高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展關係之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：. 劉慶中. 教授. 吳宗立. 教授. 高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展關係之研究. 研究生:顏鳴辰撰. 中華民國 102 年 1 月.

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(3) 謝辭猶記二年多前重拾學生身份時那種雀躍與緊張悸動交織的心情，轉瞬間，又面臨了同樣的情形，只是此時所面對的是隨著論文完成後畢業的來到。回首來時路，這一路走來經歷了深愛親人的羽化與摯愛之人步入禮堂的人生大事，又得在學業與工作上奔波忙碌生活，雖然因此曾經迷惘、徬徨失意過。然，回首筆耕時期的種種過程，記憶猶如歷歷如繪，如同熱鐵烙膚的令人難忘。能夠順利完成這段精進之路，首先，最要感謝指導教授劉慶中校長與吳宗立院長的指導，尤其以吳宗立教授在每次 meeting 時充滿愛心的鞭策與言簡意賅的建議，使得論文能於在時間內順利產出，能夠成為桃李天下的您之學生，實感無比榮幸；此外，還要感謝兩位口試委員江滿堂教授與吳慧珠校長細心閱讀、鉅細靡遺的斧正與在口試上給予寶貴意見，使得論文內容各方面更臻於完善，亦感謝郭明堂教授、舒緒偉教授、劉鎮寧教授、鄭彩鳳教授、吳和堂教授、劉鎮寧教授、何宋錦校長、潘道仁校長、黃翠蓮主任與游弋姍老師偉為我撥冗審閱問卷初稿，給予許多具體寶貴的修改建議，更是銘感於心。再者，至深感謝協助填答問卷的主任、老師們，在百忙之際，仍願意抽空填寫問卷，使得論文能順利完成。在求學與撰寫論文過程中，首要感謝瑞庭與雪琴老師在每個奔波兩地的夜晚，載我上下課，讓我免受日曬雨淋風寒之苦，平安度過兩年趕課的歲月，更在上課路途中相互督促激勵與交流分享研究心得。同時也感謝羽翎、淑玉、景怡為班上同學無怨、無悔的付出與服務，奇男校長、文正、淑暖、淑女、博源、家成、書銘、智盛、美玲、益彰、炳男、政達、琇玲及其他同學們的相互協助與勉勵，兩年來與您們共處研究學問的歲月，在我心中留下不少美好回憶，因為你們，讓我在求學兩年來知識豐收滿盈。最後，更要感謝我偉大雙親劬勞養育之恩與感念老婆宥勻這兩年的體恤關愛之情，在求學期間常帶給我豐盛飽滿的晚.

(4) 餐，讓我在求學與寫作論文之時，無後顧之憂，您們的支持是我全力以赴的動力。人生所遇貴人能有幾人，感謝上天能在我人生不同的階段與困難關口處，讓我遇見生命中的貴人，助我完成夢想。. 顏鳴辰. 謹誌. 中華民國 102 年 1 月.

(5) 高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展關係之研究摘要本研究旨在探討高雄市國中教師參與專業學習社群態度與專業發展之關係。本研究採用問卷調查法，以自編之「高雄市國中教師參與專業學習社群與專業發展之調查問卷」作為研究的工具，以高雄市公立國中教師為研究對象，總計有效樣本共 593 份。根據問卷填答結果，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、相依樣本變異數分析、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及逐步多元迴歸等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究結論如下：一、國中教師參與專業學習社群態度普遍良好，其中以「反思成長」態度較佳二、國中教師在專業發展表現上大致良好，其中以「學科專門知能」之態度最佳三、國中教師參與專業學習社群態度的重要意義以「增進專業成長」為優先，「課務多壓力大」則是推動困境四、「年齡較輕」、「學歷較高」與「大型學校」之國中教師對參與專業學習社群態度有較高的認同度五、「教師兼主任」與「學校規模較大」之國中教師對專業發展態度有較佳表現六、國中教師參與專業學習社群態度認同度愈高，其在教師專業發展的表現就愈佳七、國中教師參與專業學習社群後在專業發展之「學科專門知能」上最有幫助八、國中教師參與專業學習社群態度能有效解釋教師專業發展的表現，其中以「共同願景」影響最大最後，根據上述之研究發現與結論，提出下列幾點建議，以供教育主管機關、學校行政單位、國中教師以及未來研究之參考。. 關鍵字：國中教師、專業學習社群、專業發展. I.

(6) II.

(7) A Study on the Relationship between Kaohsiung CityJunior High School Teachers’ Participation in Professional Learning Communities and Their Professional Development Abstract The objective of this study was to investigate the relationship between Kaohsiung City junior high school teachers’ participation in professional learning communities (PLC) and their professional development (PD). The method of questionnaire survey had been adopted by this research, with the self-developed “questionnaire survey on Kaohsiung City Junior High School Teachers’ Participation in Professional Learning Communities and Their Professional Development” as the research tool, and the public junior high school teachers in Kaohsiung City as the objects of research. A total of 593 valid samples were recovered. Based on the results obtained from the questionnaire answers, data analyses were conducted using numerous statistical methods, including descriptive statistics, independent samples t-test, analysis of variance (ANOVA) for dependent samples, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, and stepwise multiple regression. According to the analytical results of the data, the study conclusion comprised the following: 1.The junior high school teachers’ attitudes toward the participation in professional learning communities were mostly positive; of which, the “reflection-growth” attitude exhibited better results. 2.The professional development performance of the junior high school teachers was relatively good; of which, the “specialized knowledge and competency in the subject” attitude exhibited the best results. III.

(8) 3.Regarding the significance of participation in professional learning communities, the junior high school teachers prioritized the factor of “enhancing professional growth”; whereas, “excessive curriculum affairs and pressure” was the difficulty factor for promoting the participation. 4.The “younger” junior high school teachers, those who have “higher qualifications” and those who are from “large schools” exhibited a higher degree of recognition toward participation in professional learning communities. 5.The junior high school teachers who are “teachers and directors” and from “larger schools” exhibited better performance in professional development. 6.The junior high school teachers who exhibited an increased cognitive attitude toward participation in professional learning communities exhibited better performance in professional development. 7.The participation of the junior high school teachers in professional learning communities was most helpful to the “specialized knowledge and competency in the subject” of their professional development. 8.The junior high school teachers’ attitudes toward participation in professional learning communities can effectively interpret their performance in professional development; of which, the “shared vision” factor was the most influential. Finally, based on the aforementioned research findings and conclusions, this study proposes several suggestions in the following, which can be provided as a reference for competent authorities for education, school administration units, junior high school teachers, and future researchers. Keywords: junior high school teachers, professional learning communities (PLC), professional development (PD). IV.

(9) 目. 次. 論文摘要……………………………………………………………………......Ⅰ Abstract...............................................................................................................Ⅲ 目次…………………………………………………………………………......Ⅴ 表次.............................................................................................................................Ⅶ 圖次.............................................................................................................................Ⅸ 第一章緒論……………………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………………4 第三節研究問題…………………………………………………………4 第四節名詞釋義…………………………………………………………5 第五節研究範圍與限制…………………………………………………8 第二章文獻探討……………………………………………………………..11 第一節教師參與專業學習社群之理論分析…………………………..11 第二節教師專業發展之理論分析……………………………………..37 第三節教師參與專業學習社群與教師專業發展之相關研究………..50 第三章研究設計與實施.......................................................................................65 第一節研究架構………………………………………………………..65 第二節研究假設………………………………………………………..67 第三節研究對象………………………………………………………..69 第四節研究工具………………………………………………………..73 第五節研究程序與步驟………………………………………………..85 第六節資料處理與分析………………………………………………..88 第四章研究結果分析與討論………………………………………………...91 第一節國中教師參與專業學習社群與專業發展之現況分析…………91 第二節不同背景教師在專業學習社群與專業發展之差異分析………..101 第三節教師參與專業學習社群的態度與專業發展之相關分析………123 第四節教師參與專業學習社群的態度對專業發展之預測情形……..126 第五節綜合討論………………………………………………………..132 第五章結論與建議……………………………………………………………150 第一節主要研究發現……………………………………………………150 第二節結論……………………………………………………………….156 第三節建議……………………………………………………………….159 參考文獻………………………………………………………………………….165 中文部分……………………………………………………………………..165 英文部分……………………………………………………………………..173. V.

(10) 附錄……………………………………………………………………………….177 附錄一專家內容效度審查問卷…………………………………..............177 附錄二專家意見修正表…………………………………………………..189 附錄三預試問卷…………………………………………………………..202 附錄四正式問卷…………………………………………………………..207. VI.

(11) 表. 次. 表 2-1 國內外研究者對社群定義之彙整表…………………………………………13 表 2-2 國內外研究者者對學習社群的定義…………………………………………17 表 2-3 教師專業學習社群之相關內涵彙整表………………………………………29 表 2-4 教師專業學習社群之構面分析表……………………………………………30 表 2-5 教師專業發展的意義彙整表…………………………………………………38 表 2-6 教師專業發展之內涵彙整表…………………………………………………45 表 2-7 教師專業發展內涵分析表……………………………………………………47 表 2-8 教師專業社群之相關研究彙整表……………………………………………50 表 2-9 教師專業發展相關研究彙整表………………………………………………56 表 3-1 高雄市公立國民中學各分層抽樣分配表……………………………………70 表 3-2 正式問卷抽取學校與回收情形一覽表………………………………………70 表 3-3 正式問卷有效樣本之受試者背景變項分析表………………………………71 表 3-4 審核內容效度之學者與專家名單………………………………………………..76 表 3-5 預試問卷抽樣學校與回收統計表……………………………………………….77 表 3-6「教師專業學習社群態度」預試問卷之項目分析摘要表………………….80 表 3-7「教師專業發展」預試問卷之項目分析摘要表…………………………….81 表 3-8 教師參與專業學習社群態度量表預試問卷之因素分析摘要表………………..82 表 3-9「教師專業發展」預試問卷之因素分析摘要表…………………………….83 表 3-10「教師專業學習社群態度量表」之信度分析摘要表………………………84 表 3-11「教師專業發展」預試問卷之信度分析摘要表……………………………84 表 4-1 高雄市國中教師參與專業學習社群的態度現況分析之摘要表…………………92 表 4-2 教師參與專業學習社群態度問卷各題平均數與標準差摘要表………………..93 表 4-3 教師參與專業學習社群的重要意義之次數分配表……………………………94 表 4-4 教師專業學習社群組成型態彙整表………………………………………………95 表 4-5 高雄市國民中學教師專業發展現況分析之摘要表…………………………..96 表 4-6 高雄市國民中學教師專業發展問卷各題平均數與標準差摘要表…………………..98 表 4-7 教師參與專業學習社群後得到最大的專業成長之次數分配表……………99 表 4-8 影響教師參與專業學習社群的最大困境之次數分配表………………………99 表 4-9 不同性別之國中教師在參與專業學習社群的態度差異 t 考驗摘要表…………………………………………………………………………………...101 表 4-10 不同年齡之國中教師在參與專業學習社群的態度變異數分析摘表…………………………………………………………………………..103 表 4-11 不同最高學歷之國中教師在參與專業學習社群的態度變異數分析摘要表…………………………………………………………………………104 表 4-12 不同服務年資之國中教師在參與專業學習社群的態度變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...106 VII.

(12) 表 4-13 不同職務之國中教師在參與專業學習社群的態度變異數分析摘要表……………………………………………………………………………107 表 4-14 不同學校規模之國中教師在參與專業學習社群的態度變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...108. 表 4-15 學校有無成立社群之教師在參與專業學習社群的態度差異 t 考驗摘要表…………………………………………………………………………..110 表 4-16 教師有無參與學校社群在教師參與專業學習社群的態度變異數分析摘要表…………………………………………………………………………....111 表 4-17 不同性別之國中教師在專業發展上的差異 t 考驗摘要表……………….112 表 4-18 不同年齡之國中教師在專業發展上的變異數分析摘要表…………………113 表 4-19 不同最高學歷之國中教師在專業發展上的變異數分析摘要表………..115 表 4-20 不同服務年資之國中教師在專業發展上的變異數分析摘要表………..116 表 4-21 不同職務之國中教師在專業發展上的變異數分析摘要表…………………118 表 4-22 不同學校規模之國中教師在專業發展上的變異數分析摘要表…………120 表 4-23 學校有無成立社群之教師在專業發展的差異 t 考驗摘要表……………….121 表 4-24 教師有無參與學校社群在專業發展的變異數分析摘要表………………….122 表 4-25 高雄市國中教師參與專業學習社群的態度與專業發展之積差相關摘要表...................................................................................................................123 表 4-26 參與專業學習社群態度各構面解釋整體專業發展之多元迴歸分析...........................................................................................................................126 表 4-27 教師參與專業學習社群態度各構面解釋專業發展之「教育專業精神」之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………………127 表 4-28 教師參與專業學習社群態度各構面解釋專業發展之「教師通用知能」之逐步多元迴歸分析摘要表………………………………………..128 表 4-29 教師參與專業學習社群態度各構面解釋專業發展之「學科專門知能」之逐步多元迴歸分析摘要表………………………………………..129 表 4-30 教師參與專業學習社群態度各構面解釋專業發展之「教育專業知能」之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………………….130 表 4-31 國中教師參與專業學習社群態度與專業發展之現況綜合彙整表...........................................................................................................................132 表 4-32 不同背景變項之國中教師對參與專業學習社群的態度之差異綜合摘要表..................................................................................................................136 表 4-33 不同背景變項之國中教師專業發展之差異綜合摘要表…………………141 表 4-34 教師參與專業學習社群態度解釋專業發展之多元迴歸分析綜合摘要表.......................................................................................................................146. VIII.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………66 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………………….87. IX.

(14) 第一章緒論本研究旨在瞭解高雄市國民中學教師參與專業學習社群與其專業發展之現況與差異，並探討高雄市國民中學教師參與專業學習社群與其專業發展之相關性，更進一步以教師所組成的專業學習社群作為專業發展之主軸，探討教師專業學習社群對專業發展之影響，最後根據研究結果，提出結論與建議。本章首先說明研究動機，並據此提出研究目的與研究問題，其次介紹本研究所提及之重要名詞，最後說明本研究的範圍與限制。本章一共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機教育是國家建設的根本，亦是在國際間能否與他國競爭的基石，更攸關了國家未來的發展與興衰。當前的各國更是積極的規劃教育藍圖、推動教育革新，以便提升國民的教育素質，強化國家在國際間的競爭力。優質的教育源自於嚴謹的教育訓練制度與有良好專業素養的教師，因為教師的教學效能影響到學生的學習成效與教育品質。聯合國教科文組織（UNESCO）於 1996 年在法國巴黎召開的「教師地位之政府間特別會議」，會議中發表之「關於教師地位之建議書」，於建議書中提及：「教學應被視為一種專業(Teaching should be regarded as profession)，它是一種公眾服務的型態，它需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。」（轉引自教改會，2001）。該決議除了肯定教育的專業性外，也明確的指出教師的專業性是透過不斷且持續的努力學習與進修研究才能獲得與維持。面對後現代思潮的社會變遷，許多行業都開始強調專業的重要性，而教師專業化的呼聲不斷的提出，教師在專業知能的學習與成長正逐漸的受到重視；該如何提升教師專業的知能、促進教師專業的成長與發展，更是現今國家關切的議題。是以，為使教育更具專業化，以及面對教師教學自主化的來. 1.

(15) 臨，教師更應致力於專業能力的提升，以形塑其教師專業的地位。教師在傳統刻板印象是與學生互動少的教學工作者，在課堂上只要求多背、多聽，卻鮮少教導學生該如何思考與發問，以往是教師一本課本就可以從年輕教到退休，但近年來教育改革頻仍，教師們須透過領域教學與協同合作，打破各科領域的藩籬，透過相互的合作、專業對話、關懷尊重、相互信任與提供支持，來促進組織效能的提升與教師個人的專業成長。然而，教師專業社群組織是如何運作？能否發揮 1＋1＞2 的功效，組織成員的參與心態往往是左右成敗的關鍵要素之一，研究者欲瞭解目前高雄市國中教師對於參與專業社群團體的現況發展，乃為本研究動機之一。專業是當今社會專業發展的趨勢，對於教育又有何影響？北歐芬蘭擁有世界第一的競爭力。也擁有世界一流的教育，何以芬蘭教育能驚艷全球？其中最主要的關鍵因素乃為專業的中小學師資（蕭富元，2008）。教師乃是一項專業的工作，也是持續發展的個體，教師可透過持續的學習與探究的歷程來提升其專業水準與表現（饒見維，2005）。過去，學校推動教師專業發展是一種由上而下的規劃方式，完全忽略教師個別差異與需求，教師往往是被迫參加，缺乏專業發展的理念。在一般學校的教師研習進修課程不受教師們歡迎的主要原因在於：學校邀請專家學者專所進行的專題演說主要闡述學術理論、教育趨勢或是推動當前的教育政策，其與教師的教學現場相關性與助益都甚低或與教師們關心的議題毫無相關，且在實務領域上常是無法印證的，甚至無法解決在教學實務上所面臨的困境，使得研究者心生疑惑，是自己專業知能不足，亦或理論已不符合實際所求？因此，研究欲深入瞭解國民中學教師專業發展之現況與需求，期望能透過本研究探討，發掘問題所在，以便改善目前所遭遇的困境，提升教師個人專業知能，建立專業地位。研究者欲瞭解目前國中教師專業發展的現況，此為本研究動機之二。二十一世紀是知識經濟的時代，知識不但是彌足珍貴的資源，而且經由運用、轉化後即可創造出價值。組織該如何有效的管理知識、運用知識，使其能夠創新知識，進而創造價值，提昇組織的競爭力，是目前各界所努力的。教師的工作是一個專業的工作，而做為一位專業人員的教師自應接受合理的. 2.

(16) 教師評鑑（張德銳，2004）。教師專業發展是影響教育成效的重要因素之一，由教師相關專業團體組成學習社群，共同學習與實務分享、提供支持性的關係、有共同的價值與願景，並透過專業的對話來提昇教師專業知能與在課程教學上能有所精進。國內教師專業發展與進修大多是教育行政機關所指派參加，非依據教師本身教學實際需求而訂定，教師們在學校或社會當中所面臨的最重要問題為欠缺同儕團體持續性的協助與關懷、常造成低效能、低效率、無力感、高壓力和孤立感的產生（張德銳，2005）。教師專業發展與研習進修要達到有效成果，研習課程是否與實務相關性高、教師的個人教學需求與環境氣氛的營造勢相當重要的，學校領導者應作為教學引導者與教學需求提供者，給予與教師教學需求相關的研習課程或進修活動，帶動教師積極參與以及激發教師專業成長意願（劉仲成，2005）。因此，教育部在 99 學年度鼓勵各級學校推動教師專業學習社群，而研究者想欲瞭解高雄市教師在參與專業學習社群與對專業發展的影響，此為本研究動機之三。 Senge（1990）指出，在學習型組織當中，每個人都是學習者，個人在能力上的精進，也可以促進組織整體能力的提昇，進一步形成組織的競爭優勢，成為該領域的佼佼者。由此可知，以學習為核心的學習型組織不但能夠強化組織的知識學習、更新與運用，若經過蒐集、整理、歸類於知識平台，讓組織強化知識分享更能提昇組織的競爭力。教學應該被視為一項專業的工作，在各國間早已蔚為趨勢，唯有提升教師專業知能及教學效能與品質，方能獲得社會各界的認同與尊重。Gordon（2004）指出，若要落實教師專業發展，其最重要的基礎在於教師能成為主動積極的學習者。透過教師專業社群的建立，促進教師彼此間持續性的關懷與支援，成為落實教師專業發展與成長的有效途徑之一。而發展學校成為學習型組織，更是建立教師專業學習社群的策略之一，透過學習社群影響教師自我心智模式的轉變，建立學習社群的組織文化。李俊湖（1999）認為從學校組織內結構的轉變和透過組織社群同儕的團體動力來促進教師轉化為主動學習者，更易使教師專業發展發揮到最大的成效。是故，研究者欲探究教師若參與專業學習社群是否對其專業發展有所影響，更冀望透過研究來了解教師專業學習社群的理論、意涵、功能與運. 3.

(17) 作，並探討其對專業發展的意涵與理論，進一步解決現今高雄市國中在教師專業學習社群與專業發展上所面臨的困境，是為本研究動機之四。. 第二節研究目的根據上述之研究動機，本研究之目的如下：一、瞭解高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展之現況。二、探討不同背景變項的高雄市國中教師參與專業學習社群之差異情形。三、探討不同背景變項的高雄市國中教師專業發展之差異情形。四、探討高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展之相關。五、探討高雄市國民中學教師參與專業學習社群對專業發展之解釋力。. 第三節研究問題根據上述研究動機與目的，本研究欲探討的問題歸納如下：一、高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展之現況差異為何？二、不同背景變項的高雄市國中教師參與專業學習社群之差異為何？三、不同背景變項的高雄市國民中學教師專業發展之差異為何？四、高雄市國民中學教師參與專業學習社群與專業發展之相關為何？五、高雄市國民中學教師參與專業學習社群對專業發展之解釋力為何？. 4.

(18) 第四節名詞釋義為了讓本研究能順利分析與討論，本節旨在對於本研究所使用的重要名詞或概念，加以界定與解釋，茲說明如下：. 一、高雄市國民中學教師本研究所指高雄市國民中學教師，係指經由師資培育機構完成教育專業培訓，取得各領域之專長合格教師，目前服務於縣市合併後之高雄市立國民中學之編制內的正式教師、兼任行政工作之教師，不包括代理、代課、兼任教師與實習教師。. 二、教師專業學習社群態度係指一群教師透過擁有共同興趣、目標及願景而形成互相支持、合作的學習型社群，並持續強調專業導向，並且進行實務分享、專業對話與同儕合作，進而促進教師專業發展、提升教師專業能力與提高工作效能，讓教師社群成為一個學習型的社群，以實踐共同的願景。. （一）分享決策在教師專業學習社群中，強調的是教師同儕間彼此透過相互分享其決策，透過平等對話、知識的分享與經驗的交流，促成組織與個人的成長。因此，社群內的領導者要營造平等溝通與共享知識的平台和學習型態，不吝於分享權力，對成員多能授權賦能，鼓勵其專業發展與成長。. （二）共同願景在教師專業學習社中，成員以學生之學習為核心，建立共同的信念、價值與明確目標，透過社群運作來凝聚共識，並有助於教師的教學效能之提升、社群目標之發展與學校願景之實現。. （三）支持網絡教師專業學習社群透過學校行政制度的訂定、環境的支持與資源的協助. 5.

(19) 來建立教師與學校間的相互的信任與尊重，教師們彼此透過開放且流暢的分享平台，提供教師社群成員之知識交流、經驗分享與關懷支持，營造一個永續發展的支持性系統，以促進個人在專業的發展與學校組織的成長。. （四）合作學習教師專業學習社群成員透過同儕夥伴的支持、協助與合作，除了可增進社群同儕間的情誼外，亦可協助解決問題、提供教學支援，藉由相互合作來進行團隊學習與凝聚共識，進而達成組織與個人的學習成長。. （五）反思成長教師專業社群中的成員經由教學行為與學習結果來進行專業性對話，目的是為鼓勵教師透過相互合作、分享彼此知識與討論教學實務經驗來進行持續性、系統性的反思及覺察問題並精進其專業知能，以達成學校目標的實現與教師專業發展。本研究之教師專業學習社群係指受試者以「教師參與專業學習社群態度與教師專業發展問卷」中，「教師專業學習社群態度」量表的填答分數做為標準，所得分數愈高，代表對「教師專業學習社群態度」方面認知感受度愈高；反之，則代表認知感受度愈低。. 三、教師專業發展係指教師個人在其工作職場生涯發展歷程中，透過正式與非正式的方式在教育專業領域中透過學習社群的成員，經由持續性分享交流、參與態度、相互激歷，不斷追求知識、技能與態度之教學知能精進，同時提升教學效能，進而達到專精的水準，是一持續不斷的學習與探究之動態歷程。. （一）學科專門知能學科專門知能乃是有關教師從事專門學領域如：語文、數學、自然與生活科技、社會、藝術與人文、健康與體育等領域教學時，對該學科領域之教. 6.

(20) 學方法與技巧，包含課程目標、知識與信念的掌握、教材結構與內容之教學策略與技能的呈現、不同教材內容能運用不同的教學方法、提供教學新知創新思考、能夠因材施教配合學生認知發展、教學診斷與多元評量方法、教學資源與教具的運用等等，來引領學生從事學科領域的學習，運用該學科領域的知識與技能來作創意思考之研究。. （二）教育專業知能教育專業知能是指教師能有效掌握教育目標、價值與環境脈絡於教學情境中能運用策略有效進行課程教學與教室經營管理，並能建立班級常規，營造良好學習氣氛、促進師生人際互動與親師溝通之技巧；瞭解學生個別差異，善用輔導諮商之技巧與協助輔導學生生活適應，助其潛能發展。. （三）教師通用知能教師通用知能是指教師在學校環境裡對人事物互動的過程中所應具備的通用知識或能力，透過人際的溝通、社會協商與同儕合作的歷程來達成教育的目標，經由行政參與來瞭解教育現況與對於教育議題的反思與批判，以及透過問題的解決與從事研究發展來達到自我的實現。. （四）教育專業精神屬於教師內隱、情意層面的探討，為教師本身應遵守及具備的教育專業倫理規範，基於對教育願景的實踐，堅持專業的理想、價值與信念，在工作上表現出認真敬業、熱誠奉獻、承擔責任與獨立精進研究的精神。其範疇包含對於學生懷抱有教無類之教育愛精神、遵守教育倫理規範、道德情操與關懷、行動研究精神、投入專業社群以提升教學品質、對教育議題能反思與批判、建立人際合作關係等。本研究之教師專業發展係指受試者在「教師參與專業學習社群與教師專業發展問卷」中，「教師專業發展」量表的填答分數做為標準，所得分數愈高，代表在「教師專業發展」方面發展情況愈好，反之，則代表發展情形愈差。. 7.

(21) 第五節研究範圍與限制本節針對研究所設計之地區、對象與變項做研究範圍之說明；並更進一步的說明該研究設計在地區、對象與變項上推論之限制。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，從研究地區、研究對象、研究方法與研究變項四方面加以說明如下：. 一、研究地區本研究係以高雄市公立國民中學為研究範圍，不包含高雄市之私立國中與其他地區之公、私立國民中學及各級學校或幼稚園、特殊學校與國立大學附屬國高中部分。. 二、研究對象本研究的研究地區以高雄市的國民中學為主，研究樣本為公市立國民中學編制內之正式教師，不包含代理代課教師、實習教師。. 三、研究變項本研究之變項包括教師個人背景變項（教師性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校有無成立社群、有無參與社群）、學校背景變項（學效規模），教師參與專業學習社群（分享決策、共同願景、支持網絡、合作學習、反思成長）與教師專業發展（學科專門知能、教育專業知能、教師通用知能、教育專業精神）等構面進行探究。. 貳、研究限制本研究主要採問卷調查法進行資料分析，但基於主、客觀因素，如時間、空間、人力、經費等因素限制下，在研究範圍、研究方法上就有若干限制，勢必在研究推論上也受到侷限，以下茲將其分述如下：. 8.

(22) 一、研究地區本研究因受限於時間、空間、人力、物力與經費等因素限制下，故僅以縣市合併後的大高雄為研究地區，不在旁及其他縣市，因此研究結果僅能推論於大高雄地區，無法用以推論至全國或其他地區教師之現況發展，若要針對其他地區作解釋或應用，尚須再擴大其母群體範圍，作深入嚴謹的考驗。. 二、樣本抽樣本研究為了使樣本能分佈在不同規模大小與地區之學校中，以更確切的瞭解國中教師參與專業學習社群與專業發展相關之現況，特別採請託學校單位發放問卷之方式，盡可能顧及學校規模之教師人數與地區分佈，但在教師性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務等不同背景上，則無法全然顧及比例上的分配，但就學校規模來作分層比例的抽樣，以使樣本能更具代表性。. 三、研究方法本研究是以量化問卷調查為主，採自陳式問卷方式來蒐集資料，受試者在填答過程中可能會因為個人認知、身理與心理等因素，亦或受到環境與他人因素所干擾，對於問卷中題目的認知有所偏誤，或因受到社會角色所期待與自我心理防衛機轉的影響，無法確實地反應出實際的想法或情況。再者，受試者於答題時受其主觀感受或現實狀態等因素影響，在問卷答題時可能有所保留，進而影響研究結果之準確性。本研究為量化研究，其結果只能代表普遍性的趨向，因此，在問卷中設計了複選題選項以瞭解其影響因素與個殊性問題所在。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章文獻探討教師逐漸邁向專業化的趨勢，學校儼然成為專業發展與施行的場所，在學校組織中發展教師專業學習社群乃是除了教師研習進修之外，另一種推動教師專業發展的策略之一。本研究旨在探討高雄市國中教師參與專業學習社群與專業發展之關係，故本章內容就文獻所得，深入探討、歸納，以作為本研究之理論基礎，並建立適當之研究架構，俾使研究之計畫與結果討論能有所依據。本章共分三節，第一節探討「教師專業學習社群之理論分析」；第二節探討「教師專業發展之理論分析」；第三節探討「教師參與專業學習社群與專業發展之相關研究」，以下將分節說明。. 第一節. 教師專業學習社群之理論分析. 本節先就教師專業學習社群的理論發展做一個概括性的論述，其次探究教師專業學習社群的意義、功能、運作與相關理論基礎，最後闡述教師專業學習社群的建構與實踐。 Weick（1976）指出學校中的組織成員間，彼此間的關係雖看似是互相連結的，但個別間確保有各自的獨立性。在後現代解構的思潮影響下，教師在學校的動態社會體系裡的角色，已由單打獨鬥型態走向團隊合作，而教師在學校是第一線的教育者，在現今日新月異的社會中，教師需要持續的進修吸取新知來充實自我，增進各方面的能力，以促進在專業能力、教學技巧與態度上的增進與心智模式的改變，進而促進自身的專業成長。由以上可知，建立與發展學習社群的確能夠有助於個人的專業成長與增進學校組織的效能，更是促進組織變革成為學習型組織與改變教師舊有的心智模式以提升教師專業成長的重要途徑。. 壹、教師專業學習社群的意涵本節在探究教師專業學習社群前，先就社群之源起進行探究，其次就專 11.

(25) 業學習社群之意義、功能加以說明。. 一、社群之源起社群（community）在維基百科中翻譯成社區或社會，以字面來源，其 kom 在印歐語系中代表「一個人」的意思，moin 則為「交換」的意思，意涵為「共同分享」。簡言之，「社群」該字原始的意義為一種分享式的生活，而非一個由明確界限所界定的區域（楊振富譯，2002）。Sergiovanni（2002）定義社群為有共同承諾、思想與價值觀的一群人所形塑而成。趙金婷（2000）以為凡事群體知識的來源是透過社會協商的方式來建構者，皆稱為社群。吳明清（2002）指出社群不僅是具有共同的制度，且依此制度運作，社群成員們據此互動和相互依賴，並且有共同的價值信念及道德規範，以為社群成員共同遵守的準則。基於此，社群並非以地理區域或結構型式為構成元素，而是以集體意識和集體認同為其核心，成員間不僅有強烈歸屬感，也會有榮辱與共的情懷，並致力於社群發展。蔡宏進（2005）以社會學觀點來解釋，認為社群是指一群人在一定地理區域內及其所從事的社會性活動與現象的總稱。包括了三個要素：1.有一群人；2.有一定的地理區域範圍；3.要有人的社會性。許育彰（2006）以為任何社群的形成除了需有一群人匯集成一個群體外，這群人彼此之間還需要有一個為群體所遵守奉行的共同信念與規準，才可稱得上是「社群」。日本學者藤田英典則將社群定義為一種基於興趣的緣分、強制性或拘束性的地緣關係，抑或處於組織或制度的準強制性的社會緣分基盤，基於人際關係網絡而形成，是一種表現性與共生性的志向（引自何文純， 2007）。丁琴芳（2008）以為社群是由一群擁有共同特質、興趣與目標的人，共同組織成一個團體，透過團體內成員彼此持續的分享、對話或經驗交流活動，激發成員間彼此的熱情，建立共同的團體價值與核心理念，使其成員從中獲得歸屬感與產生向心力，進而達成組織團體之目標。張心怡（2009）認為社群為成員人數達三人以上的團體，擁有著歸屬感與認同感，出於義務或專業. 12.

(26) 或具有共同興趣、情感、理念，而維持成員間關係基於良善動機，自願地共同凝聚而成。廖美芬（2010）認為社群有共同信念、價值、目標的團體，遵守團體共有的制度，透過成員間經驗分享及交流互動方式，對團體有強烈歸屬感以達成社群發展的使命，進而形成一特有的文化。 Strike（1999）認為「社群」有下列的特色：1.是由一群有共同價值理念的人共同組成的團體；2.具有特定的身分資格（membership）、專屬的所有權（ownership）及對組織團體忠誠(loyalty)等特徵；3.具有家庭與養育的功能； 4.在社群團體中，成員間是在多元與相互強化的脈絡下互動；5.是屬於非正式的（informal）的運作，而非科層體制（bureaucratic）。以下就上述國內外學者對社群的定義，整理歸納如表 2-1。表 2-1 國內外研究者對社群定義之彙整表研究者/年代對社群之定義凡事群體知識的來源是透過社會協商的方式來建構者，皆稱為社群。趙金婷（2000）楊振富譯（2002）. 為一種分享式的生活，而非一個由明確界限所界定的區域。. 具有共同的制度，且依此制度運作，社群成員們據此互動和相互依賴，並且有共同的價值信念及道德規範，以為社群成員共同遵守的準則。以社會學觀點來解釋，社群是指一群人在一定地理區域內及其所從事蔡宏進（2005）的社會性活動與現象的總稱。包括了三個要素：(1)有一群人；(2)有一定的地理區域範圍；(3)要有人的社會性。需有一群人匯集成一個群體，需要有一個為群體所遵守奉行的共同信許育彰（2006）念與規準。藤田英典為一種基於興趣的緣分、強制性或拘束性的地緣關係，抑或處於組織（引自何文純，或制度的準強制性的社會緣分基盤，基於人際關係網絡而形成，是一 2007）種表現性與共生性的志向。是由一群擁有共同特質、興趣與目標的人，共同組織成一個團體，透過團體內成員彼此持續的分享、對話或經驗交流活動，激發成員間彼丁琴芳（2008）此的熱情，建立共同的團體價值與核心理念，使其成員從中獲得歸屬感與產生向心力，進而達成組織團體之目標。社群為成員人數達三人以上的團體，擁有著歸屬感與認同感，出於義張心怡（2009）務或專業或具有共同興趣、情感、理念，而維持成員間關係基於良善動機，自願地共同凝聚而成。有共同信念、價值、目標的團體，遵守團體共有的制度，透過成員間廖美芬（2010）經驗分享及交流互動方式，對團體有強烈歸屬感以達成社群發展的使命，進而形成一特有的文化。 Sergiovanni（2002）為有共同承諾、思想與價值觀的一群人所形塑而成。資料來源：研究者自行整理吳明清（2002）. 由歸納以上學者對社群的敘述，可知「社群」意指一群團體的成員具有共同信念、共享彼此價值、擁護共有願景與遵守共同規範，藉由成員間經驗. 13.

(27) 分享、相互支持與協調合作的方式來凝聚成員對社群的強烈歸屬感與認同感，以戮力達成發展社群的使命感，讓其形成與其他社群不同特有的文化。. 二、教師專業學習社群的意義學習社群的名稱亦有學者稱為「實踐社群」或「實務社群」，有的稱之為「專業社群」或「專業學習社群」，而本研究將一概稱之為「專業學習社群」。 Barth（1990）在其著作《從內部改善學校》（Improving Schools From Within）一書中敘述學習社群即是一個學生與成人透過彼此鼓勵相互參與活動，積極投入學習的地方。Senge（1990）認為學習社群乃是一群人為達成其目標或真實嚮往之結果而不斷發展其能力，其不僅是嶄新與豐富圖像孕育之處，且社群成員彼此的集體志向是自由的，再者學習社群的成員更會持續學習如何共同學習的方法。 Lave 與 Wenger（1991）指出團體中的一群人對共同議題或問題有著熱情，以持續互動為基礎，彼此分享知識、專業與關懷都可視之為學習社群。Hord（2004）學習社群被視為一種有效的學校改革策略，可融合成員發展於學校改革與改進學生學習的實踐上。張基成（1998）認為學習社群乃是透過教育資源或傳播科技，針對某一特定群體的參與者或某一特殊學習領域而形成的學習環境，參與者透過共同參與學習活動與溝通討論，彼此分享知識與經驗，以達成資源共享、資訊互通、知識分享、經驗與情感的交流。Sergiovanni（2000）認為學校可被視為學習社群，學生及學校社群之其他成員須致力於思考、成長與探究，而學習是一種態度也是一種活動，是一種生活方式也是一種過程。（引自朱芳儀， 2011）。趙金婷（2000）認為凡事以社會協商的方法來建構之事的團體都可稱為學習社群。涂家彰（2002）認為學習社群乃包括課程整合與再建構；教師、同儕及學生有許多的連結與合作，透過學習社群來改變學校組織文化，讓學校成為一個支援的系統，協助學生更有效的學習，使學校成為一個學習型組織。李佩玲（2002）將「教師專業學習社群」定義為學校社群中，領導者願意支持並分享個人權力，而社群中的成員除有本身良好的素質條件外，也擁. 14.

(28) 有絕佳的外在的物質，彼此透過積極創造、分享價值和願景並相互觀摩教學方式，且教師們共同協商合作，相互學習與參與決策等，如此不僅增加教師專業發展的機會，更使得學校發展有持續進步的可能。 Roberts 與 Pruitt（2003）把學校的學習社群定義為一種於價值上持續不斷的學習過程，且各項活動透過學校成員如校長、教職員工、學生、家長與學校社區等彼此間的動態對話與信賴支持，以改善學校生活型態與學習品質的組織型態，而發展中的學校也以學習社群作為學校學習與成員成長的滋潤劑（引自柳雅梅譯，2006）。蔡進雄（2004a）將學習社群視為一群人透過彼此平等對話與分享討論之學習方式，以提升專業知能之團體。容淑華（2004）認為「學習社群」以學習者為中心，且由引導者帶領好每位成員的非正式組織。組織中的每一位成員有著相近的信念、價值與生活態度，透過相互討論、溝通、互動的過程來分享知識與交換經驗。孫志麟（2004）認為「教師專業社群」係指教師與學校內外教育人員，以平等互惠、民主開放的原則為基礎，來進行專業對話，實踐批評反思，研究改進教學，並促使全體教師之專業發展。林思伶、蔡進雄（2005）認為學習社群成員應擁有共同的目標與價值，透過平等對話與共同討論的方式參與社群活動，提升專業知能，促進組織目標的達成。周啟葶（2006）認為學習社群係指以合作、探究與反省為中心的組織，成員間彼此有共同的目標、具備共識與共享願景而組成。陳麗惠（2006）認為學習社群係指社群成員在所屬的團體或組織中參與學習，藉由社群成員間彼此信賴，建立認同感與歸屬感，透過平等對話與討論的方式，基於知識分享的原則，在互動合作的基礎下達成個人與組織的目標。甘育萍（2006）認為學習社群係由學校不同專業背景的教師所組成，以平等對話、分享責任、建立情感的學習方式，藉由彼此溝動互動討論與知識交流經驗，建構與創新知識提升專業知能，使成員對組織團體產生認同感、歸屬感與共享觀念價值，共同達成組織目標。何文純（2007）定義學習社群為強調成員具有自發性與自願性學習的過程，以平等互惠為基礎，在協同與支持氛圍的學校環境中，成員間透過不斷的反思、對話與辯證的歷程，進行. 15.

(29) 對教學現場議題的再修正或專業知能的提升，以實踐社群成員間對於學校組織的共同願景，是一段富有自發性與自願性的學習歷程。丁琴芳（2008）認為學習社群是一個以學習為核心的概念，以反思、對話、辯證為歷程的社群組織。成員基於共同的目標或價值，拋棄原本孤立自主的學習模式，而採取共同思考、反省與探究的學習型態，透過專業分工、知識分享與動態對話的方式來分享討論所學，進而激勵成員能彼此相互學習成長，並建立一個學習的支持系統，增進成員彼此間的信賴感及對組織產生認同感與歸屬感，同時也協助解決成員在教學現場所遭遇的問題及提升成員的專業知能，以達成組織的目標。黃秋鑾（2009）認為學習社群係指學校中的教師或行政人員組成具有認同感與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助與專業分享，以提升個人的專業成長與組織發展目標。教育部（2009）在《中小學教師專業學習社群》手冊中定義學習社群係指有著共同學習興趣或學習目標的一群人所組成，成員間經由持續性分享交流、參與學習和相互激勵，以提升彼此的知識、技能與態度。辛俊德（2009）在研究中認為學習社群係指成員間基於平等互惠、合作學習與分享支持的原則，透過不斷反思、對話與辯證的方式來學習，是一種自發性與自願性的群體。張淑宜（2010）認為學習社群係指團體中有著相同共識與理念的一群人，透過平等對話與分享討論的溝通學習歷程，達成組織發展目標與個人專業成長一致往共同目標邁進的一種學習型團體。朱芳儀（2011）認為教師專業學習社群為學校組織中一群具備目標願景的專業工作者，為求專業成長所組成之學習團體，其成員為促進服務對象的最大福祉或增進專業效能，透過協同探究的方式，努力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。綜合國內外學者對「專業學習社群」的看法，茲將整理歸納如下表 2-2：. 16.

(30) 表 2-2 國內外研究者者對學習社群的定義研究者/年代. 學習社群的定義. 張基成（1998）. 學習社群乃是透過教育資源或傳播科技，針對某一特定群體的參與者或某一特殊學習領域而形成的學習環境，參與者透過共同參與學習活動與溝通討論，彼此分享知識與經驗，以達成資源共享、資訊互通、知識分享、經驗與情感的交流。. 趙金婷（2000）. 凡事以社會協商的方法來建構之事的團體都可稱為學習社群。. 涂家彰（2002）. 學習社群乃包括課程整合與再建構；教師、同儕及學生有許多的連結與合作，透過學習社群來改變學校組織文化，讓學校成為一個支援的系統，協助學生更有效的學習，使學校成為一個學習型組織。. 李佩玲（2002）. 領導者願意支持並分享個人權力，而社群中的成員除有本身良好的素質條件外，也擁有絕佳的外在的物質，彼此透過積極創造、分享價值和願景並相互觀摩教學方式，且教師們共同協商合作，相互學習與參與決策等，如此不僅增加教師專業發展的機會，更使得學校發展有持續進步的可能。. 蔡進雄（2003）. 將學習社群視為一群人透過彼此平等對話與分享討論之學習方式，以提升專業知能之團體。. 容淑華（2004）. 以學習者為中心，且由引導者帶領好每位成員的非正式組織。組織中的每一位成員有著相近的信念、價值與生活態度，透過相互討論、溝通、互動的過程來分享知識與交換經驗。. 孫志麟（2004）. 指教師與學校內外教育人員，以平等互惠、民主開放的原則為基礎，來進行專業對話，實踐批評反思，研究改進教學，並促使全體教師之專業發展。. 林思伶、蔡進雄（2005）. 學習社群成員應擁有共同的目標與價值，透過平等對話與共同討論的方式參與社群活動，提升專業知能，促進組織目標的達成。. 周啟葶（2006）. 學習社群係指以合作、探究與反省為中心的組織，成員間彼此有共同的目標、具備共識與共享願景而組成。. 陳麗惠（2006）. 學習社群係指社群成員在所屬的團體或組織中參與學習，藉由社群成員間彼此信賴，建立認同感與歸屬感，透過平等對話與討論的方式，基於知識分享的原則，在互動合作的基礎下達成個人與組織的目標。. 甘育萍（2006）. 學習社群係由學校不同專業背景的教師所組成，以平等對話、分享責任、建立情感的學習方式，藉由彼此溝動互動討論與知識交流經驗，建構與創新知識提升專業知能，使成員對組織團體產生認同感、歸屬感與共享觀念價值，共同達成組織目標。. 何文純（2007）. 學習社群為強調成員具有自發性與自願性學習的過程，以平等互惠為基礎，在協同與支持氛圍的學校環境中，成員間透過不斷的反思、對話與辯證的歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業知能的提升，以實踐社群成員間對於學校組織的共同願景，是一段富有自發性與自願性的學習歷程。. 17.

(31) 表 2-2（續）研究者/年代. 學習社群的定義. 學習社群是一個以學習為核心的概念，以反思、對話、辯證為歷程的社群組織。成員基於共同的目標或價值，拋棄原本孤立自主的學習模式，而採取共同思考、反省與探究的學習型態，透過專業分工、知識分享與動態對丁琴芳（2008）話的方式來分享討論所學，進而激勵成員能彼此相互學習成長，並建立一個學習的支持系統，增進成員彼此間的信賴感及對組織產生認同感與歸屬感，同時也協助解決成員在教學現場所遭遇的問題及提升成員的專業知能，以達成組織的目標。學習社群係指學校中的教師或行政人員組成具有認同感與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，黃秋鑾（2009）發揮合作學習、資源協助與專業分享，以提升個人的專業成長與組織發展目標。在《中小學教師專業學習社群》手冊中定義學習社群係指有著共同學習興教育部（2009）趣或學習目標的一群人所組成，成員間經由持續性分享交流、參與學習和相互激勵，以提升彼此的知識、技能與態度。辛俊德（2009）. 學習社群係指成員間基於平等互惠、合作學習與分享支持的原則，透過不斷反思、對話與辯證的方式來學習，是一種自發性與自願性的群體。. 學習社群係指團體中有著相同共識與理念的一群人，透過平等對話與分享張淑宜（2010）討論的溝通學習歷程，達成組織發展目標與個人專業成長一致往共同目標邁進的一種學習型團體。學校組織中一群具備目標願景的專業工作者，為求專業成長所組成之學習團體，其成員為促進服務對象的最大福祉或增進專業效能，透過協同探究朱芳儀（2011）的方式，努力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。 Barth（1990）. 學習社群即是一個學生與成人透過彼此鼓勵相互參與活動，積極投入學習的地方。. Senge（1990）. 學習社群乃是一群人為達成其目標或真實嚮往之結果而不斷發展其能力，其不僅是嶄新與豐富圖像孕育之處，且社群成員彼此的集體志向是自由的，再者學習社群的成員更會持續學習如何共同學習的方法。. Lave 與 Wenger 團體中的一群人對共同議題或問題有著熱情，以持續互動為基礎，彼此分（1991）享知識、專業與關懷都可視之為學習社群。 Hord（2004） Speck（1999） Sergiovanni （2000） Roberts 與 Pruitt （2003）. 學習社群被視為一種有效的學校改革策略，可融合成員發展於學校改革與改進學生學習的實踐上。學校的學習社群是藉著校長、教師、學生、員工、家長和社區間彼此的對話，透過持續進行的合作過程來改善學校組織學習和生活品質。認為學校可被視為學習社群，學生及學校社群之其他成員須致力於思考、成長與探究，而學習是一種態度也是一種活動，是一種生活方式也是一種過程。為一種於價值上持續不斷的學習過程，且各項活動透過學校成員如校長、教職員工、學生、家長與學校社區等彼此間的動態對話與信賴支持，以改善學校生活型態與學習品質的組織型態，而發展中的學校也以學習社群作為學校學習與成員成長的滋潤劑。. 資料來源：研究者自行整理. 18.

(32) 綜觀國內外學者對於學習社群的定義來看，其指的是在學校組織中一群具有共同理念與目標的人，透過平等對話與分享的歷程，發揮合作學習、資源協助與專業分享，以達成個人與組織之目標願景的團體。而本研究之「教師專業學習社群」則可定義為：一群教師透過擁有共同興趣、目標及願景而形成互相支持、合作的學習型社群，並持續強調專業導向，並且進行實務分享、專業對話與同儕合作，進而促進教師專業發展、提升教師專業能力與提高工作效能，讓教師社群成為一個學習型的社群，以實踐共同的願景。. 三、教師專業社群之功能 Rosenholtz(1989)指出當教師知覺到自己專業知能充足與教學備受支持時，便可能進一步來提昇自我的教學效能與專業承諾，但這樣的支持來自於學校的環境資源、同儕間的合作以及協助教師發展專業效能。因此，國內外學者認為教師專業學習社群在教師專業發展的過程中，扮演著重要的角色，專業學習社群不僅提供教師同儕間的知識分享、學習討論與反思的機會，更提供同儕間的情感支持氛圍（楊智先，2007）。教師專業社群能讓教師們共同合作、互相觀摩學習、提昇專業知能以及參與學校決策，持續推動學校進步，提升學校效能。Sergiovanni（2005）指出學校須建立學習社群的理由有以下五點：1.學習社群能夠增進教師、學生與家長彼此間的關係，建立緊密的連結網絡；2.學習社群能夠促進學校裡的成員聚焦於共同利益與願景的發展上；3.學習社群可為非正式組織提供一個避風港，組織成員無條件被接納，讓組織成員獲得充分的歸屬感與安全感；4.學習為學習社群的基本核心，促使組織成員專業成長；5.學習社群能夠營建關係與責任。教育部有鑑於現行各中小學組織內設有學習領域或學科教學研究會，已具有「教師專業學習社群」之雛形，因此編制《中小學教師專業學習社群手冊》手冊來廣泛推廣教師專業學習社群，其手冊中也提及教師專業學習社群，不單是精進教師個人專業而已，重要的是學生的學習成效，甚至是影響學校組織氣氛與文化的轉變。總而言之，教師專業學習社群的功能包含（教育部，. 19.

(33) 2009）： 1.交流彼此的教學理念與實務，擴展專業知識。 2.更有效地解決教學實務問題。 3.更有系統地幫助新進老師。 4.提升學生學習成效。 5.增加學校成員間的信任與尊重。 6.彼此提供鼓勵和精神支持，使教師不畏於嘗試與創新。 7.教師擔任領頭羊的角色，分享領導權，促成更好的決策。 8.強化學校文化的改變，致力於改進與創新。綜觀國內外學者所見，可以從中得知：面對教育改革與教育鬆綁的潮流的到來，對於教師產生以下影響：1.專業角色的混淆；2.深處在班級王國與孤立的文化之中；3.渴望獲得同儕的協助與支持；4.無參與學校決策之實權。再者、教育改革也造成學校環境的變遷，許多教師在學校皆是孤軍奮鬥，教師無法在同儕間獲得學習，也使得教師沒有強烈的責任去改變，造成學校推動政策，往往缺乏全體人員的參與，因而推動教師專業學習社群對於在教學現場的教師與學校本身更是一大利多，其功能對於教師專業知能的提升與學校組織效能增進，使得教師的成長與學校的發展在教育改革的思潮中創造雙贏之局面。. 貳、教師專業學習社群的理論基礎「建構主義」（constructivism）主張「個體主動建構知識」的理論，其將學習定義為一種社會活動，以社會化的過程看待學習，重新解讀了學習的歷程。因此，教師透過參與專業學習社群與成員間經由合作與專業對話，彼此溝通想法與教學分享，交流彼此間的教學方法與經驗，來激盪成員間的思維模式與廣泛創新學習，讓教師專業能透過社群團體間的自主學習方式建構起來，對於教師專業能力的發展能有所助益。為深入探究教師參與專業學習社群的主要精神－合作、分享與相互學習，本研究將以 Vygotsky 社會建構主義、. 20.

(34) Lave 與 Wenger 情境學習理論、Senge 學習型組織理論等作為教師專業學習社群的理論觀點進行探究。. 一、社會建構主義社會建構主義者認為個人知識的建構是在社會文化的脈絡下完成的，且知識的獲得不是經由傳達的結果，而是學習者自己本身在認知的過程中建構而得，主張知識的建立是來自於學習者本身既有知識與學習情境互動所產生的結果，強調學習者在認知過程中主動性與建構性。因此，學校必須營造一個有利學習者建構知識之情境，以引導學校專業社群成員之自我學習與成長。再者，社會建構主義著重探討社會文化對心理發展的影響，並將建構的歷程源自社會文化，產生於社會互動的活動。其中，Vygotsky 的「進側發展區」（zones of proximal deveiopment，簡稱 ZPD）理念，可謂其核心概念。Brown 與 Camione 進一步擴充「近側發展區」（ZPD）的概念為「多元近側發展區」，兩人認為每個學習者都有著不同的發展途徑，各自的發展速度也不盡相同。甚至同一名學習者也可能有多個 ZPD，而不同學習者組成的學習社群也會包含各種類的 ZPD。因此，一位學習者能參加多個學習社群，每個學習社群應能提供不同的 ZPD 支援給學習者（邱貴發，1996）。而「近側發展區」的另一個意義便是「反省社群」，Newman 與 Holzman 表示該社群特徵為「自我定義」、「自我生產」及「自我反省」，其理念與學習社群不謀而合，學習者實地參與實作社群，不斷自我擴充，從而學習該社群的想法與行為，激發熱誠與組織承諾，發展批判反省能力，發揮團隊合作學習以促進集體分享討論，進而加深自身的專業發展（引自周啟葶，2006）。李濟慈（2001）則進一步分析建構學習具有以下三種特徵：（一）主動原則：知事是經由個體主動建構而來，並非主動的吸收或接受。（二）適應原則：個體能將經驗組織整理，以提出適應或可行之道的解釋。（三）發展原則：在先被知識的基礎下，經由捨群辯證、討論之下，從同化、調適及省思歷程中逐漸發展而成。根據社會建構主義理念，學習是一種學習者建構知識的歷程，強調過程. 21.

(35) 中的建構性與主體性，因此教師專業社群在教師原有經驗與知識基礎之下，透過教師同儕間的合作、分享、省思與對話，在同儕互動中建構出屬於自己的專業知能體系，並形成教師社群的集體共識，提昇專業素。. 二、情境學習理論學校教育最為人詬病的就是學習的內容和過程抽離實際的生活情境。換句話說，教育人員認為知識的學習和使用是獨立的。然而，情境學習理論主張知識並非單獨存在，必須在社會文化的脈絡中才得以發展。Lave 以人類學的方式研究技藝學徒制多年後，提出理念，所謂的「情境學習」意指設身處地於某種環境或位置的學習，而「合法邊際與參與」和「實踐社群」則為「情境學習」的主要核心理念（Lave 與 Wenger,1991）。茲分述如下：（一）合法邊際參與 Lave 認為學習本來就存在邊際性質，初學者處於學習環境（學習社群）的邊際，就如同傳統學徒參與行業活動時，先由周邊零碎的打雜工作開始，漸進入核心，藉由合法參與的機會，在工作中逐漸建構自己的專業知識。（二）實踐社群 Lave 指出學習不可脫離社會文化中的實際環境，學習和社會文化的實務密不可分。例如學習英語要有英語的實際環境，學習法律要有法律的實際環境，學習醫學要有醫學的實際環境（邱貴發，1996）。Rogoff 曾在 1995 整理多年研究情境認知學習成果後指出，就會社會文化的活動而言，應從社群（學徒制）、人際間（引導的參與）以及個人（透過參與據為己有）三個面向來描述與分析學習，其中強調引導參與最為重要，個人經由與他人互動，幫助了解問題情境，引導問題解決的方向與步驟，使個人逐漸地獨立扛起問題解決的責任（引自周啟葶，2006）。綜上所述，教師透過教師團替建構的專業學習社群，經由同儕教師兼協同合作的人際互動關係，可以使教師在真實的情境中學習，形成相互支持的合作文化與環境，使得教師在專業專業社群文化的引導與參與，培養主動求知的精神，可以獲得教學之識與技能的增長，共同營造「專家實務社群」。. 22.