研究者研究變項. 研究方法. 校長課程領導相關研究結果. (年代) 2. 訂課程目標、提供設計課程方案的相關資源、促進課程的執行與實施、規劃成果的展現影響校長課程領導的相關因素為校長個人特質、課程發展經驗的累積、學校規模、教師特質、改變的第二促進者、教育主管機關的支持度、與社區家長特質. 學. (2002). 立. 政治大. ‧ 國. 龔素丹. 1. 校長課程領導行為實踐情形相當高，唯在評鑑學校課程及推動或要求學校課程實施方面仍需加強校長課程領導 2. 校長進行課程領導時最感困難的是缺乏教師教學評鑑制度、教師行為實踐情形、發展課程能力的激勵因素不足、問卷調查法校長課程領導時間不足、社區家長缺乏參與的意願及缺乏教育品質指標的管制。而在缺乏適當的進修機會、不知如何進行課程領導、及沒有適當時間進修方面則不感覺困難. ‧. 的困難. io. sit. y. Nat. n. al. er. 1. 校長實施課程領導確實有助於提升教師教學效能。校長課程領導、問卷調查法 2. 校長與教師均肯定校長課程領導 3. 校長課程領導受到不同性別、年教師教學效能訪談法齡、職務、年資、學校規模、學. 陳慕賢 (2003). Ch. engchi. i Un. v. 校地區等背景變項影響而有顯著差異。校長課程領導. 林文展 (2003). 1. 台灣南區七縣市公立國民中學校長課程領導行為之整體實踐情形行為、校長課程尚稱良好。領導困難、校長 2. 以「組織學校課程相關團隊」及問卷調查法「提供支持性的工作環境」實踐課程領導培育程度最高，唯在「評鑑學校課程」或專業成長之及「推動或要求學校課程實施」兩方面應再加強。. 課程需求 36.

(37) 研究者研究變項. 研究方法. 校長課程領導相關研究結果. (年代) 1. 國民小學校長課程領導角色的覺知大致滿意，在「提升學生學習品質」層面最佳，在「評鑑課程實施」層面尚待加強。問卷調查法 2. 校長課程領導遭遇的困難，以「缺訪談法乏教師教學評鑑制度」最差，「校. 連寬寬校長課程領導 (2005). 長校務繁雜，額外工作太多」次之，「教師對課程發展的專業知能不足」第三。 1. 臺北縣國小校長課程領導角色知. 校長課程領導. 立. (2009). 校長課程領導. 2. 校長課程領導角色知覺情形與校長課程領導角色踐行情形不因學問卷調查法校情境變項不同而有差異。. ‧ 國. 角色知覺、. 學. 李玉娟. 政治覺程度頗高，其中以支持者角色大最高，督導者角色最低。 3. 臺北縣國小校長課程領導角色知覺與角色踐行有顯著的高度相關。. sit. y. Nat. n. al. er. 1. 教師知覺校長課程領導與學校效校長課程領導、能整體和各層面情形良好。問卷調查法 2. 校長課程領導愈發揮，教師所知學校效能覺的學校效能愈顯著。. io. 伍超奇. ‧. 角色踐行. (2009). Ch. engchi. i Un. v. 1. 教師對校長課程領導的知覺大致良好。. 潘雲龍. 校長課程領導、. (2009). 教師教學效能. 2. 校長課程領導與教師教學效能之間具有正相關、校長課程領導能問卷調查法有效預測教師教學效能 3. 不同性別、年齡、年資學校規模對於校長課程領導有顯著差異. 資料來源：研究者自行整理. 37.

(38) 第二節. 教師教學效能的概念與分析. 壹、教師效能的基本概念有非常多的研究側重於有效能教師的行為和策略(Harwell & Daniel, 2012)。研究也顯示有效能的教師對於提升學生學習扮演非常重要的角色(Kirchner, Evans& Norman, 2010)。追求有效能的教學一直是教育研究中存在的主題。教師如何對於教學效能有良好的發揮，值得深入討論。. 一、教師教學效能的發展歷程. 政治大最早的教師效能研究的內容主要著重教師本身的特質：例如人格特徵(寬容、直立. 在過去的研究當中，關於教師效能的研究被分為幾個階段(Kyriakides, 2005)：. ‧ 國. 學. 率)、態度(教學動機、對學生的同理心、教師承諾)、教學經驗(年資、年級)、以及成就(教學評鑑)等等，然而在這個階段並沒有將這些教師的特質與學生的學習. ‧. 成果有所聯結。之後重視的是教學的方法對學生成就的影響。然而整體來說，這. sit. y. Nat. 些研究並無一致性的結論，因為不同的教材教法在學生成就上並無法真正造成顯. n. al. er. io. 著性的差異，有時候這些結果甚至會互相矛盾。從 1970 年代起，研究開始重視. i Un. v. 教室現場的教師行為，欲瞭解怎樣的教師行為可以提升學生學習的成效而成為有效的教學。. Ch. engchi. 二、教師教學效能的定義教師效能的概念，因不同的學者從不同的角色切入而有不同看法。 Pretorius(2012)認為，有些研究強調有效能教師的特點，或是研究教師的行為、態度、個人特質、策略等等。然而有學者認為：教師本身的因素，如其教學經驗，應被視為是教師的影響(teacher effects)，它與教師效能是兩個不同的概念 (Ding&Sherman,2006)。有些研究則是從投入、歷程、和產出的因素或是增值的觀點去分析教師效能。從投入、歷程和產出所切入的研究通常直接把產出當作教 38.

(39) 師效能，也就是像是學生成就、畢業率、學生行為、態度等學習歷程的成果。另外，Coggshall(2007，引自 Pretorius，2012)則直接把教師效能的定義縮小為只著重其對於學生成果的貢獻。陳木金(1997)將國外學者對於教師效能的定義整理如下表：. 表 2-8 教師效能定義摘要研究者. 年代. 定義. Good. 1979. 教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上得分能夠產生比預期還要高的能力。. 立如何利用教學能力與技術。. 1983. 有效能的教師的教學歷程，包括複習以前所學、適當呈現新教材、引導團體練習、適當回饋和矯正、. ‧. 引導獨立練習、定期複習又進行有效教學。. io. n. al. y. sit. 1984. 有效能的教師必須了解沒有一種最佳的教學方法可適於所有學生，因此要有效地控制整個教學情境，必須隨時自我進修和研究，俾提供給學生最佳學習內容和機會。. er. Nat. Haigh &Katterns. 政治大班級氣氛，精熟各種教學能力與技術，知道何時和. 學. Rosenshine. 1979. ‧ 國. Medley. 有效能的教師有以下五項要素：具有令人滿意的人格特質，能夠有效利用教學方法，能夠創造良好的. 有效能的教師主要從溝通單元目標，有系統的呈現 iv n C訊息、避免模糊不清、檢查學生了解情形、提供練 hengchi U 習和回饋進行有效教學。. Emmer et al.. 1984. Ryan. 1986. Brophy. 1988. 教學效能是指：一位有效能的教師，認為其學生為有能力學習，則教師也會有能力來教學。. 1991. 教學效能是一個多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表現清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。. Marsh. Moneys. 1992. 教學效能是指教師能使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結果。. 良好的教師教學效能包括以下六個要類：有效地教導教材的知識、有效地師生溝通、良好的教材組織能力、激勵學習動機的能力、和藹可親的態度、教室管理的技巧等。 39.

(40) 來源. 定義. McHaney &Impey. 1992. 教學效能包括：課程設計和發展、教學觀念化策略、教學統整化策略、問題解決的策略、課程教材的呈現方式、課外作業的指定策略、教學活動經驗的評鑑等。. 1994. 教學效能的預測因素包括：清晰講述教材、回答學生所提的問題、和藹可親與專業化地對待學生、教學準備要充分等。. Tang. 資料來源：引自陳木金（1997）。國民小學教師領導技巧、班級經營策略與教師教學效能關係之研究（未出版之博士論文）。國立政治大學教育研究所。台北市。. 政治大. Kauts 與 Mittu(2011)將教師效能定義為：「針對特定的教育目標，教師所達. 立. 成的程度、或是學生進步的程度的成果」。其認為，效能是一個人產生影響的程. ‧ 國. 學. 度。教師效能是在教室的教學中，教師的特質、教學行為、與它們在成果上的影響之下關係的結果。. ‧. Muijs 與 Reynolds(2002，引自 Pretorius, 2012)在他們的研究中指出，教師效. Nat. sit. y. 能的研究已走向討論與學生成就相關的教師行為。這些研究通常是在辨別哪些教. n. al. er. io. 師行為能產生學生成就有正相關的結果。他們也發現了一個一致性的結論：有效. i Un. v. 能的教師會將強調學術上的指引當成他們主要的教學目標；他們的目標來自於學. Ch. engchi. 術導向，並且替學生創造一個企業化的、工作導向的環境。他們將教室的時間主要花在學術的活動，而不是一個社交場合。他們是好的班級以及行為管理者，並且能夠清楚的指引學生擁有正確的學習行為程序。然而，僅管看似教師教學效能有多方的概念和來源，Wong 與 Wong(2011, 引自 Pretorius, 2012)仍認為「效能」是可以被定義、可以被教、並且可以實現的。在國內的研究者部份所提出的定義部份：蔡美姿(2006)認為教學效能是教師主觀上知覺本身有能力去影響學生學習、預期學生學習成果，及教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根據學生差異，擬定教學計畫，有系統呈現教材，有效使用不同教學技術和多元評量，激勵學生學習，達成有效教學目標，增進學生的 40.

(41) 學習成效。陳木金(2007)將教師教學效能定義為：「教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學、對學生影響力的程度各方面的自我信念，及能有效溝通學習目標，能有系統的呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，提供練習和回饋，營造良好教師氣氛，促進有效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標」。本研究所蒐集到研究校長課程領導與教師教學效能相關的 18 篇論文亦主要循上述脈絡定義教師教學效能，包含教師自我信念以及有效教學歷程。舉例來說：. 治政陳慕賢(2003)、陳正達(2005)將教師教學效能定義為「教師在從事教學工作大立時，能塑造良好的學習氣氛，規劃有效率的學習環境，透過有效的教學方法，以 ‧ 國. 學. 提升學生的學習成效」。在定義當中雖然未特別提到教師自我信念，但在其變項. ‧. 內容當中已將教師自我信念包含進去。. sit. y. Nat. 蔡政明(2003)與黃偉菖(2009)認為：教師教學效能是教師對自己教學能力有. io. er. 信念與認知；並且在教學活動中，運用有效的教學方法，營造良好的學習氣氛，激勵關懷學生，並且能依據學生學習成果反思自己的教學歷程，加以修正改進，. n. al. 以追求最好的教學成效。. Ch. engchi. i Un. v. 劉秋珍(2005)提到：「教師效能是指教師在教學情境中，對自己能否成長專業能力、妥善經營班級，達成有效教學的任務，協助學生有效學習所持的信念與預期。包括個人教學信念、一般教學效能、班級經營效能、專業成長效能等構面」。楊豪森(2008)把教師教學效能定義為「教師對本身教學、教育專業能力與影響學生學習的認知或信念。教師除了有良善的教學計畫與準備外，並能在教學過程中，運用多元有效的教學、教育方法與策略，營造良好的學習環境與氣氛，在師生妥適的互動關係下，提升學生的學習成效與教學品質」。在本研究所採用的論文當中，亦有某些專門針對「教師教學歷程」的部份進. 41.

(42) 行討論。許翠珠(2007)定義教師教學效能為「教師在教學活動過程中，運用有效的教學策略，營造愉悅的學習氣氛，以提升學生學習成效，達成教育目標」。黃怡誠(2009)認為：「教師教學效能是指教師能充分熟悉與了解課程主要的內涵與目標，不僅充分運用教學策略與計畫、多元的教學技巧，且能具備課程統整能力，進而明確且系統性的呈現課程教材內容，教學過程中能與學生良性互動及營造和諧進取的學習氣氛，並著重課程結束後的評量回饋與自我評鑑反思，以達成課程教學目標及提升學生學習成效」。. 治政根據教師效能研究的發展以及以上學者對於教師效能的定義可得知，眾研究大立主要都探討「教師自我教學信念」及「教師教學歷程」，並且欲妥善的使用教學 ‧ 國. 學. 歷程當中的技巧，使得學生的學習目標能被達成並且提升學習成效。因此，本研. ‧. 究將從教師教學歷程的角度來探討教師效能，將教師教學效能定義如下：「教師. sit. y. Nat. 教學效能係教師對於自己教學能力的認知，以及在教學歷程中所實施之行為與內. io. n. al. er. 容，目的在使學生獲得最佳學習而達成學習成效」。. 貳、教師教學效能的重要性. Ch. engchi. i Un. v. Pretorius(2012)指出，學校效能研究(school effectiveness research, SER)顯示教師效能是對於學生成就最重要的影響。使學生學習成效有所不同的原因來自於教師，而不是學校。他也提到：Rice(2003)認為「教師品質是在學校中影響學生成就的最重要因素」、Reynolds(1998)認為「教師層級比起學校層級的對於學校效能的影響是三、四倍的」；高品質的教師可以彌補弱勢區域學習者的學習(Varlas, 2009, 引自 Pretorius, 2012)。 Kirchner、Evans 與 Norman(2010)亦認為：研究顯示一個有效能的教師在提升學生學習上有著重要的作用。他們也引述了 Sanders & Rivers(1996)的研究，其. 42.

(43) 中提到影響學生學術學習最重要的原因就是教師，而且教師對於學生成就的影響是不斷的添加和累積的。此外，當中也提到：Darling-Hammond & Snyder(2000) 認為教師的效能會影響百分之四十到六十的學生在閱讀和數學方面的成就。因此，教師效能的重要性不可忽視，因有相當多的研究顯示其對於學生學習成就有直接的影響，甚至是與學校相關的因素當中與學生成就最直接相關的重要因素。值得注意的是，Kirchner、Evans 與 Norman(2010)提到「有效能的教師能夠藉用闡述知識、引起學生興趣以及使教材有趣的方式，使學生有好的課堂表現」。其亦描述出從教師教學定義教師效能。以下將就教師教學效能的內涵做一統整性的分析。. 立. 政治大. 參、教師教學效能的重要內涵. ‧ 國. 學. Gordon(2003)引述了 Kindsvatter, Wilen 與 Ishler(1988)的研究提出七項有效教. sit. y. Nat. 1. 教學的品質是直接根據教學前決策的品質. io. er. 2. 教學是一個複雜的行為 3. 教學是一個學習的行為. al. iv n C 教學指令應該根據目前研究和學習最有效的策略、方法、技巧和行為來 hengchi U n. 4.. ‧. 學的假設與信念。. 執行 5. 學生學習動機必需被啟發 6. 教學的環境是一個影響教學的重要因素 7. 教學歸根到底是一個個人的發明 Ebro(1977，引自 Kauts& Mittu，2011)認為有效能的教學有以下特點： 1. 教師對課程有良好規畫並準時開始課堂 2. 教學步調快卻穩定，會規律停下檢測學生的理解及參與程度 3. 使用多樣的教學策略. 43.

(44) 4. 教學清淅且著重主題與教學目標 5. 善用幽默感 6. 善用良好班級經營技巧 7. 給予學生立即回饋與讚美 8. 創造溫暖的教室氣氛 9. 善用非語言行為 Sammons(2006, 引自 Pretorius，2012)認為有效能的教師行為應該： 1. 強調學術目標 2. 訂定清楚的目標並期待學生能夠精通課程 3. 謹慎的安排課程計畫. 立. 政治大. 4. 使用清楚的解釋和闡述學習內容. ‧ 國. 學. 5. 使用直接並清楚的問題來監督學生的進步和理解. ‧. 6. 提供學生充足練習的機會. sit. y. Nat. 7. 給予提示與回饋來確保成功. io. 9. 經常複習功課並讓學生對功課負責. al. er. 8. 訂正錯誤並允許學生使用技巧直到它成為自動化的反應. n. iv n C Reynold(1996,引自 Pretorius， h2012)提出了在教室環境中與效能相關的變項： engchi U 1. 有計畫的課程. 2. 有挑戰的教學內容. 3. 一個以工作為中心的環境. 4. 在對話上的限制(以課程內容為主). 5. 師生之間最大的溝通. 6. 保持記錄檔案. Goe 等人 (2008, 引自 Pretorius, 2012)認為以下五點是有效能教師的內涵： 1.. 對學生有高度期待. 44.