國小客語教師客語教學經驗之研究 -以臺東縣為例

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：張如慧 博士

國小客語教師客語教學經驗之研究 -以臺東縣為例

研 究 生： 朱芸萱 撰

中 華 民 國 一 O 六 年 十 二 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

國小客語教師客語教學經驗之研究 -以臺東縣為例

研 究 生： 朱芸萱 撰 指導教授： 張如慧 博士

中 華 民 國 一 O 六 年 十 二 月

誌謝辭

我的研究生生涯，沒想到一下子就過去了，自進入學校開始就讀後，就開始 了我人生中前所未有的「研究生」生活，和教授同學們研討課程內容、書寫研究 作業報告、準備相關考試、開始著手自己的研究論文、擔任研究計畫的助理以及 代課等等，對我來說都是很奇妙的經驗，雖然有時候會覺得筋疲力竭，但也讓我 感到充實，也很感謝能擁有這段美好的時光。

能夠完成碩士學位，要感謝的人很多，首先最需要感謝的，就是我的指導教 授張如慧老師，感謝老師給我很大的發揮空間，也不斷地啟發並引導我該如何思 考，感謝老師的激勵及提點，那些關懷與肯定，給了我很大的動力，讓我能夠努 力的繼續向前，能夠擔任老師的研究生，真的很幸運，非常非常的謝謝老師！

再來，要感謝的就是我的口委何俊青教授和李鴻亮教授，感謝兩位教授的不 吝指點，讓我能更清楚自己的盲點，激發我更多的成長，讓我的論文得以更完整，

教授們對學術研究的堅持與熱情，是我的楷模。

九位願意受訪的客語教師也是我非常感謝的對象，真的非常的謝謝老師們，

若是沒有您們，我的論文沒辦法得以順利完成，謝謝您們這些如此優秀的客語教 師，願意為了客語的教學付出心血及努力，也願意如此地傾力相助，真的非常的 感激老師們！

另外，也非常的感謝熊同鑫教授、王前龍教授、黃琇屏教授、蕭月穗教授以 及梁忠銘教授，感謝老師們對我碩士課程的教導，讓我能夠學習到許多的課程專 業知識，也讓我能夠運用在論文的書寫上，在書寫論文的過程中能夠有更清晰明 確的思緒。

當然，我沒有忘記和我一同扶持成長的同學戰友們，首先要非常感謝育琪，

在就讀碩士的過程中，我們彼此幫助、一同渡過了許多難關，一起共度了許多苦 辣酸甜的時刻，真的非常的開心能一同渡過這段時光，希望未來的我們都能完成 夢想，一起繼續努力加油！再來，也非常感謝依辰和金桂，謝謝緣分能夠讓我們 相聚一起當室友，也能在書寫論文的時刻能夠互相打氣加油、彼此協助。我期望 之後的我們能夠友誼長存，在未來的人生路途上能夠成為照亮彼此的友誼明燈。

再來，感謝淑蕙、秀如、麗玲、尹駿，很開心能和你們成為同班同學。也很 感謝小教學程的老師以及同學，謝謝在這段求學過程中有你們的教導及幫助。也 非常感謝實習學校的老師，東大附小的童暐琇老師和康樂國小的劉姿依老師，在 實習的期間能夠擔任老師的實習生，真的非常的幸運，很榮幸能夠和如此溫暖的 老師一同共事，謝謝老師們溫柔且有力的鼓舞及幫助，謝謝您們！

最後，要感謝一路上支持我的家人，謝謝您們總是無條件的成為我的支柱，

包容我以及給我無私的愛，對您們的感激實在是無法以言詞說盡，終生感激。

芸萱 2017/12/25

i

國小客語教師客語教學經驗之研究 -以臺東縣為例

作者：朱芸萱

國立臺東大學 教育學系

摘 要

本研究旨在探討國小客語教師之客語教學經驗，以臺東縣客語教師 為研究對象，瞭解客語教師實施客語教學之理念目標、探討其客語教 學實施及教學成效評量，以及其在客語教學中所遇之問題及解決策略。

研究採用訪談法訪談九位客語教師，研究發現如下：首先，教師之主 要教學理念為傳承客家語言及客家文化、在日常生活中能使用客語與 他人做溝通，以及藉由客家教育讓學生不要忘本及成為有用的人；在 課堂上主要多為使用民間出版之教科書為教材；教學時最常使用活動 教學法；最常使用之評量方法則為口頭評量。其次，教師亦提出相關 問題與解決策略，包括家長平時也要時常和小孩用客語對話；學校要 能重視及支持學生參與客語競賽及相關活動；教師應不斷充實自我專 業能力，並吸取他人教學經驗融合於自身教學內容；將符合縣內地域 性特色的內容及較少使用的客語腔調編進客語教材中。最後，政府及 教育機關應編制一定額度的經費供客語教師教學使用；安排多元的研 習增能活動；或讓客語教師能有進修之機會成為代理甚至正式教師，

解決臺東縣偏鄉客語師資缺乏之問題。

關鍵詞：客語教師、客語教學、教學經驗、臺東

ii

A Study on the Hakka Language Teaching Experience among Hakka Elementary School Teachers – Use Taitung County as

an Example

Author: Chu Yun-hsuan

Abstract

This study aims to inquire into the Hakka language teaching

experience among elementary school Hakka language teachers. By using

Hakka language teachers in Taitung County as the subjects, the research

attempts to understand the philosophy and goals of Hakka instruction

carried out by Hakka language teachers, examine the implementation and

evaluate effectiveness of Hakka instruction, and identify the problems in

Hakka instruction as well as seek corresponding solutions. The study

conducted interviews with nine Hakka language teachers and the findings

are as follows: First, the primary teaching philosophy of the teachers is to

pass the Hakka language and culture to the students, help them reach a

level where they can communicate in Hakka in their daily lives, as well as

teach students not to forget their roots and encourage them to contribute to

society through Hakka education. Locally published school textbooks are

the primary teaching materials used in class while the activity-based

teaching method is the most widely adopted approach. The most frequently

used evaluation method is oral exams. Secondly, the teachers also raised

relevant problems and solutions, which includes having parents speak to

their kids in Hakka on a regular basis. Schools should put more emphasis

on and encourage student participation in Hakka competitions and relevant

activities. Teachers, on the other hand, should enrich their professional

knowledge and learn from the teaching experience of others and apply it to

their own teaching accordingly. It is also appropriate to include content that

is in line with regional characteristics and the less commonly used Hakka

tones in the Hakka teaching materials. Lastly, the government and the

education department should provide a certain amount of funding to Hakka

iii

teachers for educational purposes. Teachers will then be able to organize diversified learning enrichment activities or receive further training to become acting or even formal teachers. This can solve the issue of the shortage of Hakka language teachers in the remote area of Taitung County.

Keywords: Hakka teachers, Hakka instruction, teaching experience, Taitung

iv

目次

摘要………i

Abstract………ii

目次………iv

表次………vi

圖次………vii

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………4

第三節 研究範圍與限制………5

第四節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討………7

第一節 母語之定義及母語教育………7

第二節 第二語言習得………10

第三節 客語教學現況………13

第三章 研究設計與實施………31

第一節 研究方法………31

第二節 研究對象………32

第三節 研究架構及流程………36

第四節 研究資料蒐集及分析………38

第五節 研究信度與效度………40

第六節 研究倫理………42

第四章 研究結果與討論………43

第四節 國小客語教師對客語教學提出之改進建議………94

v

第五章 結論與建議………123

參考文獻………128

附錄………134

附錄一 訪談同意書………134

vi

表次

表 1 研究對象資料………35

表 2 資料編碼示意表………39

vii

圖次

圖 1 研究架構圖………36

圖 2 研究流程圖………37

1

第一章 緒論

本章共分為四節，將分別針對第一節-研究背景與動機、第二節-研究目的與研 究問題、第三節-研究範圍與限制及第四節-名詞釋義逐一說明。

第一節 研究背景與動機

語言是社會的產物也是思維的重要工具，更重要的是它所具有的文化性意義

（羅肇錦，2001）。所以族群的語言相當重要，除了可以提升族語的地位之外，又 可以進一步影響族群如何看待其語言，更能影響語言的使用及傳承（張學謙，

1999）。

臺灣是個種族多樣、語言種類也多樣的多元族群社會，其中除了國語為最多 人使用的語言之外，另外還有閩南語、客家語、原住民語等。而在臺灣，閩南人 者占人口總數的最高，是臺灣人口數最多的族群，其次為客家人者，為臺灣第二 大主要族群，再其次為大陸各省市人，為臺灣第三大主要族群，原住民則是臺灣 第四大主要族群，其餘則為其他族群（客家委員會，2014）。

雖然客家人為臺灣人數第二多的族群，但根據客家委員會 2013 年的臺灣客家 民眾客語使用狀況調查資料顯示，年齡愈大者，其客語的聽、說能力愈好，且 60 歲及以上的客家民眾，會聽、說客語的比例最高，其聽懂客語的比例約 89.4%，而 能說客語的比例則有 80.7%，而 13 歲以下以及 13-18 歲客家民眾會聽、說客語的 比例最低，以 13 歲以下客家民眾而言，會聽的比例為 35.1%，會說客語的比例則 為 16.2%，而 13-18 歲的客家民眾，會聽的比例為 39.7%，會說的比例則只有 14.0%

（客家委員會，2013）。黃宣範也指出，現在在臺灣，四十歲以下的客家人絕大部 分無法使用客語進行演講，二十歲以下的客家人，所講的大部分是國語化的客家 語，而大都市中的客家人，則是二十歲以下大部分已無法用客家話表達溝通（黃 宣範，1993）。

語言危機的徵兆，顯現在母語傳承的衰微（張學謙，2005），而客語是客家人 最主要的認同表徵，也是客家文化之核心基礎（莊錦華，2007），因此，客語的使 用人數日漸減少，可以見得客語及其文化傳承的式微與急迫性。

自 1949 年國民政府撤退來臺後，即推動了「國語運動」，其全面禁止人民使 用除了國語之外的方言、母語來做溝通，而這樣全面禁用母語的情況，也造成了

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母語學習與使用的流失（林于弘，2004）。到了 1987 年解嚴後，隨著民主政治多 元文化的興起，也開始了對多元文化教育觀念的重視，而其也受到國內外許多因 素逐漸興起（張建成，2000）。

在多元文化教育的趨勢推動之下，「鄉土語」教育也因此逐漸受到重視。以客 家語來說，在 1988 年的「還我母語」運動，即為客家之相關議題發展的重要里程 碑，這一年是台灣語言政策與族群政策的分水嶺。客家意識、客家社會運動與許 多制度建制都與此運動有密切關係（徐正光，2007）。

直到 1994 年教育部頒佈了「國民小學鄉土教學活動課程標準」，其中總目標 第一條表示「增進對鄉土藝術、地理、自然、語言和藝術等的認識，並培養保存、

傳遞及創新的觀念」，在國小中高年級增設了「鄉土教學活動」一科目，每週教學 時數一節四十分鐘，使鄉土語言的教學有了一個在課程標準裡的名目（教育部，

1994）。

而到了 2001 年的 9 月，也就是 90 學年度起，臺灣實施九年一貫國民教育課 程，才將國語文、閩南語、客家語、原住民語等，列為本國語文，正式納入學校 語文課程領域中。學校每週安排一堂正式的課程，讓國小一年級至六年級學生，

就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言，任選一種語言修習，目標為積極 強化母語學習的成效（司其元，2015）。

行政院也於 2001 年 6 月 1 4 日成立「行政院客家委員會」，並在 2012 年 1 月 1 日更改制為「客家委員會」，成為中央級的客家事務專責主管機關，以振興客家 語言文化為其使命，建構快樂、自信、有尊嚴的客家認同為其信念，以成為全球 客家文化研究與交流中心為其目標（客家委員會，2016），並且制定了客家基本法，

為的就是落實憲法保障多元文化的精神，傳承與發揚客家文化、語言，繁榮客庄 文化之產業，並推動客家事務，保障客家族群集體之權益，期許建立共存共榮之 族群關係。其於第十條也說明：「政府應提供獎勵措施，並結合各級學校、家庭與 社區推動客語，發展客語生活化之學習環境」（客家委員會，2013），以此見得各 級學校推動客語也是振興及傳承客家文化很重要的關鍵之一。

而就學習客語的管道而言，約 63.5%的多數人希望子女從日常生活與家人學客 語，其次為 33.0%的人希望子女參加學校正規客語鄉土語言教育，再其次約 10.0%

的人希望子女在居住客家村落學習客語，以及看電視（9.7%）、會話（8.0%）及參

3

加客語生活學校（7.4%）等。這也顯示了，除了從日常生活的環境中學習客語外，

從學校推行正規客語鄉土語言教育及參加客語生活學校的方式，是受到許多人所 認同以及期待的方式（客家委員會，2013），由此可見，教師的教學也是推行成功 與否的關鍵之一。

而研究者曾經在一次的因緣際會下，到了自身所畢業的小學進行代課活動，

而課程的內容即為於低年級教授客家花布及植物染，課程中結合了簡易的客語教 學及文化介紹，使研究者對於客語教學興起了極大的興趣，希望之後能有從事客 語教學之工作機會，因此有了以客語教學的研究主題產生，希望能以客語教師的 觀點去了解客語教學的現況，並為相關單位盡一份心力，達成文化傳承的重要目 的。

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第二節 研究目的與問題 壹、研究目的

根據上述研究動機，茲將本研究之研究目的分述如下：

一、瞭解國小客語教師實施客語教學之理念目標。

二、探討國小客語教師之客語教學實施及教學成效評量。

三、探討國小客語教師在客語教學中所遇之問題及解決策略。

貳、研究問題

一、國小客語教師實施客語教學之理念目標為何？

二、國小客語教師之客語教學實施及教學成效評量為何？

(一)教師實施客語教學時常使用之教學活動為何？

(二)教師實施客語教學所使用之教材及其優缺點為何？

(三)教師所使用之教學成效評量為何？

三、國小客語教師在客語教學中所遇之問題及解決策略為何？

(一)教師在學生方面所遇問題及解決策略為何？

(二)教師在學校方面所遇問題及解決策略為何？

(三)教師在自身方面所遇問題及解決策略為何？

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第三節 研究範圍與限制 壹、研究範圍

本研究之目的為探討臺東縣小學客語教師之客語教學經驗，主要是想從在臺 東地區之國民小學任教的客語教師角度，來瞭解客語教學的現況、實施中所遇到 的問題以及問題解決的策略，故此研究範圍則只針對在臺東地區之國民小學任教 的客語教師為範圍。

貳、研究限制

一、研究方法之限制

本研究對象為臺東縣國民小學之客語教師，且以教師之觀點為本研究探究之 重點，因此採質性訪談法之研究方法來進行研究，目的是為了蒐集受訪者的語言 資料瞭解其觀點，但也因此不免有主觀或偏見的情形。而研究者無搭配其他觀察 或量化等研究方法，因此在信效度方面難免會有所限制。

二、研究對象之限制

本研究為探討客語教師之客語教學經驗，本應以全國之客語教師為研究對象，

但因研究者本身的心力及時間有限，無法將全國之客語教師納為研究範圍，因此 研究之結果，僅能呈現調查地區之現況，無法遍及推論至全國小學客語教師之客 語教學經驗。

三、研究內容之限制

本研究為客語教師之客語教學經驗，但在教學的實施中，有許多因素皆會影 響教學的實施，如環境因素、學校行政、學生家庭及學生感受等，對教學的實施 皆會有影響，但因研究者個人心力及時間的因素，無法做全面性的探討，只以教 師的觀點作為依據，故研究的內容上有其限制。

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第四節 名詞釋義 壹、客家語

客家語即為客家人所使用的語言，而本研究所提及有關客家人、客家語等主 要範圍僅限於臺灣本地。在臺灣，從南到北都有人在使用客家話，而臺灣客家人 的腔調，也因地區相異而有所差別，在臺灣，一般人所認知的客家語系有四種，

分別是四縣腔、海陸腔、饒平腔以及韶安腔。四縣及海陸腔為全臺所有的客家腔 調中，使用最多的腔調，其中四縣腔主要分布於桃園、苗栗及高屏地區，而海陸 腔主要分布於桃園縣新屋、觀音以及新竹一帶（李慶恭，2007）。

臺灣客家語腔調語系眾多，在臺東常用的客家腔調為四縣腔及海陸腔，而本 研究所指之客家腔調，除四縣腔及海陸腔之外，若有其他腔調亦不侷限，只要受 訪談者會說以上任一腔調，便表示會使用客家語，不論腔調為何，皆視為有客語 口語能力。

貳、客語教師

本研究所提及的客語教師，皆係指於臺東地區之國民小學擔任客語教學之教 師。此指之客語教師包含編制內的教師及外聘支援教師。

參、客語教學

自九十學年度開始實施了九年一貫課程，將鄉土語言納入正式課程，更明定

「國民中小學一至六年級之學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土 語言任選一種修習」（教育部，2000）。而本研究所指的客語教學，係指國民小學 階段九年一貫課程語文學習領域「客語科」教學為範圍。

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第二章 文獻探討

本章共分為三節，將分別針對第一節-母語之定義及母語教育、第二節-第二語 言習得、及第三節-客語教學現況逐一說明。

第一節 母語之定義及母語教育

壹、母語之定義

母語有許多種的定義，可以定義為是父系語言、也可以定義為是母系的語言、

更可以定義為是官方的語言，也可以說其為最先學會的語言，或是最精通的語言。

由此可見，母語，不只有一種定義（黃宣範，1993）。

一、母語為族群的文化思維

范明龍（2004）指出，母語就是跟當地的歷史文化與傳統關係密切的話語，

為祖先一代一代傳遞下來，包含著一個族群的文化、價值觀、哲學思維以及情感。

湯昌文（2003）也指出，族語代表族群的思維模式。范文芳（2002）也指出，有 些族群的母語被稱作方言，方言保有自身特有的語音、語彙以及語法等，代表著 其特色風俗與文化，更代表各族群的思想與觀念。洪惟仁（1995）更認為，所謂 母語其實並非媽媽教的話，而是民族語言。

二、母語為父母親所教授的語言

施炳華（1998）認為，母語就是父母親所使用的語言，是人們出生後，父母 跟他說的話，而林雅雯（2000）也認為，母語是種通稱，並不是指專一一種語言，

而是人們自出生後，跟父母親首先學習的語言。

由上述可知，母語有許多種定義，可能是民族共同語言，可能是方言，也可 能是父母親所使用的語言。母語事實上也是祖先代代傳遞下來的言語，其包含了 一個族群的情感和文化，也是個人對自我的肯定，以及和體認自己與族群間關係 之重要標幟（施炳華，1998），因此母語的復振與保存工作是非常重要的。

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貳、母語的重要性

語言是讓一個族群建立其族群性和其基本文化的重要要素，而族群性會隨著 不同空間和時間而被建構，而其基本要素建構了不同的身分認同，同時這些基本 的文化特質則建構了族群的重要特徵（徐正光，1998）。由此可知，若語言流失，

文化就會失去其生命力，而語言若沒有其文化的脈絡、沒有可以使用的機會，就 會使其失去生命及無法生根（孫大川，2000）。由此可知，母語的文化承傳對一個 族群是極具重要性的。

參、母語消失的危機

西元 2002 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在一份「世界瀕臨消失語言狀 況」的報告中指出，全世界六千多種語言之中，有半數正面臨消失甚至滅絕的危 機，而其中，臺灣被列為「危險地區」。該報告也說明，任一語言的滅絕及消失，

都是人類的知識寶庫及思想表達之損失（曾稚庭，2012）。

語言瀕臨消失的危機意識引發各國復振振母語的重視，也引起更多國內外學 者相繼投入研究。黃宣範（1993）也提到以族群意識而言，外省人、客家人、閩 南人這三個族群中，客家人的族群意識指數最低，客家人使用國語交談的機會高 於使用客家話交談的機會，表示客家人的族群意識指數偏低，因而使得他們使用 母語的時間低於使用國語的比例。

曹逢甫（1997）指出，臺灣閩南、客家、原住民三大族群的語言能力，客家 人的母語能力比國語能力低，原住民則是國語能力比母語能力低。以國語能力而 言，客家人之國語能力最好，其次是閩南人，而原住民國語能力最低；而就母語 能力而言，則以閩南人母語能力最好，原住民其次，客家人則是最低。由此看出，

客家語正處於母語流失的狀態。

肆、母語教育

一、意義

施炳華（1998）認為，母語教學是指對各語言族群實施其母語之教學。其實 施之目的，就是要讓學生學會母語，搶救即將消失的母語；另一方面，也能讓其 在多元化社會中，學會其他語言，與他人溝通並融洽地相處。洪惟仁（2002）認

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為母語教學之意義，分別為文化上的意義及民族上的意義，在文化上的意義，多 語文化的教育為世界教育的主流，是民主主義的精神，因此應藉由學習母語接受 多元文化。而民族上的意義，則為母語是族群歸屬的象徵。

二、母語教育之重要性

將母語教育納入國民中小學之正式課程，是國家教育政策對各族群的文化尊 重及認同（江春標，1998）。

母語教學之重要性，具有增進倫理親情之價值性、保有文化之價值性、保存 學術資源之價值，以及使社會多元化、活潑化的價值等（鍾吉雄，1994）。

母語的教育，是保留傳統文化之方法，若沒有母語教育，傳統的文化必流於 消失滅亡，且說母語是基本的人權，政府應加以保障，納入學校的正規教育中（洪 惟仁，1992）。

黃宣範（1993）指出，在多語的社會中，一個常見的現象是，有一些語族會 去遷就另外一個語言而逐漸放棄自己的母語，而這樣的狀況下，語言教育政策應 鼓勵各族群使用母語且維護母語，使之成為正常的語言使用者。

由上述可知，母語教育是極具重要性的，其能讓學生對自我認同，也能保有 傳統的文化價值，更能藉此使社會更多元，讓學習者能接納並適應多元的文化，

因此，政府及社會應注重母語的教育，並制定相關政策保障其實施。

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第二節 第二語言習得

在現行的臺灣社會，許多人一出生首先接觸的語言即為「國語」，許多客籍的 人「母語」原為客語，但現在客語的流失極為嚴重，需要透過學校的教學來加以 重整與學習，才能讓學生接觸到客語，讓流失的本土語言資產，重新活絡起來。

因此目前的現況，客語已經成為多數學生的第二語言（陳錦田，2002），因許多學 童甚至未曾說過及聽過客家語，對他們來說客語就跟外語一樣，像是國語之外的 第二語言，因此本節將以第二語言習得（second language acquisition）的相關理論 文獻來做為探討。

壹、第二語言習得理論

第二語言習得之理論，可分為強化論（reinforcement theory）、内在論（innate theory）、控管模式論（the monitor model），以及認知論（cognitive theory），茲以 下為說明：

一、強化論（reinforcement theory）

強化論之代表人物為 Skinner，其為行為主義論者，而其認為語言的行為皆由 外在環境的刺激所控制，語言的習得大部分由外在環境所引發，而模仿、增強與 機械式習慣的形成，則為語言習得的主要途徑（Macaro, 2003）。依據 Skinner 等人 的觀點，語言的習得是藉由聽話者和說話者之互動的過程中，透過增強、模仿而 產生的，其認為語言的學習可利用反應制約、刺激，給予機械化的反覆練習，透 過加強口語的行為，獲得語言學習之效果（謝國平，2006）。

鍾榮富（2006）指出，行為主義心理學的語言習得理論，通常以結構語言學 為其基礎，其認為語言的習得是從語言的構成單位如音素、詞素、詞、句等逐一 學習，而且深受外界語言刺激的影響。亦即語言的習得主要是透過一點一滴模仿 和堆積而來。

因此，根據此觀點，反覆練習及模仿，是孩童主要學習第二語言的方法，如 果其生活環境有豐富的語言環繞，則會有正面的增強，而其語言學習將不斷發展。

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二、内在論（innate theory）

此理論之代表人物為 Chomsky，其認為人天生就有語言獲得裝置（language acquisition device），所以學生在習得語言知識時，不會受到任何與語法無關的外在 因素所影響（Macaro, 2003）。

三、控管模式論（the monitor model）

此理論之代表人物為 Krashen，其提出五個主要論點，來說明第二語言的習得 (Krashen,1983)：

(一)習得學習說(the acquisition-learning hypothesis)

Krashen 認為發展第二語言能力有兩種方式，一是習得(acquisition)，即在無意 識的過程中自然而然存入腦中成為語言知識。二是學習(learning)，為有意識的刻意 學習，而其認為習得優於學習。

(二)自然順序說(the natural order hypothesis)

Krashen 指出學生習得語言某些文法詞素學得快，某些學得慢，有其自然順序，

不過，自然順序會因個人差異，而略有不同。

(三)監控說(the monitor hypothesis)

Krashen 指出習得語言時會引發說話也能自我修正，使其對話流利，而刻意地 學習，只有監控或修正的功能，會阻礙說話的流暢度，而過度使用監控系統會阻 止會話的進行。

(四)輸入說（the input hypothesis）

Krashen 指出說話能力不是直接教出來的，學習者須獲得一定可理解和輸入的 語料後，才能產出說話能力。

(五)情感阻濾說(the affective filter hypothesis)

Krashen 指出有情意因素的學習者，如動機強烈、自信高、焦慮低的人，

較容易參與交談，可以得到更多的語料輸入。而降低情意過濾網，可加速內化輸 入而促進語言習得，此用來決定多少語言之輸入可以轉換為學習者的語言知識。

而情意過濾網的增厚，有自我信心不足及緊張等。而 Krashen 認為兒童之所以能在 學習第二種語言最後占優勢，是由於情意因素，而青春期的青少年因情意濾網增 厚，影響他們的學習。

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四、認知論（cognitive theory）

認知論的代表人物為 Piaget 和 Vygotsky 等人，認知論主要探討在習得語言時，

如何將大腦之外所獲得的意思進行解碼、處理、存儲、檢索並重新編碼（Macaro, 2003）。

Piaget 認為語言發展源於兒童智力發展。先有智力發展才有語言發展。幼兒出 生後，就從他們與周遭環境的相互作用中建構了心理結構。基模即為人類對時間、

空間、資訊的認知結構，是在幼兒的語言前期之社會互動中獲得的（陳秀才，

1998）。

Vygotsk 則強調社會及文化之因素，其認為語言的發展是在社會互動中所習得 的，社會文化是影響認知發展之重要因素，意即剛出生的個體，會在當地社會文 化薰陶之下，成為一個符合當地社會文化要求的成員（張春興，2013）。而 Vygotsk 也認為，學童可能達到較高的語言發展狀態，稱為「潛在的發展水準」，而其間的 距離，被稱為「近側發展區」。為了使學童達到潛在的語言發展，就需要在成人的 指導和同儕的合作下，如搭建鷹架，以幫助兒童擁有更高層次的知識（張碧如，

2003）。

根據此觀點，成人及同儕與社會文化，為主要幫助孩童學習第二語言的因素，

成人應該提供豐富的語言學習環境，讓學習者能藉由教師和成人的引導及影響，

發展更高層次的語言知識，也可藉由與同儕共同學習的方式來共同合作學習。

貳、第二語言習得關鍵時期

Lenneberg（1967）認為，語言學習具固定的時間點，在此時之內接觸語言經 驗，能自然習得語言，於關鍵期完成語言習得者，方能達母語使用者水準。因此，

人類語言學習中有關鍵期（洪蘭，2003）。而年紀小的學習者語言機制具較大容量，

青春期後語言學習容量將會受限（黃宣範，1999）。

以此觀點，第二語言的學習，應把握其關鍵期，宜在青春期前開始第二語言 的習得。

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第三節 客語教學現況

此節將分別針對客語教學發展歷程、客語教學政策、客語教學之內涵，以及 客語教學現況之相關文獻探討逐一說明：

壹、客語教學發展歷程

臺灣大約分成四大個語族，分別為閩南語，外省語，客家語以及原住民語等 多種語言（黃宣範，1993）。自 1949 年政府遷台以來，為使臺灣人民語言統一，

以助政令、政策、教育等之普及和推動，因此致力於「國語」的推行，更將在臺 灣的其他語言稱為「方言」，包含閩南語、客家語、原住民語等，強制「不准方言，

只准國語」的政策（黃宣範，1995）。而到了 1987 年解嚴之後，臺灣的政治開始 民主化，正式邁向新的里程碑，也帶動臺灣的語言政策，使本土語言於教育政策 中逐漸展現（陳宏賓，2002）。而後根據教育部「國語推行委員會」的規劃及決議，

臺灣的閩南語、客家話、原住民語及國語統稱為臺灣的「本土語言」（陳雅鈴，

2009）。

鄉土語言的教學在臺灣並非一開始就設有此一科目，它是屬於鄉土教育裡的 範疇之一，而臺灣自民國以來，都將鄉土教育融入在各科中教學，但卻從未單獨 設科（黃玉冠，1994）。

在 1993 年修訂的課程標準中，國民小學的三到六年級皆增設了一節的「鄉土 教學活動」，並利用週六的時間進行母語教學。教育部並在八十五學年度將鄉土語 言納入課程，但還是未納入正式課程中（彭欽清，2002）。

一直到了 1998 年，教育部頒布了「國民教育階段九年一貫課程總綱」，將鄉 土語言納入正式課程當中，並定於民國九十學年度開始實施，自此鄉土語言成為 國民教育的正式課程（教育部，2008）。

行政院更在 2001 年成立「客家委員會」，其原由為客家族群在大環境的文化 衝擊下，為了挽救族群文化消失之危機，以凝聚客家族群與政府的力量，期盼在 中央機關設立客家專責的機構，擔負起振興及延續客家傳統文化，開創其新契機 的使命，使臺灣成為能尊重多元族群文化的現代社會（客家委員會，2016）。

由此可知，為保障多元文化，發揚及傳承客家文化、語言，保障客家族群之 權益，使得客語的教育刻不容緩。

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貳、客語教學政策

一、政策

自九年一貫的課程實施開始，即開始重視鄉土語、母語的教育，將族群語言 之位階定位在本國語言中，也分別為其訂定了課程綱要，而其中，客語主要的課 程規劃，是培養學生能有效使用客家之語言文字，擴充其族群的生活經驗，拓展 學習之範疇，以因應現代社會之需求（陳錦田，2002）。

(一) 九年一貫客語教學課綱

以下為教育部國民中小學開設本土語言選修課程應注意事項（教育部，

2008）：

1.教育部為確保學生選習本土語言權益，協助各校依九年一貫課程綱要實施要 點開設本土語言選修課程。

2.各校應於每年五月底前，調查學生選習本土語言之類別，設計表格提供學生 填寫，並經家長簽章同意後繳回，以作為開設本土語言選修課程之依據。

3.國小階段學生選習本土語言課程，應就閩南語、客家語或原住民語等三種本 土語言任選一種修習。

4.國小每週應開設一節以上之本土語言選修課程，含於語文領域時間內，於正 式課程時間實施，並得依學校資源狀況，利用彈性時間、晨光活動或課後活動時 間，另行酌增授課節數。

5.各校應視各類本土語言課程選習學生數，適度降低開班人數之限制，並得以 班群方式打破班級或年級界限，依學生選習語言類別編組，實施跑班式協同教學；

為配合學生選課需求，班群應儘量於同一時段實施。於國民小學階段，凡學生選 習之本土語言類別，學校均應開班，以保障學生選習本土語言之權益。

6.各校應積極配合「臺灣母語日」之實施，鼓勵教師於教學過程多使用母語，

並營造本土語言生活情境。各校在教室編配狀況許可下，得設置本土語言專科教 室，以利本土語言情境布置，提高學生學習興趣，增進學習效果。

7.各校於每學年第一學期開學後二週內，應將本土語言課程選習人數統計及選 修課程開設概況（含任課教師本土語言專長符應統計），報教育局備查。教育局應 於九月底前完成資料彙整，報本部備查，並副知行政院客家委員會及原住民族委 員會。

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8.教育局應建置本土語言教學師資人力資料庫，積極辦理授課教師之本土語言 教學專長培訓，並得依國民教育法第十一條及相關規定辦理本土語言教學支援工 作人員認證及進用，以滿足各校師資需求。教育局對轄屬學校本土語言師資未符 應需求情事，應積極研議協助措施。

9.教育局為落實推動本土語言教學，應由國民中小學本土語言推動委員會定期 或不定期訪視各校辦理情形；辦理成績優良者，應予獎勵。

由上述可知，教育部為確保學生學習本土語言之權益，開設了本土語言的課 程，讓學生就原住民語、客家語或閩南語等三種本土語言任選一種修習，且至少 開設一節以上的本土語言課程，於正式課程的時間實施，也積極的辦理本土語授 課教師之本土語言教學專長培訓，為的就是讓學生能有更加完善的學習本土語之 機會。因此，母語教育已日漸被重視，相關單位更將其定位在本國語言中，進而 訂定課程綱要。

而其基本理念，則有以下幾點：

1.培養學生熱愛客家文化及主動學習客家語的興趣和習慣。

2.培養學生具備客家語基本的聽、說能力，並能在日常生活中靈活運用，

表情達意，進而發展出讀、寫、作的興趣和能力。

3.培養學生兼用客家語和本國語的習慣，發展出特有的文化視野，開創出新的 思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作和解決問題的能力。

4.培養學生應用客家語學習客家文化和其他知識的能力，擴充生活經驗、

拓展學習領域、認識本國多元文化，且在面對國際思潮與現代化社會之變遷中，

體認全球化和在地化共同發展的必要性。

5.學習利用工具書及結合資訊網路，擴展客家語學習的機會和環境，培養學生 獨立、自動學習的能力。

6.激發學生廣泛學習客家語的興趣，並提升其欣賞客語文學作品的能力。

綜合上述所知，在理念的部分，是希望能培養學生對於瞭解客家文化的基本 能力，由聽說讀寫的基本能力，進而發展為對於多元文化的認識及應用。

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而在客家語的教育中，不只是希望能培養出能力性的目標，更希望能培養出 情感性的目標（李慧娟，2004）。能力的部分，包括了聆聽能力、閱讀能力、音標 系統應用能力、寫作能力、說話能力等語言運用的能力，情感性的部分，則是希 望能透過語言來認識、體驗文化，讓學生可以瞭解其自身的文化，認同自己、增 加信心。而其所要培養的，都是希望透過客語的語言教學來助於文化的保存。

課程目標的部分，則有下列十點：

1.了解自我與發展潛能：了解客家文化的內涵、熟悉客家語言的特性，建立自 信，以為自我發展之基礎。

2.欣賞、表現與創新：培養學生應用客家語從事欣賞與表現之興趣和能力，並 藉此創新客家文化的精神和特色。

3.生涯規劃與終身學習：具備客家語學習之自學能力，樂於終身學習客家文化，

並視推廣客家文化為終生責任。

4.表達、溝通與分享：應用客家語表情達意，並藉此將客家文化的內涵分享他 人。

5.尊重、關懷與團隊合作：透過客家語互動的情境，傳遞客家文化的精神和特 色，並從相處中也尊重和關懷他種語言的文化，建立彼此相互信任、合作的團隊 精神。

6.文化學習與國際了解：透過客家語學習客家文化，擴展對中華文化的認識，

並從認識外國文化及不同族群之文化習俗中，發展出獨特的視野。

7.規劃、組織與實踐：應用客家語言文字發揚客家文化、形成學習客家語言文 化的社群，落實於日常生活中，且積極推廣相關活動。

8.運用科技與資訊：充分運用科技與資訊進行客家語與客家文化的形式和內涵 之整理保存，並藉由科技工具和設備，擴充客家語與他種語言交流的機會，展現 出台灣多元語言的特色。

9.主動探索與研究：培養主動使用客家語的習慣，及探索、研究客家文化與他 種語言文化的興趣和態度。

10.獨立思考與解決問題：應用從客家文化發展出的獨特視野，建立詮釋、批 判的獨立思考能力，並藉此解決所面臨的問題。

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在客語的課程目標中，是以九年一貫的課程綱要為基準，進而擬訂出此十點 目標，其目標期望以個人為主發點，進而透過學習客語與社會做接觸，能尊重各 種多元文化的不同，也能和國際接軌，培養國際視野。

由上述可知，客語教學政策的制訂，是為了讓學生認識自身之文化，達成文 化發展與保存的目的，希望能培養學生對於瞭解客家文化的基本能力，由聽說讀 寫的基本能力，進而發展為對於多元文化的認識及應用，讓學生可以瞭解其自身 的文化，認同自己、增加信心，更能以個人為主發點，進而透過學習客語與社會 做接觸，並能尊重各種多元文化的不同，更期望與國際接軌，培養國際視野。

參、客語教學之內涵

客語教學之內涵，可分為師資、教材、教學方式，以及教學評量，茲以下為 說明：

一、師資

現行的國小客語師資，分別為現職專任教師、教學支援工作人員，以及客語 薪傳師，茲將有關客家語師資的種類及相關法條列舉如下：

(一)現職專任教師

根據國民教育法（教育部，2016）第十一條規定：「國民小學及國民中學教師 應為專任。」意指國民小學各科目之教師，應為現職專任教師，而根據「提升國 民中小學本土語言師資專業素養改進措施」（教育部，2013）第四點規定：「未通 過本土語言能力認證之現職教師，不得擔任本土語言教學。」因此，現職專任教 師應通過本土語言認證，使得教授客語。

(二)教學支援工作人員

根據國民教育法（教育部，2016）第十一條規定：「國民小學及國民中學教師 應為專任。但必要時，得依法聘請兼任教師，或聘請具有特定科目、領域專長人 員，以部分時間擔任教學支援工作。」

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而根據「國民中小學教學支援工作人員聘任辦法」（教育部，2013）第三條規 定：「參加行政院客家委員會辦理之客語能力認證，取得中高級以上之能力證明，

並經直轄市、縣（市）主管教育行政機關所舉辦之教學支援人員認證，取得合格 證書者，具有國民中小學教學支援人員之聘任資格。」

再根據「臺東縣國民中小學教學支援工作人員資格認證要點」（臺東縣政府，

2014）規定：「通過臺東縣國民中小學教學支援工作人員客語之認證，需參加行政 院客家委員會之客家語能力認證，取得中高級以上之能力證明，並持有三十六小 時專業認證培訓證書。」

綜合以上所述，擔任客語教學支援工作人員，需要有客家語中高級能力認證 以上之能力證明，和參加教育部所辦三十六小時以上專業教學課程培訓並取得認 證培訓證書，再行進行各縣市教學支援工作人員資格認證，使得成為客語教學支 援工作人員。

(三)客語薪傳師

客語薪傳師，指具有客家文學、歌唱、語言及戲劇之才能，以傳承客家語言 文化為使命之人員。而客家委員會為推展客語的傳承計畫，就已具備客家戲劇、

歌謠、語言及文學等專長之人員，給予專業之憑據認定，賦予客語薪傳師之資格，

作為使其投入傳習客家文化者之證明（客家委員會，2015）。並透過客語薪傳師傳 習補助計畫，開設客家學堂，傳授客家語言、客家文學、客家歌謠及客家戲劇，

且每班學員十九歲以下者至少需占二分之一，為主要學習者（客家委員會，2017）。

由上述可知，現行學校客語教學之客語教師，主要為現職專任教師、教學支 援工作人員，以及客語薪傳師。

二、教材

自八十五學年度開始，教育部全面開放國民小學的各科教科書，可由民間出 版社編輯出版，並規定其應依照課程暫行綱要的規定來進行教材內容之編輯，並 全面開放教科書為審訂本，再經由相關審查機關單位審查通過之後，由學校選用

（李品瑱，2014）。

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(一)選用原則

教材的選用原則，分別為學習內容、編印設計、教學實施、結構組織、課程 目標與評量等五大項原則，而其規準，則分別為發行、物理、內容以及教學等四 個特性，而物理的部分包含印刷、紙張、價格等（吳秀梅，2002）。

(二)編輯原則

陳文姿（2001）說明：「永遠沒有最適合自身的鄉土教材。」教師應配合其班 級成員特質以及地方民情風俗，編寫出最適合自身及班級的教材，不應冀求民間 書商編寫出適合自身的教科書，而是要因時因地對教材做適當的調整。

由上述可知，教材的編輯，不會有最適合大眾使用的教材，而是要由教師本 身，去適當的做調整，方能成為最適用的教材。

三、教學方式

語言包括口頭語言及文字符號兩類系統符號，口頭語言為聲音的口頭語言，

簡稱為口語；而文字符號則是屬於形象的文字符號，簡稱為書面語，此兩者必須 相互配合，才能表現出語言的意義。而在語言習得的過程中，是先學習口語的聲 音及其所代表之意義，次為學習其文字的呈現方式（黃瑞枝，1997）。

在本土語言的教學中，小學低年級的階段可採取「直接教學法」來進行教學，

培養其聽與說的能力；而到了小學中高年級之階段，就可以開始利用「口說教學 法」來進行教學，訓練其對句型的運用與變化，並能表情達意；之後再逐漸擴充 詞彙的範圍使其能夠活用，及介紹文字的書寫，和詩歌、小說等作品之創作與欣 賞（湯廷池，1997）。

陸又新（1997）指出，教師可針對不同的母語，運用比較法、誇張法、手勢 法、圖示法、引導法、示範法等方法進行教學。

而根據楊嵐智（2001）在其論文的研究中歸納，鄉土語言教學除了常見的講述 式教學之外，另有幾種較生動活潑有趣的方式，如對比法、示意法、練習法、活 動法、融入各領域教學法、實地教學法、情境模式教學法等。

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由上述可知，進行客語教學時，教師可使用不同的種類及方式來進行教學，

選擇適合學生的方式來教學。

四、教學評量

評量是根據一項測驗的標準，對所測量到的數據做綜合及解釋，使其用來蒐 集、分析、和解釋，有助於知道學生是否達成教學目標與程度（陳英豪、吳裕益，

2000）。一般而言，評量在教學過程中具有四項主要之功能，分別為了解學生的學 習成就與潛能、了解學生的學習困難以做為補救教學及輔導的依據、估量教師教 學成效以做為教師改進教材與教法之參考、獲悉學生學習進步之情形等（簡茂發，

1999）。因此，評量的主要目的，不只是評量學生的學習成效，更重要的是評鑑教 師的教學效果。

教學評量的分類方法有許多種，若依歷程、目來可為形成性評量、安置性評 量、總結性評量及診斷性評量（余民寧，2011），而綜合許多學者及研究者之研究，

可得知以下之評量意義內涵，茲以下為說明：

(一)安置性評量

在開始教學前做測量，其目的在確認學生是否已具備應有的基本知識或技能，

用以決定教學起點。

(二)形成性評量

其在教學之過程中實施，蒐集學生的學習進展，其目的在提供教師即時發現 學生學習困難，據以改進教學。

(三)診斷性評量

當學生學習困難持續不能解決時，針對內容學生學習困難原因，作為補救教 學之依據。

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(四)總結性評量

其為教學結束之後，針對教學目標評定學生之學習成效，可以發現學生是否 達到預期的教學目標。

而 1990 年代以來，美國在教學評量方面，由於對於傳統選擇式標準化測驗的 不滿，逐漸尋求其他的評量方式來取代。而這些多元的評量方式，包含檔案評量、

遊戲化評量、真實評量、口語評量及實作評量等（吳毓瑩，2000）：

(一)實作評量

傳統的評量偏重於學生習得知識的測驗，實作評量強調透過學生展現出的技 能、或呈現的作品，來評量學生是否靈活運用所學知識，以解決問題（凃金堂，

2009）。

(二)真實評量

其著重在模擬或真實之情境下進行，主評量應配合學生活之經驗，使過程自 然，而能充分反映真實行為的成長或改變（簡茂發，2002）。

(三)檔案評量

其以學生個人為單位，教師依據教學之目標與計畫，讓學生持續一段時間進 行蒐集與省思學習成果的檔案，以評定其進步、成長、努力情形（李坤崇，1999）。

(四)口語評量

口語評量，即為教師將學生的口語表達當作評量的標準，對學生做評量的評 量方式。

(五)遊戲化評量

遊戲化評量，即為將課程內容結合遊戲，讓學生進行遊戲，從中評量學生達 到學習目標的程度。

由上述可知，教學的評量有許多種類及方法，教學者可配合教學的目標及進 度，對學生做適合的評量。

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肆、客語教學現況之相關文獻探討

此章節蒐集了國內客語教學現況的相關研究及文獻，整理如下：

林素琴（2005）在「客語政策執行之研究─以台北縣國民小學客語教學為例」

的研究中，探討臺北縣公立國民小學客語教學實施現況，而其研究獲得以下主要 結論：一、臺北縣國小客語教學開班情形不理想，主要原因是學生選課意願低落 以及客語師資不足所造成；二、政府提供教師在客語教學上的政策配套措施，如 降低客語教學的開班人數、調高支援教師教學鐘點費等，有助於學校客語教學之 推展；三、整體而言，臺北縣國小客語教學實施成效，在課程、教學、評量、教 材、師資或是配套措施各方面，仍有許多進步的空間；四、客語教學採同學年跨 班編班上課方式最多，跨校策略聯盟則因困難重重而不被採用；五、爲了照顧學 生的學習權益，學校配合支援教師之教學時段，彈性安排客語教學上課時段、教 學時數之配套作法，值得肯定；六、教師專業能力不足，對音標符號拼音系統教 學不熟悉，懼怕且不願投入客語教學行列；七、客語教學仰賴支援教師，編制內 合格客語教學師資嚴重不足；八、客語教學型態活潑多樣，評量方式多元並陳，

能吸引學生的學習興趣，但學生無法將客語學習成果，活用於日常生活之中。九、

客語教學教材以採用坊間版本為主，結合學校在地特色及適合學生生活之自編教 材卻有待開發；十、教師參與客語專業課程進修研習之多寡，影響客語教學之實 施成效。

王敏慧（2014）在「國小實施客語教學之研究-以花蓮縣一所國小為例」的研 究中，探討花蓮縣一所國小實施客語教學之現況，而其研究獲得以下主要結論：

一、客語老師的教學著重在學生的聽、說能力、評量方式以口語評量為主、老師 對於學生學習成效感到滿意、學校對於客語教學已漸漸重視；二、客語教學面臨 的困境是家庭、社區不重視及教學時數太少；三、其國小近年推行客語教學，打 造了客語學習的環境；四、客語教學對學生文化認同與族群意識有密不可分的關 係；五、客語教學要有成效，最重要還是要家庭的配合；六、多數的小朋友都有 學客家語的動機。

李品瑱（2014）在「臺中市非客家文化重點發展地區國小客語教學現況之探 討」的研究中，探討臺中市非客家文化重點發展地區國民小學推動客語教學的情 況，而其研究獲得以下主要結論：一、客語教學依九年一貫課綱規定，由父母一

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方具客家身分者之學生選修，部分學校也開放其他族群學生自由選修；二、校內 客語師資普遍不足，學校傾向外聘支援教師或薪傳師；三、上課方式有以年級分 班，也有採複合式編班；四、教材則是行政院客家委員會出刊、坊間出版或老師 自編；五、部分學校會配合辦理講古、母語日等活動並鼓勵學生認證；六、在腔 調方面以人數多寡、教師擅長的腔調，評量沒正式實施依各校規定；七、客家語 用選修的方式，學生容易變動導致學習歷程中斷；八、目前校內並無合格客語教 師能擔任客語教學；九、外聘師資因上課節數少、往返奔波勞苦，師資易流失；

十、現有之 2688 經費並無專款專用、不固定，由於擴班、無法事先計畫、以致編 列不足，不敷使用。

黃秋香（2003）在「國小教師實施客語教學之個案研究」的研究中，以問卷 及質性的研究方法訪談一所參與九年一貫試辦的國小低年級的客語班，獲得以下 主要結論：一、家長態度：母語的傳承，最好也是最重要的地點就是家庭，家長 對於客語教學的態度往往左右了此種語言的興衰勝敗；二、媒體：目前已經有一 家客語電視台，以及一些客語廣播電台，但是一般民眾所能接觸 到的客語環境還 是有限，應該要再繼續擴展客語的媒體環境；三、師資：現有之學校編制內教師 是第一選擇，其次也可以引進認證之鄉土教師，但二者都必須要繼續研習進修，

且內容須針對教師的專業背景而不同；四、教材：因各地區的客語發音與辭彙並 不相同，所以宜自編教材，發展適合區域性的鄉土語言教材；五、教學：二位個 案老師因其生長、求學、個人特質而展現不同的教學模式。

李慧娟（2004）在「國小教師實施鄉土語言教學之個案研究―以客家語教學 為例」的研究中，以個案研究台北市國小的一位教師，並獲得以下主要結論：一、

鄉土語言教學的歷程：個案教師在實施鄉土語言過程裡採用自編教材，隨上課進 度自由運用安排。而教材內容以生活性情境會話、拼音練習教材居多。教師所採 用的教學方法主要包括以拼音拼讀練習鄉土語言、及透過動作唱遊等多樣化活動 進行；二、鄉土語言教學的問題：學校行政對於鄉土語言教學的支持有限，讓教 師孤立無援。鄉土語言的相關政策不夠明確、統一化，使得教師在教材編製上較 無依據標準。鄉土語言的相關單位無良好網絡，以提供資源來支援教師教學之用。

家長的支持度不高，使得學生學習意願不強，且也成為教師在教學上的一股阻力

；三、鄉土語言教學的理念：個案教師認為鄉土語言的教學就是要能讓學生在日

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常生活中說出來，進而保存、創作文化。不論是哪種族群的學習者均可學習各種 鄉土語言，以達到瞭解對方、包容他人的層次。而鄉土語言的教學工作是必要的，

若無此教學，學生未必會有接觸學習的機會。

曾玉棻（2005）在「2004 年全國國小客家話教學現況調查研究」的研究中，

透過問卷調查與訪談方式，了解臺灣地區各個縣市國小客家話教學的情況，並獲 得以下主要結論：一、使用的客家話教材：（一）現行使用的客家話教材，在內容、

份量、課文長度、難易、編排、版面、融合客家文化上，客家話教師同意能符合 學生程度與需求。（二）現行使用的客家話教材有明確的教學目標且符合符合九年 一貫課程綱要與基本能力。（三）現行使用的客家話教材在拼音系統使用上以注音 符號最多。（四）整體而言，教材具適切性。二、客家話課程教學實施上：（一）

教師、家長、學生、行政人員均支持客家話教學。（二）學生們對修習客家話課程 是認為有趣且有興趣學習，學完之後也更會聽、更會說客家話，表示多學會一種 語言。（三）客家話教師多數具備純熟的客家話會話能力與對小學生身心發展特質 的了解的能力。（四）客家話教學實施上遇到的困難有：教學視聽媒體設備的不足、

教學時數不夠、學生程度不高。

曾稚庭（2012）在「國民小學客家語教學現況研究—以新竹縣博愛國小中高 年級為例」之研究中，以問卷調查來進行研究，並獲得以下結論：

一、新竹縣竹北市公立博愛國民小學，目前本土語言有閩南語課程及客家語課 程。因校內空間限制，沒有本土語言專用教室，也無法提供支援教師專用辦公室。

二、博愛國小行政單位配合客家語課程的推廣，於學期中，會舉辦客家語相關比 賽如客家語演說或朗讀比賽，也會在朝會時鼓勵學生多使用客家語，以鼓勵師長 以身作則，經常使用客家語和學生交談。三、博愛國小有四位客家語教學人員，

四位客語教師皆為客家人，皆通過客家語初階研習的培訓，有兩位獲得縣市政府 主辦的語言認證。四、博愛國小的客語教師上課方式除了講解、帶讀，也會帶動 唱、聽 CD 及遊戲教學。五、四位客語教學人員認為本土語言教學在於培養學生 會話能力及能在生活中應用語言的能力，因此評量方式以口試、聽力測驗、課堂 發表及學習單寫作為主，沒有紙筆測驗。五、教學中，學生本土語言的能力落差 太大及學習的意願低落是客語教師們困擾的問題，教師們會彼此討論切磋，以謀 解決之道。六、教師們在選用教科書時也以教材內容生動有趣及生活化為主，以

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提升學童上課興趣及教學的實用性。

范明龍（2004）在「桃園縣國民小學客語教學實施現況之研究」的研究中，

以問卷以及訪談問卷來進行研究，並得到以下結論：一、落實政策之實施-國民小 學目前有九年一貫課程綱要實施要點，其中規定要維護學童選修客語學習之權益，

開設客語課程。因此，各學校行政主管及教師皆應體會政策之意義，確實落實客 語教學活動。二、家長之宣導與溝通-客家族群之家長，不見得能夠體會保存及傳 承母語之重要性與使命感。最有效的方法，當然是透過學校教育的手段。然而，

即使如此，也不能夠忽略社會教育的力量。因此，政府及相關單位，以及學校教 育人員，皆應負起家長之宣導與溝通責任。應用媒體、報紙以及相關場合活動，

積極對家長進行宣導與溝通，以利於學校客語教學活動之實施，建立鄉土語言亦 是學校正式課程之共識。三、客語教學師資之提升-師資是教學活動成敗的重要關 鍵，沒有優良的師資，或者是師資的專業知能不足，都是客語教學活動實施成功 的重要障礙。因此，教育主管機關應該加強辦理客語教學教師之進修，提升專業 知能，擔負起有效教學的責任。其次，因培養客語教師對客語教學活動的認同，

方不致於便宜行事，有害教學目標的達成以及教學成效的展現。四、政策的大力 支持-就教育活動而言，政策的支持才能夠提供源頭活水，何況是國民小學階段的 教育，更需要仰賴中央政策的支持。因此，本研究認為經費預算為首要，因為各 校編列充足的經費預算，以聘用客語師資。其認，因訂定具體的升學、就業獎勵 措施，鼓勵國人學習鄉土語言。

林雅雯（2000）在「兒童母語教學活動與社會支持之研究--以台北縣國小客語 教學為例」的研究中，以質性研究之深度訪談法，訪談台北縣十二位擔任客語教 學老師，從教學者的角度，探究除了政策以外，瞭解台北縣國小兒童客語教學活 動教學現況及社會支持情形，得到以下結論：一、學校行政單位的協助配合影響 客語老師教學效能。二、學校不會扮演主動積極角色，只會提供基本形式上的協 助，讓老師形成孤立無援情況，並以自己力量克服困難尋求自己親友及民間客家 社團之協助。三、臺北縣共有二十九個縣轄市，城鄉差距頗大，大部份縣民操閩、

客、還有一部份原住民語，研究者尋找十二位客語老師，分佈在人口密集的縣轄 市的學校。四、雖然教育體系主導規劃發展整體客語教學活動，在教學過程中對 教學者衝擊最大的都是學校行政單位的問題。五、客家社團想積極介入學校支援

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客語教學活動，但是缺乏配合正式管道，必須靠民間單位與校長或老師私人關係，

得以順利舉辦活動。六、國小學生家長看到老師之努力教學都能給予正面的肯定 與協助。七、學校無法全然發揮正式支持功能，必需靠來自於家長及民間單位的 協助補充。八、客語教學能帶給兒童多元學習與快樂，能引發兒童對於自身源流 及本土環境的關心與認識。九、具有充欲時間及滿腔熱忱的民間單位人士及學生 家長是客語教學另一批生力軍。十、親子關係的薄弱，使得現代家庭不再具有堅 強傳承母語的功能，在父母缺乏與子女相處溝通的情況下，也無法瞭解子女學習 母語情況。十一、藉由教育機制發號司令推動客語教學，從母語教學的思維中能 激發家長及社會大眾對客語文化保存有更多的自覺與反省。十二、提供協助的民 間單位都是以自己的資源來支援學校的客家團體。十三、老師在學校努力教客語，

可是學生在外面都用不到，為增加兒童使用客語機會，老師從客語教學活動中極 力爭取及營造兒童使用客語的環境與機會。

吳俊瑩（2015）在「臺中市立福民國小客語教學實行成效之研究」中，以訪 談行政人員、教學人員、家長、學生、訪視委員的深度訪談進行研究，得到以下 結論：一、經費上是很充足的，因為有申請客語生活學校，但需要更好的規畫；

在使用上應該要更符合能讓學生學習更有興趣和成效的結果產生。二、在學習成 效方面，以學校教學成效來說，學生有學到到客語、有參加比賽有得獎、有通過 客語認證等，是有達到目標的；但學生在課堂外或是家庭中使用的情形，就還達 不到預期的結果。三、由於福民國小學生人較少，所以學生如果對客語相關的課 程或學習有興趣的話，學校是全力支持的；而且由於經費充足，也能提供足夠的 教學資源給學生。四、至於補救教學的部分，雖然沒有開額外的補救課程，但客 語教師在下課後會請學生再多練習，以及請導師協助幫忙。

由上述研究可知，可分成家長、教材、學生、教師自身、教學、學校、政府 及教育機關等七方面，綜合出以下結論：

一、家長

客語教學面臨的困境為家庭不重視，母語傳承的管道，最好也是最重要的就 是家庭，家長對於學生學習客語的態度往往左右了此種語言的興衰，若家長的支

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持度不高，會使得學生學習意願不強，且也成為教師在教學上的一股阻力，因此 客語教學要有成效，最重要還是要家庭的配合。

二、教材

(一)現行選用教材

客家教師現行所選用的教材，皆是行政院客家委員會出刊、坊間出版或老師 自編。

(二)選用原則

教師們在選用教科書時，往往以教材內容生動有趣及生活化為主，以提升學 童上課興趣及教學的實用性。

(三)建議

因各地區的客語辭彙與發音並不相同，所以宜自編教材，發展適合區域性的 鄉土語言教材。

三、學生

(一)學生學習態度

學生對修習客家話課程是認為有興趣學習且有趣的，其也表示學完之後也更 會聽及說客家話，表示學習客家話可多學會一種語言。

(二)所遇困境

教師在學生部分所欲的困境，有學生客語程度不高、學習意願低落、客家語 用選修的方式，學生容易變動導致學習歷程中斷等困境。

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四、教學

(一)教學理念

客語教師認為，客語教學對學生的族群意識與文化認同有著密不可分的關係，

且其認為，客語教學就是要培養學生會話能力，及培養能在生活中應用語言的能 力，進而保存、創作客家文化。

(二)教學內容

客語教師上課方式除了講解、帶讀，也會帶動唱、聽 CD 及遊戲教學。

(三)上課腔調

客語教師決定客語教學之腔調，以任課班級人數之多寡以及教師擅長的腔調 決定。

(四)評量

客語教師表示，客語的評量學校沒正式規定，而客語老師的教學著重在學生 的聽及說之能力、評量方式則以聽力測驗和口語評量為主，也有課堂發表及學習 單寫作，大部分較少紙筆測驗。

(五)上課班級

客語教師表示，其上課方式有以年級分班，也有採複合式編班。

(六)所遇困境

教師在教學的部分所遇到的困境，有學生無法將在課堂上學習客語之學習成 果，活用於日常生活之中、教學時數不夠、無法與其他學科做統整，以及教師專 業能力不足，對音標符號及拼音系統教學不熟悉，因此不願投入客語教學行列等 困境。

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五、學校

(一)行政支持

客家語教師表示，爲了顧及學生的學習權益，學校會配合支援教師之教學時 段，彈性安排客語教學的上課時段、教學時數等，也會配合辦理講古、母語日等 活動，並鼓勵學生認證。

(二)所遇困境

教師在學校部分所遇的困境，有學校行政對教師教學的支持有限使得教師孤 立無援、教學視聽媒體設備的不足，以及因校內空間限制，沒有本土語言專用教 室，也無提供教師專用辦公室等困境。

六、政府及教育機關 (一)所遇困境

教師在政府及教育機關這個方面所遇到的困境，為相關單位無良好網絡，以 提供資源來支援教師教學之用。

(二)建議

教師在政府及教育機關這方面想要提供的建議，為應要擴展客語的媒體環境、

以及應編列充足經費預算以聘用客語師資，以及舉辦各種客語相關活動等建議。

七、師資

(一)所遇困境

客家教師所遇之困境，有學生選課意願低落以至於客語教學開班情形不理想、

校內客語師資普遍不足使得學校傾向外聘支援教師或薪傳師、外聘師資因上課節 數少而往返奔波勞苦，以及師資易流失等。

(二)建議

客語教師建議，為教師應多參與客語專業課程與進修研習，以增進自我專業 能力。

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