• 沒有找到結果。

屏東縣國小教師知覺校長教學領導、學校組織文化與教學效能關係之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "屏東縣國小教師知覺校長教學領導、學校組織文化與教學效能關係之研究"

Copied!
237
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立屏東大學教育學院 教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授:. 劉慶中 博士. 江滿堂 博士. 屏東縣國小教師知覺校長教學領導、學校組織 文化與教學效能關係之研究. 研究生:徐淑芬 撰. 中華民國 104 年 7 月 13 日.

(2)

(3) 謝誌 當論文完成時,我卻一直沒有開始提筆寫謝誌的勇氣,因為不確定自己 能否通過這個生命中遲來的挑戰,所以當指導教授通知我可以辦離校手續時, 心中壓力與不安之釋懷,不言可喻。 兩年前,感謝前郭校長的成全,讓我辭掉行政以便專注於學生與學業; 而這兩年求學之路的甘與苦仍歷歷在目,十分感謝指導過我的老師們,每一 位都盡心盡力的指導再次重拾書本的我們,體諒在職進修的辛勞,不斷的鼓 勵、督促我們邁向完成論文的最終目標。而我的恩師—江滿堂老師,他是我 完成學位論文的最大功臣,對於論文的書寫,內心其實充滿著緊張和恐懼, 但在每一次的研究課程,與同學們一同聆聽老師的指導與建議,與老師分享 心中的想法,擔心減少了,想法變多了,動力也增強了。在論文研究過程中, 老師總是給予明確、中肯的建議,更不時的鼓勵我們、誇讚我們,讓我又再 次充滿能量,可以勇敢的前進,我很慶幸在研究所的階段,遇見一位用心又 認真的老師!也要感謝這兩年擁有革命情感的每一位同學,總是體諒又照顧 著我這位「年長」的同學,有你們的陪伴與加油打氣,挑燈夜戰的漫漫長夜, 才不會顯得這麼苦悶、無助。兩任班長燕卿、秀貞;熱心又負責的旭升;永 遠的報告拍檔雅鈴;還有論文寫作時,擔任小老師不厭其煩指導我的季蓉; 以及彼此加油,互相指點迷津的貞綺、泳君及詠廷。太好了!我們終於畢業 了!很幸運,在這一段學習的路途中,有你們一起努力! 再者,感謝光華國小的同事們,在忙碌的這兩年,謝謝你們在各方面的 協助與體諒,讓我無後顧之憂。在論文上協助我的現任黃校長、儲備林校長、 福壽主任、文崇主任、俊文主任、方婷、靖枝及乃靜;一群死忠的好友鳳琴、 昭維、素珍、恬潔及玉芬,總是陪我減壓、聽我抱怨;還有卓越學年的夥伴 們總是分攤學年的工作,讓我可以兼顧學校與學業;另外,也要謝謝桂貞姐 和秀秀姐,總是經常準備健康營養的食物來照顧無暇用餐的我,感謝大家! 最後要感謝家人的支持與鼓勵,讓我得以心無旁鶩,專心致力於論文研 究!母親從一開始的反對,到默默地準備消夜和等待我回家;父親總是不厭 其煩的叮嚀我,要認真工作、用心讀書及照顧身體;兩位妹妹淑偵和淑玲也 常安撫及鼓勵想放棄的我,讓我有繼續下去的動力,很幸運我有很棒的家人, 愛您們呦! 謹以此研究結果獻給在論文完成期間曾經幫助我的人,因為有你們的幫 助,才能使這篇論文順利完成,感謝你們! 徐淑芬 謹識 2015 年 7 月. I.

(4) 摘要 本研究旨在探討國小教師知覺校長教學領導、學校組織文化與教學效能 之關係。本研究之研究對象以屏東縣公立國民小學 103 學年度之教師為母群 體,採分層隨機抽樣方式,問卷共計發出 500 份,回收 500 份,回收率 100%, 有效問卷 500 份,有效問卷 100%,資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單 因子變異數分析,及多元逐步回歸分析等統計方法。歸納研究發現,本研究 結論如下: 一、 國小教師對校長教學領導、學校組織文化與教師教學效能的覺知情況 正向良好。 二、 男性、兼任行政工作、25班以上、10年以下及離島和原住民鄉的國小 教師在校長教學領導上有較高的認同度。 三、 男性、10年以下及離島和原住民鄉的國小教師在學校組織文化上較積 極正向。 四、 屏東市區的國小教師有較高的教學效能。 五、 校長教學領導愈良好,教師教學效能愈佳,其中以「 提升學習成效」 影響最大。 六、 學校組織文化愈積極正向,教師教學效能愈佳,其中以「分享性」影 響最大。 七、 校長教學領導與學校組織文化愈正向良好,教師教學效能愈佳,其中 以「分享性」最能提升教師教學效能。 最後根據以上結論,提出相關具體建議,供學校、教師以及以後相關研 究之參考。. 關鍵字:國民小學教師;校長教學領導;學校組織文化;教師教學效能. II.

(5) Abstract The purpose of this study was to investigate the principals’ instructional leadership, school organizational culture and teaching effectiveness in the elementary schools in Pingtung County. A stratified random sampling was applied with the population of the teachers of the public elementary schools around Pingtung County. A total of 500 questionnaires were distributed and 500 questionnaires were collected with the recovery rate of 100 %.And all of these 500 collected questionnaires were valid, which means 100 % availability rate.Descriptive statistics, T-Test, One-Way-ANOVA Analysis and Stepwise Multivariate Regression Analysis were used to conduct the data analysis. And the conclusions drawn are as below: 1.. Elementary school teachers’ perception of principals’ instructional leadership, school organizational culture and teachers’ teaching effectiveness is positive.. 2.. The following has better commitments toward principals’instructional leadership: 1. male teachers, 2. teachers who simultaneously hold administrative positions besides teaching positions, 3. teachers whose teaching experience is less than 10 years, 4. schools which have more than 25 classes, 5. teachers who teach on outlying islands and 6. teachers who teach in aboriginal townships.. 3.. The following has a more positive attitude toward school organizational culture: 1. male teachers, 2. teachers whose teaching experience is less than 10 years, 3. teachers who teach on outlying islands, 4. teachers who teach in aboriginal townships.. 4.. Elementary school teachers who teach in Pingtung City have better teaching effectiveness. III.

(6) 5.. The better the principal’s instructional leadership is, the better the teacher’s teaching effectiveness is. And “upgrade learning outcome” has the greatest influences among all.. 6.. The more active and positive the school organizational culture is, the greater the teacher’s teaching effectiveness is.. 7.. The more positive the principal’s instructional leadership is, the grea ter the teacher’s teaching effectiveness is. And “share” has the greatest influence among all. Finally, based on the conclusions above, several suggestions were. made for schools, teachers and the future researchers.. Keyword:elementary school teachers, principals’ instructional leadership, school organizational culture, teaching effectiveness. IV.

(7) 目次 謝誌 .............................................................................................. I 中文摘要 ...................................................................................... II 英文摘要 ..................................................................................... III 目次 ............................................................................................. V 表次 ........................................................................................... VII 圖次 ............................................................................................ XI 第一章 緒論 .................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ............................................................................... 1 第二節 研究目的與問題 ............................................................................... 3 第三節 名詞釋義 ........................................................................................... 4 第四節 研究範圍與限制 ............................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 ......................................................................... 9. 第一節 教學領導理論與相關研究 ................................................................ 9 第二節 組織文化理論與相關研究 .............................................................. 36 第三節 教學效能理論與相關研究 .............................................................. 54 第四節 校長教學領導、組織變革文化與教師教學效能之相關研究與啟示 74. 第三章 研究設計與實施 .............................................................. 81 第一節 研究架構 ......................................................................................... 81 第二節 研究假設 ......................................................................................... 83 第三節 研究對象 ......................................................................................... 85. V.

(8) 第四節 研究方法與工具 ............................................................................. 89 第五節 實施程序與步驟 ........................................................................... 106 第六節 資料處理與分析 ........................................................................... 107. 第四章 研究結果分析與討論 .................................................... 109 第一節 校長教學領導、學校組織文化與教師教學效能之現況分析 ....... 109 第二節 校長教學領導、學校組織文化與教師教學效能之差異分析 ....... 113 第三節國小校長教學領導與學校組織文化對教師教學效能之解釋力分析 141. 第五章 結論與建議 ................................................................... 165 第一節 主要研究發現 ............................................................................... 165 第二節 結論 .............................................................................................. 168 第三節 建議 .............................................................................................. 170. 參考文獻 ................................................................................... 175 中文部分 .................................................................................................... 175 英文部分 .................................................................................................... 187. 附錄 .......................................................................................... 193 附錄一 ........................................................................................................ 193 附錄二 ........................................................................................................ 207 附錄三 ........................................................................................................ 214 附錄四 ........................................................................................................ 219. VI.

(9) 表次 表 2-1 領導的定義彙整表. ........................................10. 表 2-2 領導理論與研究的發展趨勢-Bryman(1992)的分法 表 2-3 國內外學者校長教學領導定義彙整表. ........................19. 表 2-4 國內外學者「校長教學領導」研究之內涵彙整表 表 2-5 校長教學領導之相關研究彙整表. ..............30. ............................33. 表 2-6 國內外學者「組織文化」定義彙整表. ........................40. 表 2-7 國內外學者「組織文化的特質」研究之匯整表 表 2-8 教學效能之定義歸納表. ...........12. ...............49. ...................................56. 表 2-9 教學效能之研究構面彙整表. ...............................66. 表 2-10 國民小學教師教學效能相關研究彙整表. .....................70. 表 2-11 校長教學領導與教師教學效能之相關研究彙整. ...............75. 表 3-1 屏東縣公立國民小學規模及合格現任教師一覽 ................85 表 3-2 預試對象分層隨機抽樣分配一覽表 ..........................86 表 3-3 正式問卷各層級抽取學校數、抽取教師數及總樣本人數一覽表 ...86 表 3-4 正式問卷抽樣學校數回收情形一覽表 .........................87 表 3-5 有效樣本基本資料之次數分配表 .............................88 表 3-6 專家內容效度名單 .........................................92 表 3-7 預試問卷受試樣本與回收情形統計一覽表 .....................93 表 3-8 「國小校長教學領導調查表」構面之項目分析摘要表.............94 表 3-9 國小校長教學領導調查表之因素分析摘要表 .................. 96 表 3-10「國小校長教學領導調查表」信度分析摘要表..................97 表 3-11「學校組織文化調查表」構面之項目分析摘要表................98 表 3-12 學校組織文化調查表之因素分析摘要. ....................100. 表 3-13 「學校組織文化調查表」信度分析摘要表.....................101 表 3-14 「教師教學效能調查表」構面之項目分析摘要表................102 VII.

(10) 表 3-15 教師教學效能調查表之因素分析摘要表 .....................104 表 3-16「教師教學效能調查表」信度分析摘要表 ....................105 表 4-1 校長教學領導現況分析摘要表. ............................110. 表 4-2 學校組織文化現況分析摘要表. ............................110. 表 4-3 教師教學效能現況分析摘要表. ...........................111. 表 4-4 不同性別的教師在校長教學領導知覺之差異比較摘要表. .......114. 表 4-5 不同教育背景教師在校長教學領導知覺之變異數分析摘要表. ...115. 表 4-6 不同服務年資教師在校長教學領導知覺之變異數分析摘要表. ...116. 表 4-7 擔任不同職務教師在校長教學領導知覺之變異數分析摘要表. ...117. 表 4-8 不同任教地區教師在校長教學領導知覺之變異數分析摘要表. ...119. 表 4-9 不同學校規模教師在校長教學領導知覺之變異數分析摘要表. ...120. 表 4-10 背景變項在校長教學領導的差異分析彙整表 .................121 表 4-11 假設 1 假設考驗結果摘要表................................123 表 4-12 不同性別的教師在學校組織文化知覺之差異比較摘要表. .....124. 表 4-13 不同教育背景教師在學校組織文化知覺之變異數分析摘要表...125 表 4-14 不同服務年資教師在學校組織文化知覺之變異數分析摘要表...126 表 4-15 擔任不同職務教師在學校組織文化知覺之變異數分析摘要表...127 表 4-16 不同任教地區教師在學校組織文化知覺之變異數分析摘要表 ...128 表 4-17 不同學校規模教師在學校組織文化知覺之變異數分析摘要表 ...129 表 4-18 背景變項在學校組織文化的差異分析彙整表..................130 表 4-19 假設 2 假設考驗結果摘要表................................132 表 4-20 不同性別的教師在教師教學效能知覺之差異比較摘要表........133 表 4-21 不同教育背景教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表....134 表 4-22 不同服務年資教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表....135 表 4-23 擔任不同職務教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表....136 表 4-24 不同任教地區教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表....137 表 4-25 不同學校規模教師在教師教學效能知覺之變異數分析摘要表....138. VIII.

(11) 表 4-26 背景變項在教師教學效能的差異分析彙整表..................139 表 4-27 假設 3 假設考驗結果摘要表................................141 表 4-28 校長教學領導、學校組織文化對教師教學效能多元逐步迴歸共線性 診斷表. .............142. 表 4-29 校長教學領導對教師自我信念之多元逐步迴歸分析摘要表......143 表 4-30 校長教學領導對教學技術之多元逐步迴歸分析摘要表..........144 表 4-31 校長教學領導對學習成就評量之多元逐步迴歸分析摘要表......145 表 4-32 校長教學領導對班級經營之多元逐步迴歸分析摘要表..........146 表 4-33 校長教學領導對整體教師教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表..146 表 4-34 校長教學領導對教師教學效能之多元逐步迴歸綜合摘要表......147 表 4-35 假設 4 假設考驗結果摘要表. ............................ 149. 表 4-36 學校組織文化對教師自我信念之多元逐步迴歸分析摘要表......150 表 4-37 學校組織文化對教學技術之多元逐步迴歸分析摘要表..........151 表 4-38 學校組織文化對學習成就評量之多元逐步迴歸分析摘要表......151 表 4-39 學校組織文化對班級經營之多元迴歸分析摘要表..............152 表 4-40 學校組織文化對整體教師教學效能之多元逐步迴歸分析摘要表..153 表 4-41 學校組織文化對教師教學效能之多元逐步迴歸綜合摘要表......154 表 4-42 假設 5 假設考驗結果摘要表...............................155 表 4-43 校長教學領導與學校組織文化對教師自我信念之多元逐步迴歸分析 摘要表. ............156. 表 4-44 校長教學領導與學校組織文化對教學技術之多元逐步迴歸分析摘要 表. ............157. 表 4-45 校長教學領導與學校組織文化對學習成就評量之多元逐步迴歸分析 摘要表. ............158. 表 4-46 校長教學領導與學校組織文化對班級經營之多元逐步迴歸分析摘要 表. ............159. IX.

(12) 表 4-47 校長教學領導、學校組織文化對整體教師教學效能之多元逐步迴歸 分析摘要表. ............160. 表 4-48 校長教學領導、學校組織文化對教師教學效能之多元逐步迴歸綜合 摘要表. ............161. 表 4-49 假設 6 假設考驗結果摘表 ...............................163. X.

(13) 圖次 圖 2-1 Snyder 的教學領導架構圖 .................................23 圖 2-2 Hallinger 和 Muphy 的教學領導架構圖 ......................24 圖 2-3 Dwyer 等人的教學領導架構圖. .............................26. 圖 2-4 李安明之教學領導架構圖 ..................................28 圖 3-1 研究架構圖 ..............................................82. XI.

(14) XII.

(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討國民小學校長教學領導、學校組織文化與教師教學效能 之關係,本章第一節為研究背景與動機;第二節為研究目的與問題;第三節 為名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 一、研究背景 西方諺語云「有什麼樣的校長,就有什麼樣的學校」。一個國家競爭力的 強弱取決於國民素質的好壞,而提升國民素質的方法就是加強學校教育,但 學校教育的成敗關鍵卻在校長之教學領導。雖然說法是較為主觀的論調,但 也相當程度說明了校長在學校經營的影響力與社會各界對校長的期待。 領導者在組織中扮演著舉足輕重的角色,進入二十一世紀後,國內面臨 一連串的教育革新和九年一貫、十二年國教的重要課程變革,再加上少子化 的現象日趨嚴重,使家長對孩子的教育環境期待與要求越來越高,在這樣的 大環境下,校長的領導角色與作為必須積極改變,面對現今的教育生態,教 學領導確實勢在必行(涂秀苓,2013) 。 國內學者鄭進丁最先提出教學領導的概念,並主張學校內所有事物皆屬 校長職責,將國小校長的角色歸納為「行政主管」和「教學領導」兩種角色 (廖雪吟,2006) 。在行政上,校長應負起學校組織運作的責任,貫徹教育政 策與發展學校目標;在教學上,校長更應提供全校師生必要的協助與輔導, 以提高教師的教學成效與學生的學習成就。所以,校長應充分整合行政領導 與教學領導,以教學為主行政為輔,建立校長的專業領導地位,發揮其專業 領導的角色功能(黃惠屏,2003)。 隨著學習環境與方式的改變、教學模式的不斷翻轉,校長應領導校內教 1.

(16) 師,注重學生學習成效,培養每一個孩子的多元能力,才能符合現今社會對 校長的期待,如何帶領學校團隊以友善合作的方式實現共同教育願景成了現 在校長的重要課題之一 (鍾文峰,2014)。. 二、研究動機 校長為學校領導者,承擔教學領導的重要職責,有責任將教學理念融入 學校行政的理念與實務中運作,藉著發展學校任務與目標、確保課程與教學 品質、增進學生學習氣氛及發展支援學校與社區的工作環境等領導作為,來 增進教師教學效能,提昇學生有效學習,追求卓越學校效能。(蔡慶文,2006) 而身為學校的教師都應感知,所以,為了想要探究教師對於校長教學領導的 知覺現況,也為了分析目前國民小學校長教學領導對教學效能產生的影響與 關聯性,有必要藉研究予以了解,此為本研究的動機之一。 傳統的學校教育,教師一向獨立教學,鮮少有和其他教師協同、合作教 學互動的機會,長久在這種組織環境中工作,經常造成教師與行政關係不和 諧,組織成員抗拒組織變革與成長的行為。學校是屬於服務性組織,隨著社 會環境進步與快速變化,加上終身學習理念的激發,學習社會的成長,學校 組織也面臨前所未有內在與外在挑戰。因此,學校應全盤重新思考其定位與 經營方式(許志勛,2012)。尤以民國84年教師法公佈之後,中小學組織便產生 實質上的變化,形成行政部門、教師會、家長會三足鼎立的組織架構,使得 傳統以科層組織型態運作為主的中小學行政體系,也面臨必須重新調整的新 局(張明輝,1999) 。為了分析目前國民小學組織文化對教學效能產生的影響 與關聯性,有必要藉研究予以了解,此為本研究的動機之二。 除了探究國小校長在教學領導上的表現之外,教師在教學上的表現也很 重要。單文經(1997)認為,教學成功與否的標準,在於學生是否學習到了 教師所教學的東西。教師教學之良窳端看學生表現與教師教學效能的展現。 教師效能與教師的教學態度、意向、行為及選擇有關,進而影響教學活 動。換言之,教師會針對個別情境下的教學行為產生一種能力判斷,因而導 致教師教學輸出上的差異。低效能教師往往在信心不足的情形下,無法在教 2.

(17) 學工作中獲得成就感,因而面臨教學品質低落的窘境,最終被教改浪潮所吞 沒;高效能教師往往能成功將角色由教師為主體的有效教學者轉換為學生為 主體的誘發學習者。所以教師效能的高低不僅影響學生學習的成效,亦是家 長衡量學校教育品質的重要參考依據(黃偉菖,2009)。因此,為了探討在九年 一貫課程實施至今,國小教師的教學效能情況與校長教學領導以及學校組織 文化能否影響教師教學效能,為本研究的動機之三。 教學是學校教育的主要核心,強化教學品質更是學校發展的主要目標,校長 的教學領導固然是引領學校課程與校務發展的重要舵手,影響教學效能高低 的關鍵卻是在教師。林明地(2002)指出,良好的校長教學領導作為有助於 增強教師表現出優良的教學行為,能讓教師覺得可以提升動機而強化教師效 能。校長可以改變校園環境與組織文化,以多樣化的措施與作為去影響教師 教學活動,協助教師持續增能發展以提升教育品質。故探究校長教學領導、 學校組織文化與教師教學效能的之間的關係為本研究的動機之四。 基於上述的動機,本研究將以國小教師為對象,探討不同背景的國小教師在 校長教學領導、學校組織文化與教學效能之差異情形,以及探討此三者間是 否具有相關性,校長教學領導與學校組織文化對教學效能是否具有解釋力, 並整理歸納相關的研究結果、提出具體建議,以作為國民小學教師實務應用 與未來研究之參考。. 第二節 研究目的與問題 本研究旨在調查瞭解國小教師知覺校長教學領導、學校組織文化與教學 效能之間的關係,茲將研究目的與問題分述如下。. 一、 研究目的 本研究目的包含下列四項: (一)探討國小教師在「校長教學領導」之現況知覺及其差異情形。 (二)探討國小教師在「學校組織文化」之現況知覺及其差異情形。 3.

(18) (三)探討國小教師在「教師教學效能」之現況知覺及其差異情形。 (四)探討國小教師在校長教學領導與學校組織文化對教師教學效能之解釋 力。. 二、 研究問題 為達成上述研究目的,本研究欲探討的問題依序為: (一)國民小學校長教學領導的現況如何? (二)國民小學學校組織文化的現況如何? (三)國民小學教師教學效能的現況如何? (四)不同背景變項之國小教師知覺校長教學領導的差異情形為何? (五)不同背景變項之國小教師知覺學校組織文化的差異情形為何? (六)不同背景變項之國小教師知覺教學效能的差異情形為何? (七)國小校長教學領導對教師教學效能的解釋力為何? (八)學校組織文化對教師教學效能的解釋力為何? (九)國小校長教學領導與學校組織文化對教師教學效能之聯合解釋力為 何?. 第三節 名詞釋義 本研究文中涉及多個重要名詞,如國民小學教師、校長教學領導、學校 組織文化、教師教學效能,為使本研究所探討的主題清楚明確,茲將有關的 重要名詞分別說明如下:. 一、 國民小學教師 本研究所探討「國民小學教師」係指具有正式教師資格,並在一百零三 學年度服務於屏東縣立國民小學且實際擔任教學工作者,故校長、實習教師、 代課(理)教師、兼任教師、借調至其他行政單位之教師及私立小學教師並不包 含在內。. 4.

(19) 二、 校長教學領導 校長教學領導係指校長為了提升學校整體教學效能,藉著實踐學校願 景、改善教學環境、精進教學品質與提升學習成效等領導作為,採取主導、 直接參與或授權他人的方式,用以提升教師教學效能、改進學生學習成效, 進而達成學校教育願景的歷程。本研究將校長教學領導的內涵分為「實踐學 校願景」、「改善教學環境」、「精進教學品質」與「提升學習成效」等四個層 加以探討,茲簡述如下: (一)實踐學校願景:係指校長能適時倡導並溝通學校願景、教學理念與組 織任務,領導教師擬定可行之實踐方案,並帶領組織成員達成教學目標。 (二)改善教學環境:係指校長能利用社會資源及長時間累積的人脈, 積極爭取經費改善教學環境,讓學生在良好的環境中學習。 (三)精進教學品質:係指校長能積極參與課程與教學相關的研討活動,評 鑑實施成效,成立課程發展委員會與學習領域小組,帶領組織成員發展學校 本位課程;尊重教師的專業自主權,協助教師成立自發性的專業學習社群, 同時鼓勵教師進修和進行教學研究,發揮教學領導的支援系統,以提升教師 之教學效能。 (四)提升學習成效:係指校長能鼓勵學生多方發展,積極關懷學生的學習 需求,並訂定學生獎勵辦法,鼓勵學生的學習風氣,進而提升學生 的學習成效。 本研究所指的校長教學領導,係指教師在研究者改編的「國民小學校長 教學領導調查表」上的得分,量表共分為四個層面,分別為「實踐學校願景」、 「改善教學環境」 、 「精進教學品質」及「提升學習成效」 ,在量表中得分越高 者,表示教師對校長教學領導的知覺越高,反之則越低。. 三、 學校組織文化 學校組織文化係指學校組織為因應變革,不斷學習、創新、成長與發展, 才能保存永續的信念與價值。學校組織中的成員為解決組織內部統整與外在 適應問題,對學校文化予以認知並形成共識,進行有意義的改造與革新,使 5.

(20) 學校可以跟上變革潮流的趨勢,得以永續經營。 本研究將學校組織文化分成分享性、學習性、創新性及統整性四個特質 的內涵加以探討。 (一)分享性:學校組織文化是共同分享的假定、價值與規範。學校外顯的 人工製品,透過成員的共同分享與價值判斷,進而內化成為普遍認同的基本 假定,再經時間演變不斷傳承與學習,產生特殊的認同感。 (二)學習性:學校組織文化是學習發展的連續歷程。學校為適應外部環境 與統整內部運作,發展出組織獨特的價值、信念、規範與基本假定。同時學 校為因應變革潮流的趨勢,必須具有變易性質,經過不斷的變革成長,才能 永續經營。 (三)創新性:學校為一專業發展的組織。校長尊重教師教學專業能力並運 用賦權增能的理念,促進教師專業成長並持續創新教學方式。教師則具有教 學上的專業自主權,並能與時俱進,持續追求教學專業品質與創新,並重視 未來生涯的專業發展規劃。 (四)統整性:學校組織成員對於校務的看法或決策過程有不同意見時的整 合取向。為完成學校目標能共同合作並具一致的共識,能發揮統合綜效的功 能。 本研究所指的學校組織文化,係指受試者在研究者改編之「學校組織文 化調查表」中的得分,量表共分為四個層面,分別為「分享性」 、 「學習性」、 「創新性」及「統整性」 ,在量表中得分愈高,表示教師對組織文化的知覺愈 正向,反之則愈負向。. 四、 教師教學效能 教師教學效能係指教師於教學情境中,對自己能力及預期學生學習效果 之間的評估,不僅能堅定本身的信念足以影響學生正向的學習,並預期能影 響學生學習以從事有效教學活動之能力。教師在教學前能將教材組織系統化, 並擬定適當的教學計畫,在教學中能運用教學及班級經營策略,營造良好的 班級氣氛,考量學生個別差異,實施多元評量方式,在教學後,能針對學生 6.

(21) 學習成果進行補救教學,以增進學生學習成效,達成教學目標。 本研究所指的教師教學效能,係指受試者在研究者改編之「國民小學教 師教學效能調查表」中的得分,量表共分為「教師自我信念」 、 「教學技術」、 「學習成就評量」及「班級經營」四個層面進行探討。 (一)教師自我信念:教師能依據個人的信念,察覺自己是否身為一位有效 能教師,與對學生學習的影響。自我信念亦包括具備教師專業知能、 了解教材內容、佈置適切的教學情境、抱持積極熱忱的教學精神等。 (二)教學技術:教師能運用良善且適切的教學策略,及有效能的教學技術。 (三)學習成就評量:意指學生的學習行為表現。 (四)班級經營:教師在班級中能運用適當的經營管理策略,促進良好的師 生互動及班級氣氛。 本研究透過 Likert 五點量表所設計的「教師教學效能調查表」 ,依照研究者對 教學效能的知覺程度,加以描寫敘述。依受試者對教學效能現況知覺的程度, 得分愈高,表示教師教學效能愈佳,反之則愈差。. 第四節 研究範圍與限制 茲將本研究之研究範圍及限制分述如下:. 一、 研究範圍 本研究範圍就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」 三方面,分別說明如下:. (一)研究地區與對象 本研究係以屏東縣的公立國民小學具有正式教師資格且實際擔任教學工 作者,包含級任教師、科任教師、教師兼組長、教師兼主任。. (二)研究內容與變項 本研究主要了解屏東縣國小教師知覺校長教學領導、學校組織文化與教 學效能之現況,並探討三者之關係。校長教學領導包括「實踐學校願景」 、 「改 7.

(22) 善教學環境」、「精進教學品質」與「提升學習成效」等四個層面;學校組織 文化包括「分享性」、「學習性」、「創新性」與「統整性」等四個層面;教學 效能包括「教師自我信念」、「教學技術」、「學習成就評量」與「班級經 營」等四個層面。個人背景變項包括性別、教育背景、服務年資、擔任職務、 任教地區及學校規模六項。. (三)研究方法 本研究主要採文獻探討與問卷調查法進行,以「國小教師校長教學領導 調查問卷」 、 「國小教師學校組織文化調查問卷」及「教師教學效能調查問卷」 來了解國小教師校長教學領導、學校組織文化與教學效能之現況,並比較不 同背景變項下,國小教師在校長教學領導、學校組織文化與教學效能上之差 異情形,進而探究三者之關係。. 二、 研究限制 本研究限制就「研究地區與對象」、「研究內容與變項」及「研究方法」 三方面,分別說明如下:. (一) 研究地區與對象 本研究地區與對象選定在屏東縣立國民小學,取樣無法擴展到其他地區, 研究結果僅能瞭解及推論屏東縣立國民小學之現況,可能無法類推到其他地 區。. (二) 研究內容與變項 本研究主要了解屏東縣國民小學教師校長教學領導、學校組織文化與教 學效能之現況,並探討三者之關係。然而校長教學領導、學校組織文化與教 學效能之概念包含範圍極廣,本研究所界定的層面無法涵蓋所有內容,為本 研究的限制。. (三) 研究方法 本研究採用問卷調查法,運用統計分析。受試者在填答時可能因為個人 的認知以及當下的情緒、態度、經驗或社會期待等因素,無法呈現真實反應, 因而造成研究結果的誤差。 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討國民小學校長教學領導、學校組織文化與教師教學效能之 相關文獻,以作為本研究問卷編製及結果討論之依據。全章共分為四節,第 一節為校長教學領導理論與相關研究;第二節為學校組織文化理論與相關研 究;第三節為教師教學效能理論與相關研究;第四節為校長教學領導、學校 組織文化與教師教學效能之相關研究與啟示。. 第一節 教學領導理論與相關研究 教育追求的目標是「追求卓越,提升教育品質」 ,這也是教育改革的核心 工作,更是學校經營的具體方針。要達成有高品質的「教與學」的教學環境, 重視教師教學與學生學習有直接關係的教學活動或行為,提供適性的課程, 鼓勵老師專業成長,所以教學常被視為學校教育過程的核心。因此學校行政 領導者須將重心放在教學領導,塑造專業,提高教師教學效能和提升教學品 質、學生的學習成效。本部分就「校長教學領導的基本概念」、「校長教學 領導的架構」、「校長教學領導的內涵」及「校長教學領導的相關研究」等 四個部份來探討校長教學領導的概念。. 一、校長教學領導的基本概念 校長應依據其職責,透過對對教師明確清晰的表達期望、規劃並協助教 師專業成長以及與教師一起創造可行的目標並實踐,來協助任教師有明確的 信念與價值觀(Hughes,1994)。由此可知,校長的教學領導對學校教師的教 學信念有一定的影響。為了建立本研究校長教學領導之理論基礎, 本節主要 共分為三大部分,第一部份探討校長教學領導的定義;第二部份探討校長教 學領導的內涵,也就是校長教學領導的行為層面;第三部份則是探討校長教 學領導的相關研究。. (一)領導的意義 9.

(24) 領導一詞的涵義,會隨著研究者所探討的角度、強調的取向與方法以 及重視的程度而有不同的看法與意義。吳清山(1991)認為領導一詞對中文 字面上的意義而言,具有統領組織成員、引導啟發部屬,邁向組織發展目標 或完成組織計畫的意涵。對英文「Leadership」而言,其字根「lead」亦含有 引導、帶領的意味。Koontz 和 Weihrich(1990)則認為領導是一種影響力、 一種技巧或程序,藉以影響他人,使其能自願地、熱心地致力於全體目標之 達成。因此對於領導的定義,國內外學者並無一致的看法,茲將國內外學者 有關領導的定義,加以整理如表 2-1。 表 2-1. 領導的定義彙整表. 研究者. 年代. 領導的定義. 羅虞村. 1995. 領導應是引導追隨者共同朝向某一特定目標之 行為。若從團體或組織的角度來看,領導應是 組織或團體某一個人或某些少數人在交互作用 的團體歷程中,透過權威或影響力之施用,糾 合其他成員的意志、情感與觀念,從而求取共 同目標之達成的一種歷程。. 秦夢群. 1998. 領導者行為的達成是一種階段性的歷程,而各 階段是連續不斷,循序漸進的。. 吳清山. 2004. 領導是團體中的份子(領導者)在一定的情境 之下,試圖影響其他人的行為,以達成特定目 標的歷程。. 蔡培村. 2004. 武文瑛. 領導是由個人人格特質與社會人際交互影響為 出發擴散點,以賦予權力為手段,以激勵與驅 策為策略,以導引眾人完成組織目的之行為。. Bryman. 1992. 認為領導者必頇使成員知覺到領導者有影響 力而願意成為其部屬。. Robbins. 1998. 領導是一種影響群體達成目標的能力。. Yukl. 2006. 領導為決定團體或組織的目標,促動工作行為 以達成這些目標,使團體持續維持團體文化的 歷程。. 資料來源:研究者整理 10.

(25) 除了上列表格中對領導的釋義外,國外學者 Hemphill 和 Coons 認為領 導乃是個體指引團體活動朝向一個參與式目標的行為。Kakker 認同上述學者 觀點外,提出領導除目標導向外,還應考量成員表現,他認為領導的定義為 是指在不同的情境下,領導者調和組織目標與成員滿足所表現的行為方式 (謝 文全、林新發、張德銳、張明輝,1998)。Lipham 將領導定義成為完成或改 變組織目標所倡導的各種新的架構或程序(吳清山,2004)。Stogdill、 Tannerbaum、Weschler 和 Massarik 等人則認為領導是在某種情況下,藉著 溝通,人與人之間的互動,彼此影響,以達成特定目標的行為(吳煥烘,2004)。 持此觀點的外國學者認為:領導者除了帶領團體達成目標外,還應顧慮不同 的情境、成員各人的需求及表現,相互溝通彼此影響,已達成組織共同的目 標。 綜上所述,發現國內外各學者所定義之「領導」意涵是指一個有影響力 的領導者在一個團體中藉著與團體中的成員們溝通、互動、協調、指導,去 影響其他人的行為,共同努力以達成團體中特定目標的行為及歷程。. (二)領導理論 有關領導理論發展的分期,學者提出的看法不一,有學者將領導理論的 發展分為特質-情境兩難論和權變途徑兩時期(Hoy & Miskel, 1987);也有學 者將其分為特質論、行為論、權變論、新型領導四期(張慶勳,1997;秦夢 群,1997; Bryman, 1992);另外也有學者以特質取向、行為取向、權力與 影響取向、權變取向、新領導趨勢五期來闡述領導理論的發展(Yukl, 1994)。 其中,Bryman( 1992)將領導理論的發展,分為特質論、領導型式、權變 領導及新型領導取向等四期最為常見,有關 Bryman 對領導風格理論的發展 途徑及其研究主題如表 2-2 所示,簡述如下:. 11.

(26) 表 2-2. 領導理論與研究的發展趨勢-Bryman(1992)的分法. 時期. 領導理論與研究途徑. 研究主題. 1940 年代晚期以前. 特質論的途徑. 領導能力是天生的. 1940 年代晚期至. 領導型態的途徑. 領導效能與領導者行為. 1960 年代晚期 1960 年代晚期至. 關聯性 權變領導的途徑. 1980 年代早期. 領導有賴於所有因素的 結合; 有效的領導受情 境影響. 1980 年代早期以後. 新型領導的途徑. 具有遠景的領導者. (包含魅力的領導) 資料來源:取自國小校長轉化、互易領導影響學校組織文化特性與組織效能 之研究(頁 17),張慶勳,2000。高雄市:復文。 1. 特質理論時期(1940 年代晚期以前) 特質理論是領導邁入科學研究的第一個發展階段,領導者特質研究最 主要的目的是要從領導者或成功的領導者身上找出他們的人格特質,以鑑別 領導者與非領導者,進而以這些人格特質作為選擇領導者的依據。特質論研 究的重要代表者 Stogdill 曾經分別在 1969 年和 1974 年針對 1904 年至 1970 年間 287 篇有關領導特質的研究文獻做了探討與分析,也歸納出六大類與領 導才能具有關聯的個人因素,即能力、成就、責任、參與、地位和情境(黃 宗顯,2008)。從二十世紀初期至二十一世紀的 40 或 50 年代,是領導者特 質研究的全盛時期,但各研究所獲得的結果頗不一致,欲認定一套領導者共 同具有的特質或特徵,並不可能(羅虞村,1986)。因此,人格特質論的觀 點就漸漸難被人們所接納,繼此之後,研究者漸漸不以內隱的人格特質來解 釋領導的性質,而改以外顯的行為來界定領導的意義。因此在 1940 年以後 逐漸式微,被行為理論所取代。 以教學領導而言,也有學者提出校長應具備什麼樣的教學領導特質能力, 像 Southworth(2002)就發現成功的教學領導者所具有的特質有勤奮努力、 有決心和毅力、有正面的人格特質,容易相處且平易近人、注重團隊合作及 努力改善學校等。因此,研究者認為在研究校長教學領導時,也應了解校長 12.

(27) 具備哪些特質較易實施教學領導,發揮其影響力。 2. 行為理論時期( 1940 年代晚期至 1960 年代晚期) 由於特質論的研究不易形成一致的共識與結果,加上忽略領導效能等重 要因素,使特質論的研究逐漸式微,1940 年代,行為理論取代了特質理論, 注重領導者外顯行為風格之研究(異於特質論的靜態人格分析) 。其主要目的 在於描述領導者的行為風格,進而探究領導風格與領導效能之間的相關(蔡 進雄,1993)。在領導行為理論時期的主張有所謂單層面的領導行為理論及 雙層面的領導行為理論。單層面的領導行為理論乃是由單一角度,將領導行 為分為幾種明確而非連續性的領導類型,最早是由愛荷華大學的學者 Lewin、 Lippit 和 White 於 1938 年所提出。他們的研究將領導者的行為分為專制型、 民主型、放任型三種型態,其所採用的研究途徑,是以領導型式來界定領導, 為領導的研究開啟一條新的路徑。而雙層面的領導行為理論,強調兩端點連 續性的領導行為,或是兩向度互相組合成四象限的領導行為。其中以美國俄 亥俄州立大學的 J. K . Hemphill 所提出的「領導行為者描述問卷」」(Leader Behavior DescriptionQuestionnaire,LBDQ)最著名,其將領導行為分成「關 懷取向」與「倡導取向」兩個構面,前者屬非正式層面的人際關懷,後者為 正式層面的工作績效,這兩個層面以關懷取向行為為橫軸、倡導取向行為為 縱軸可以組合成四種領導行為:高關懷高倡導取向的領導行為、低關懷低倡 導取向的領導行為、低關懷高倡導取向的領導行為以及高關懷低倡導取向的 領導行為,其中 Halpin(1966)的研究指出有效的領導行為多數都是高關懷 高倡導取向的領導行為(吳煥烘,2004)。 研究者認為,欲探討校長教學領導的現況,從校長的外顯領導行為中必 能窺見一二,尤其現今教育政策不斷推陳出新,校長如何在學校推行及倡導 這些政策,其重要性就顯而易見了。 3. 權變理論時期-情境論(1960 年代晚期至 1980 年代早期) 權變領導理論(Contingency Theory of- Leadership)是由 Fiedler 於 1967 年提出的,情境論並沒有否定傳統特質論及行為論的主張,反倒希望整理及 13.

(28) 綜合不同流派成一套完整的體系,以期靈活運用於人、事、境。情境論認為 沒有一套絕對的領導模式可適用於所有情況,因此主張領導者應是所處的特 殊環境來採取適當的領導方法,何種領導行為最能有效的增進組織效能與滿 足成員需要,就是最好的情境理論。換言之,如欲發揮領導之效能必頇針對 部屬之特徵、團體因素與組織的不同發展階段,而採取不同的領導風格或策 略(廖春文,2000)。 但由於各家所選擇的變項不一,很難找到共識,即使集合眾家之言也無 法窮盡所有的情境因素。再者,陳慶瑞(1995)認為此種純以領導者的立場 去解釋情境變項的作法過於狹隘,事實上情境因素尚應同時考慮到部屬、團 體和環境等方面,尤其是部屬的部分,因為領導的成效取決於部屬的接受程 度。無論如何,傳統領導理論提供了爾後現代領導理論發展的堅實 基礎,促 使領導理論更加多元的發展。 在國內有學者認為,校長的教學領導若採狹義觀點定義偏向教學視導, 忽略其他相關行政活動的價值,侷限教學領導的整體功能。而採廣義的觀點 則在範疇的界定上產生模糊不清現象,與一般領導行為差異不大,因此從多 元權變的觀點,主張不同的背景環境、不同社經地位的學校,所需的領導行 為並不相同(張碧娟,1999;楊振昇,1999)。研究者認為,在現在多變的教 育環境下,欲研究校長的教學領導行為,以權變論的觀點來探討在不同背景 變項下,校長的教學領導行為之差異性如何是很重要的。 4. 新型領導理論時期(1980 年代以後) 由於社會急速變遷,傳統的領導形態無法滿足動態變化的組織需求,於 是新型領導就應運而生。新型領導包括轉型領導、魅力領導、願景領導、激 勵領導、文化領導等,其中以轉型領導被運用得最廣泛。其主要重點是強調 領導者要有遠見、重視變革、運用符號、協助成員共同參與、鼓勵部屬提升 工作動機到更高層次,表現得比組織期望的好,不但共同完成既定目標,而 且使組織在競爭的環境中能充滿競爭力且永續發展(吳煥烘,2004)。轉型 領導(transformational- leadership)與互易領導(transactional leadership) 14.

(29) 是 Burns 於 1978 年提出,由 Bass 和其他研究者加以擴充發展而成。轉型領 導是強調領導者運用策略,激發部屬提升工作動機,並提升部屬工作滿足的 一種領導;而互易領導強調領導者部屬間的關係是互易的,且是基於經濟的、 政治的及心理的價值之互換,是一種以物易物的領導(張慶勳,2000)蔡進 雄(2003)提出轉型領導的主要內涵為建立遠景、魅力影響、激勵鼓舞、啟 發才智與個別關懷等五個行為層面。而在領導行為中,互易領導以滿足成員 需求為主,偏重於基本需求與利益互惠,條件酬賞與例外管理則是互易領導 的要素(Yukl, 2005)。 Bass 和 Avolio(1994)指出雖然轉型領導和互易領導在理論上屬於相對 概念,但兩者關係是密切的,可以說轉型領導是互易領導的擴充型式,在轉 型領導的表現中,領導者也會應用到互易領導的行為。這兩種領導類型並不 互相排斥,同一位領導者可能同時採用這兩種領導類型,並將其視為互補關 係。 領導理論雖經過許多轉換的歷程,但各期領導理論雖有不同,卻非可以 互相取代或互斥的,後期的領導理論在前期理論的實施與研究的基礎上,再 添增了許多新的觀點,修正並豐富其原有內涵,也更加深加廣了領導行為的 效益(涂秀苓,2013)。在廿一世紀教育改革要求下的校長領導風格,勢必要 跳脫原有的傳統領導行為,在目前講求教師自主權和強調教育權鬆綁的學校 環境下,領導理論在教學方面的運用更倍受重視,在面臨未知的挑戰時,校 長如何引領教師們發揮團隊精神,不斷相互激勵,尋求因應之道,共同營造 學校優質的文化內涵,順利推動學校教育工作,勢必成為眾所矚目的焦點, 而這也是本研究關注的重點。. (三)教學領導之意義 教學被視為是學校教育過程的核心要務(Lunenburg&Ornstien, 2000),所 以學校是為了教學而存在的有機體,透過課程與教學的規劃,給予學 生具 有特別教育意義的活動。而校長身為學校的最高領導與決策者,肩負領導 學校教學活動的重大責任,其領導品質與專業深深影響學校的辦學績效與 15.

(30) 表現(Duke, 1992;Hallinger &Murphy, 1987)。 教學領導的概念起源於國外,從文獻的脈絡可追溯到美國 1960 年代的 課程改革。美國為了檢視自 1960 年代課程改革運動的成效,由學者 Coleman 於 1966 年提出教育機會均等報告書,針對當時美國教育機會均等做調查 分析,得到的結論是學生學業成就不如預期。吳智惠(2007)歸納國內外 文獻指出,受到當時報告結果影響,使得學生的學習成就表現逐漸受到重 視,也顯示校長的教學領導成了影響學校效能的重要因素。 1970 年代開始,美國進行一連串有效能學校運動(Effective School Movement),經研究發現「教學領導」是創造有效能學校的關鍵,校長也開 始被期許為教學領導者,不僅要制定出學校發展的明確目標,還要主動參 與課程與教學的相關活動,對於學生學習與教師教學表現高度期望之外, 更要適時展現高度的教學領導知能。現今校長領導的角色由傳統行政管理, 逐漸轉向兼顧教學視導的多元化領導,開啟了校長領導的新紀元。 1980 年代時,校長扮演的角色更進一步從專案管理者演變到教學領導 者,由負責監督和協助教育改革到重視教學領導和提升學校效能的工作。 林明地(2000)提出教學領導的概念自此由早期帶有「考核、監督」的教 育視導,逐漸轉變為現在重視「協助、支援」的教學領導。自此校長領導 內涵被期待從知能的累積,轉化為能直接介入教師教學改進的行動力。 教學領導是由教學視導演變而來(魯先華,1994) ,透過慢慢擴充轉化 內容,形成今日的功能。視導是視察與指導的簡稱,屬於行政工作的一環, 視察係指為了瞭解教育實施現況,對教育現場做精確的觀察;而指導係指 根據視察結果給予被觀察者進一步的指示和輔導。近年來受到民主潮流與 教師專業自主的影響,「教學視導」由行政的監視、控管,漸漸轉化成具 有引導、明示方向的「教學領導」,以達到增進教學成效的目的,使得教 學視導能確實被執行(蔡美姿,2006)。. (四)教學領導理論 教學領導是近年來興起的領導理論之一,國內學者楊振昇和洪子鑫 16.

(31) (2009)指出其概念起源於 1966 年美國 Coleman 所提出的報告書,該報告 書促使許多學者進行了一連串有效能學校的研究,並形成了有效能學校運動, 而該運動所獲致的主要結論,則強調校長教學領導的角色與功能(吳宗立, 2013)。在國內,由於教育改革的熱潮,使過去原本受到忽視的教學領導議 題逐漸受到重視。因此,當前校長扮演積極的教學領導角色有其必要性與重 要性。以下學者針對校長扮演的教學領導角色做簡要概述: 1.. Militello, Rallis 和 Goldring 的「合作探究行動循環」 Militello, Rallis 和 Goldring(2009)的「合作探究行動循環」中提到, 「偉. 大校長」的概念不過是個迷思,校長並不需要成為超人,但他們需要利用各 種影響力量,並透過與他人共同探索的方式,來幫助他們成為優秀的校長。 「合作探究行動循環」包含確認問題、接受問題、行動理論、採取行動、評 估成效及雙環學習六部份,簡述如下: (1)確認問題:先瞭解問題的根源是什麼,涉及哪些人或哪些團體。 (2)接受問題:進行相關對談,認可並接受問題,探究根本原因及當地脈絡背景 中可能的結果。 (3)行動理論:對話會產生行動理論,此理論說明了想要的結果及建議的行動方 案,而方案的目標在於達成宣稱的結果。 (4)採取行動:實踐行動理論,在探究的階段,教師的信念與行為交織在一起, 然後一個接一個改變他們的信念。 (5)評估成效:評估成效是組織學習和變革的一種工具,在此階段對於多元觀點 的尊重與聆聽是必要的。 (6)雙環學習:改變引發原始行動理論所強調的假設與價值時,尌能因此產生新 的方式來解決問題,雙環學習尌啟動了。 2.. Jeffrey 的 PCOWBIRDS 策略 Jeffrey(2006)提出「PCOWBIRDS」策略作為校長如何成為一位稱職的. 教學領導者的參考,以下簡述之: (1) P 是指 Plans:指校長身為教育領導者,應協助教師發展有意義的教學行 17.

(32) 為與學習經驗、提供建議、檢視計畫並共同計畫。 (2) C 是指 Conferences:指校長應時常與教師討論教與學的相關議題。 (3) O 是指 Observations:指校長應作教室觀察,並給教師忠告,這將有助於 他們瞭解在改進學生學習方面,他們做了或沒做什麼。 (4) W 是指 Workshops:指校長身為教育領導者應主導多樣的工作坊,鼓勵教 師參與相關教學的主題,也可延請專家來主持特定的領域以符合教師的興趣 (5) B 是指 Bulletins:指校長要對有關教育改革的文章保持高度的關注,除了 獲取新知之外,也可傳播相關資訊給教師,鼓勵教師投稿,進而發掘出教師 的興趣或專長。 (6) I 是指 Intervisitations:教師難得有機會可觀察同事的教學,校長可安排此 類的教學觀摩,讓教師彼此分享關於精進教學技巧的對話。 (7) R 是指 Resources:指校長應提供教學資源與技術給教師,如電腦、書籍、 幻燈機等。 (8) D 是指 Demonstration lessons:指校長可親自示範教學,推動教學楷模典 範學習,透過這類課程會增加視導的可信度與支持,同時亦能促使教師進行 教學反思,提升教師的教學效能。 (9) S 是指 Staff development:指校長能與全體教職員共同規畫一系列的專業 成長工作坊或進修活動,推動全體教職員的專業能力發展。 校長承擔著學校教學績效好壞的重責大任,教學領導更成為大家檢視教 學效能的重要指標,法令更明定教學效能為校長考核的重要向度。校長不僅 要面對領導角色的轉變,從傳統行政管理者的角色到轉變到教學效能的提升 者;更要適應教學領導功能的轉換,主導領導學校教學方針並提供學習支援, 教學領導已成為現今檢視校長領導能力的主要依據。. (五)校長教學領導的定義 國內「教學領導」一詞,應是由「教育視導」及「教學視導」逐漸發展 而來(鄭進丁,1986),校長教學領導的概念於國內外已發展一段時間了, 我國近年來,關於校長教學領導的相關研究與論著正蓬勃發展中,所以充分 18.

(33) 顯示出校長教學領導的重要性與日俱增,而根據國外的研究顯示,中小學校 長一般均認同實施教學領導的必要性。關於教學領導的定義,國內外專家學 者的看法頗不一致,研究者歸納相關文獻,並根據研究者所蒐集的文獻,將 國內、外學者對校長教學領導所下的定義整理如表 2-3: 表 2-3 國內外學者對校長教學領導定義彙整表 研究者. 年代. 校長教學領導的定義. 張德銳. 1995. 校長應透過直接或間接的領導行為來制訂和 溝通學校目標、建立學生的學習期望、協調學 校課程、視導與評鑑老師的教學、增進學生學 習機會、提升教師專業成長。. 李安明. 1997. 指校長藉發展學校任務與目標、確保教育品 質、增進學習氣氛及發展支持學校與社區關係 的環境等領導行為,直接主導、影響、參與、 示範或授權他人從事與教學相關各項改進措 施,以達成教育目標之歷程。. 張碧娟. 1999. 校長為了提升教師教學效能,增進學生學習效 果,提供指導、資源、同時支援教師與學生在 教與學上所採取的有效相關措施與作為。. 楊振昇. 2004. 廣義的教學領導包括所有能協助教師教學與影 響學生學習的直接或間接的相關活動或作法。 學校校長可透過直接或間接的領導行為,來制 訂與溝通學校目標、建立學生的學習期望、協 調學校課程、觀察教師教學、增進學生學習機 會、以及提升教師專業成長。. 唐忠義. 2005. 校長確認自己的角色職責,根據個人的教育理 念,糾合教師意志,擬定教學目標,共創有利 的教學情境,並能不斷鼓勵教師熱忱參與教學 活動,增進學生學習效能,達成學校教育目標 的所有運作歷程。 續下頁. 19.

(34) 研究者. 年代. 校長教學領導的定義. 曾智盟. 2006. 校長為增進學校教學效能,透過塑造學校願 景、提昇教學能力、促進教師專業成長、及營 造教學支援系統等領導作為,以協助教師改進 教學、確立學生學習效果,達成學校教育目標 的行為歷程。. 黃雅琳. 2009. 認為校長的教學領導是為達到預定之教學目 標,提昇學生學習成效所做之領導行為,為達 到目標所採取之各項策略、措施及活動,被融 包括:提供教師教學的優良環境及所需資源, 如人事管理、行政支援、規劃研習活動以增加 教師教學效能;打造適合學生的學習環境;督 導教學課程之設計與實施等等。. 楊振昇 洪子鑫. 2009. 張國強. 2010. 吳宗立. 2013. 教學領導是校長所從事與教師教學或學生學習 有直接關係的活動,強調教學過程中教室的觀 察;廣義的教學領導則指所有能協助教師教學 與學生學習的相關活動,包括校長的行政作為。 校長為提升學校整體教學效能,藉由發展學校 教育目標與任務,確保課程品質、確保教學品 質、促進教師專業發展、增進學生學習氣氛及 發展支持的工作環境等領導作為,採取主導, 直接參與或授權他人的方式,用以提升教師教 學效能,改進學生學習成效,進而達成學校教 學目標的歷程。 教學領導是校長發揮影響力,從事與教師教學 或與學生學習的相關活動或行為。因此,校長 經營學校必須具備教學領導的能力,統合學校 各項教學設備資源,結合教師專長,充分掌握 課程發展的脈動,引領學校教師課程設計與教 學活動的施行,展現教學領導的能力,提升教 師教學效能與學生學習表現,以達成教育目標。 續下頁. 20.

(35) 研究者. 年代. 校長教學領導的定義. De Bevoise. 1984. 指校長本身或授權他人從事教學相關的各項改 革措施,其目的為了提升教師的教學品質與學 生的學習成效。. Smith &. 1989. 生和課程等各方面之間充滿互動的教學過程。. Andrews Weber. 教學領導其領導方式是一種直接介入教師、學. 1989. 教學領導是指校長界定學校的任務、提升組織 正向的學習氣氛、觀察教師教學同時予以回 饋、管理課程和教學及評量教學計畫,同時校 長頇採用合作取向的領導行為,以取得更持久 的支持。. Pantelides. 1991. 認為教學領導係指校長直接參與學校課程與教 學設計之行為,目的在增進學生的學習成效。. Bullard & Taylor. 1993. 校長扮演教學領導者的角色,把學校制定的具 體目標有效的傳達給教職員工、家長和學生, 並且能了解和運用有教學效率的特性,來達成 學校的教學計劃。. Reitzug. 1997. 校長教學領導不應限於視導教師,應該有不同 的方式。如同儕視導、教學專業成長團體、具 體實施的行動研究方案,及其他正式、非正式 等專業發展活動,以朝向更授權、更合作、問 題取向的教學與專業發展。. McEwan. 2003. 認為在學校教育實施過程,校長必須展現教學 領導的作為,隨時和教師、學生、家長進行溝 通,以發展方法使各項教學活動融入在教學目 標中。. Blase& Blasé. 2004. 溝通與協商是校長教學領導的核心,在達成任 務的歷程中,校長需引領教師發展出一種直覺 的、反思的、創意的對話和討論。. Hoy, W. &. 2006. Hoy, W. K. 認為教學領導是校長最重要的角色,教師在班 級中進行教學,校長的責任在於塑造學校氣 氛,提供最佳的教學資源。. 資料來源:研究者整理 21.

(36) 由國內外學者對校長教學領導的定義可發現大致可分為狹義和廣義兩種 觀點。狹義的觀點聚焦在校長直接影響教學的進行,故將其界定在教室內的 教學活動,如:觀察教師教學、直接參與課程與教學活動的設計並提供建議等, 因而排除教學以外的相關因素及其他相關行政作為的重要性(Edmonds, 1979; Keefe & Jenkins, 1984;Marsh, 1992;Pantelides, 1991) ;對廣義之校長教學領 導的觀點,只要是直接或間接與教學相關活動或是校長工作之作為,都納為 廣義之定義。有學者認為校長的教學領導不應侷限於視導教師的教學活動, 應該將其它能影響教學活動的相關因素一併納入考量,如:營造利於學生的 學習氣氛、提供教師支持的工作環境等(張碧娟,1999;楊振昇,1999;De Bevoise, 1984;Greenfield, 1987;Reitzug, 1997)。 隨著國內外教育環境的變遷,教育改革不斷的推陳出新,教學活動也日 益複雜,若只針對教師的教學活動作視察、督導,忽略教學以外的相關因素, 想要達成學校教育的目標只怕是事倍功半,因此大部分學者皆採廣義的觀點 來對校長教學領導下定義,藉此來涵蓋教學領導的功能和範疇。有效能學校 的校長通常能擬訂學校明確的發展目標,能夠主動積極地參與課程與教學的 相關活動,對於教師的教學與學生的學習有高度的期望,也會展現高度的行 政領導與教學領導行為(吳宗立,2013)。 綜上所述,本研究將校長教學領導定義為校長依其自身教育理念及價值 觀,經由直接或間接的領導行為,發展並參與學校各項有關提升課程與教學 活動品質的的策略及措施,營造良好的工作環境與和諧的學習氛圍、促進教 師進修專業成長,並發揮其實際的影響力,以協助教師改進教學成效,進而 達到學校教育願景目標之動態運作歷程。. 二、校長教學領導的架構 教學領導在過去二十年間演變出許多的模式,其中有一些內容獲得大多 數研究者一致同意,能夠根本的改善教學效能和學習成效。在描述這時期教 學領導的演變,會把重點放在過去二十年裡被闡述的六個領導架構(Dipaola & Hoy,2008)。本研究參考此論點,整理出以下的架構: 22.

(37) (一) Snyder’s Model Snyder (1983)據組織及管理理論以時間為進程提出了教學領導架構(如 圖 2-1)。加上與數以千計的美國中小學校長訪談、討論的結果,將學年分為 三個階段,每個階段都有一項教學領導的功能,每個功能之下又有其應有的 工作任務。 1.第一階段:係指時期為 9 月及 10 月,此階段的功能在於計畫。校長與教職 員工共同擬定學校發展的目標,其中包括團體教學計畫、個別班級教學計畫。 2.第二階段:指 11 月到隔年的 4 月,此階段是計畫的執行,強調課程的發 展,校長與教師共同設計實施與評鑑課程,校長要掌握各項計畫的執行進度 與成果,並確保計畫能依正確的方向與程序進行。 3.第三階段:指學年中的 4 月及 5 月,此階段強調的是評量。學校效能的評 量是本階段的重要工作,在評量時需針對學生的學習成就表現與教師是否達 成教學目標兩要項。校長與教師要仔細評估與檢討計劃達成的程度與改善的 辦法,以作為再計畫的參考。最後,校長必須彙整各項成果報告,呈報上級 機關,並公佈給教師。(葉霖蓉,2010). Snyder 的教學領導架構. 第一階段計畫. 第二階段發展. 第三階段評量. (Planning). (Developing). (Assessing). 共同擬定學校發展計. 1.臨床視導. 畫. 2.教師進修. 1.團體教學計畫. 3.課程發展. 2.個別班級教學計畫. 4.成效管理. 1.學校效能 2.再計畫 3.成果報告. 圖 2- 1 Snyder 的教學領導架構 23.

(38) 資料來源: “Instructional leadership for productive schools.” by Snyder, K.J., 1983,Educational leadership, 40(50), P32-37. (二)Hallinger 和 Murphy’s Model Hallinger 和 Murphy(1985)針對小學校長的學校效能作廣泛的文獻回顧 與實際測驗。再從他們的經驗和理論分析制定典型,提出教學領導架構(如圖 2-2):. 教. 形成學校目標 溝通學校目標. 界定學校任務. 學. 協調課程 視導與評鑑教學 督導學生進步 保障教學時間. 領 導. 管理教學計畫. 架 提供教學誘因 提供學習誘因 提供教師專業發展 維持高出現率. 構 提升學校學習氣氛. 圖 2-2 Hallinger 和 Muphy 的教學領導架構 資料來源:“Assessing and developing principal instructional leadership,” by P. Hallinger and J. F.Murphy, 1987, Educational Leadership, 45(1), 56. 教學領導架構包括三個主要層面: 1.界定學校任務:其主要內涵有二分別為:形成學校目標、溝通學校目標。 校長領導全校成員共同參與決定學校發展目標,並且能運用各種方式,與教 師、學生及家長溝通學校發展目標之共識。 2.管理教學計劃:其主要內涵有四分別為:視導與評鑑教學、協調課程、督 促學生進步、保障教學時間。校長能確保教師教學符合學校發展目標,從事 教室觀察與教學視導,以瞭解教師教學情形;能引用評量結果作為課程決定 之參考,積極參與課程教材之檢查或班級課程之安排;會注重學生學習評量 的結果及學生進步的情形、並督促教師將之作為教學決定之參考;重視教學 24.

(39) 活動的優先性,學習時間應確實出席並不受干擾。 3.促進學校學習氣氛:其主要內涵有四分別為:保持高出現率、提供教師誘 因、提升教師專業發展、提供學習誘因。校長經常出現在校園中,參與並與 師生互動,能嘉許教師的表現和肯定教師的努力,創造教師進步的動機,鼓 勵並提供教師進修及成長的機會,也能嘉許學生的學習表現,肯定其學習成 就。 (三)Alig-Mielcarek 和 Hoy’ Synthesized Model Alig-Mielcarek 和 Hoy(2005)參考先前的教學領導的研究與架構,開發了 一個新的模型,其教學領導包含以下三個核心活動: 1.目標的界定與交流溝通 校長透過教學領導與學校成員訂定共同的目標,將重點放在改進教學,以提 高學生學習的共同使命上。 2.監測教學和學習過程並提供反回饋 教學領導人支持教師和學生,對教師,學生,以及社區的學術表現提供獎勵 和回饋,確保學校的教學時間是集中,有意義和不間斷。 3.促進校內的專業發展 教學領導人引導教師專業發展與終身學習,幫助教師找出有意義的和相 關的學習機會提供教師支持和資源,使他們能夠更加有效地上課。 (四)Dwyer 等人的教學領導模式 Dwyer 與其同事發展出教學領導的架構(引自 Rossow,1990),可看出該 架構包括主要層面:背景因素、校長的領導、影響範圍及學習結果四項,(如 圖 2-3). 25.

(40) 社區. 校長的信念與經驗. 機構的背景. 校長領導. 教學的氣氛. 教學的組織. 學習結果. 圖 2-3 Dwyer 等人的教學領導架構圖 資料來源:修改自 The principalship: Dimensions in instructional leadership(p.41) , by L. F. Rossow, 1990, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 主要層面的敘述如下: 1.背景因素:首先社區是重要的,包括地理位置、家長社經背景、種族的組 成、成員的遷徙,以及家長的支持程度等等。其次是校長的信念與經驗,這 包括校長辦學的理念與經驗,及其所接受的專業訓練等等。另外機構的背景 亦要考慮:包括學區、州、及聯邦的各項政策或規定,以及各種教育專業的 組織,這些因素可能是助力,也可能是阻力。 2.校長的領導:如學校目標的擬訂與溝通、教師教學的觀察與評鑑、教學資 源的分配,與行政管理等等,也就是強調校長各項教學領導的行為。 3.影響範圍:此層面強調校長的日常行為將會影響到教學的氣氛與教學的組 織。就前者而言,如學校的建築與設備、學生紀律、學生間、師生間,和與 社區的交互關係。就教學的組織來說,包括課程、教學(如教學技術、課後 作業、及學生分組等)、教師進修、班級規模、與學生的評量等等。 4.學習結果:強調學校所期待能達成的明確目標,諸如學業成就、學習態度、 責任感、自尊心,以及成為一個公民。 26.

(41) (五)Duke 的教學領導架構 Duke 於 1987 年已提到校長教學領導與教師傑出教學之間的理論,在校 長的教學領導層面分成教學視導與發展、教學評鑑、教學管理與支援、資源 管理、品質管理、協調和解決問題;教師的傑出教學則為教師能力、計畫、 教學、教室管理、追蹤進展、臨床協助、關心學生等七個向度(Duke, 1987)。 校長的教學領導與教師教學間的互動造成傑出的教學,且關係密切,這對學 生學習受益無窮。當校長各展現其七個向度,影響教師七個向度的傑出教學 表現,彼此在互動中調整作為。 (六)李安明的教學領導架構 李安明(1997)在執行國科會專案研究「我國國小校長教學領導之研究」 時,透過專家學者座談會的方式,整合教育專家的看法與學校實務工作者的 經驗,將校長的教學領導大致分為六大層面,分別是發展教學任務與目標、 確保課程品質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛、發 展支持之工作環。並建議校長發展以教學為主體的任務與願景,且學校團隊 工作要與學校的願景結合。另要適時適地出現在教學現場協助教師,激發教 職員再學習的動機,營造一個鼓勵教師與學生學習的情境,扮演教學支持者 與教導的角色。其教學領導架構如圖 2-4:. 27.

(42) 校長教學領導. 發展 教學 任務 與目 標. 以 教 學 為 主 體 的 任 務 與 願 景. 確保. 確保. 課程. 教學. 品質. 品質. 學. 適 時 適 地 出 現 在 教來 學協 現助 場教 師. 校 團 隊 工 作 與 學願 校景 的結 合. 促進 教師 專業 成長. 激 發 教 職 員 再 學 習 的 動 機. 增進 學生 學習 氣氛. 營 造 一 個 鼓 勵 教 師學 與習 學的 生情 境. 發展 支持 工作 環境. 扮 演 教 學 支 持 者 與 教 導 的角 色. 圖 2-4 李安明之教學領導架構 資料來源:研究者整理自李安明(1999) , 「為教學而行政」的校長教學領導: 理論與實務,教育政策論壇,2(2),158 歸納上述的教學領導架構,大多以廣義的觀點建立教學領導架。就像 Snyder(1983)的教學領導架構,承以行政計畫、執行、考核的機制顯現校長教 學領導進展及方式,亦強調範圍是校長對校內,非對外的概念;另外其架構 以一學年度為單位,則顯現出校長的教學領導計畫非中長程計畫,而是依執 行期程,並於期末加以考核,此利於校長調整自我作為。Dwyer 等人於 1987 年提的教學領導,則已考慮到校長本身信念及經驗,及社區對學校的影響等 部分,所提的層面更廣更深入,強調校長影響教學氣氛與教學組織,終而影 響學習成果。Duke(1987)的教學領導架構加入校長與教師間的互動,其關係 是密切且相輔相成。Hallinger 和 Murphy 的教學領導架構則較為廣泛使用, 28.

(43) 李安明(2003)指出 Hallinger 及其同僚是少數能詳盡說明近代教學領導模式 的學者,在每個模式中,教學領導都是依循多元的角度來闡述,它結合許多 教學領導的功能與行為,所舉的例証都與影響組織重要成果的措施其及影響 力有關。. 三、校長教學領導的內涵 國內外專家學者對於校長教學領導的內涵看法眾說紛紜,差別在於切入 角度的不同,因此有不同的內涵分類。有些從校長領導的角色來探討;有些 從校長的作為來切入;也有從教學領導的功能及校長的領導能力來分析。黃 雅琪(2008)指出,近十年來各家學者針對教學領導的定義與內涵多是以「行 為」層面居多(張淑婷,2013)。 Arnn 與 Mangieri (1988)認為校長教學領導應有高度的期望、強勢領導、 定義明確的學校目標、全校教職員的訓練、透過教學決定來管理教職員、良 好的訓練、訂定監督學生進度的制度和秩序感這八項特質;而 Murphy( 1991) 歸納各研究,發現校長的教學領導行為包括四個重要的層面,分別是:傳達 學校任務與目標、確保學校教學品質、增進學校學習氣氛及發展支持的學校 工作環境;魯先華(1994)認為校長教學領導應有的角色為:有遠見的行動 計畫者、能製造學校良好環境氣氛者、溝通和激勵者、學校最高決策者、資 源爭取者和學校的監督者。由前面的敘述可知,有的學者從教學領導的特質 來探討;有的學者從角色觀點來探討;也有學者從行為層面來分析。而國內 學者李安明(1999)把校長教學領導歸納成發展教學任務與目標、確保課程 品質、確保教學品質、促進教師專業成長、增進學生學習氣氛及發展支持的 工作環境六個層面,這六個層面已涵蓋校長教學領導的重點實施要項,同時 也較符合國內的國情需要,因此廣為國內研究者所採用。 綜合上述學者對校長教學領導內涵之界定,茲將有關校長教學領導的層 面整理如表 2-4 所示:. 29.

數據

圖 2-2 Hallinger 和 Muphy  的教學領導架構
圖  2-3 Dwyer  等人的教學領導架構圖  資料來源:修改自 The principalship: Dimensions in instructional

參考文獻

相關文件

學校有策略及計劃地推動和發展教師團隊,建立學習型組織,為教 師營造積極學習的文化。學校成立了

STEM 教育課程領導學習社群 參與者 每所參與學校的核心教師團隊成員 每所參與學校的 2-3名課程領導

The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of

This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in

This study was conducted to understand the latest situation between perception of principal‘s leading role and school effectiveness in junior high schools, and

The purpose of this study was to investigate the current situation of multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung

北美國家有很多學院和大學把學生評鑑教師教學當成是教師教 學效能(teaching effectiveness) 的衡量指標之一。從早期 1927 年,Herman 和 Remmers

The main purpose of this study is to explore the work enthusiasm of the Primary School Teachers, the attitude of the enthusiasm and the effect of the enthusiasm.. In this