國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 之研究
研 究 生： 陳慧茹 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 之研究
研 究 生： 陳慧茹 撰
指導教授： 劉明松 博士
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 誌
哇喔~~！殷切期盼的自由喜悅時刻終於到來了！
回想這三個酷暑遠赴台東大學特殊教育學系研究所求學的日子，真有恍如隔 世的感概，從一開始面對系上老師、同班同學懷抱著必恭必敬、客氣有禮到與老 師同學打成一片、談笑如常，三年酷暑除了獲得學業上成就外，更重要的收穫是 結識了很多系上的老師與來自各地的朋友。
感謝系上的老師對我在課業上的指導傾攘相授，除了使我更精進特教領域知 能外，也能夠如願完成本篇研究，因此感謝劉明松老師對本篇論文不吝指導，多 次指正本篇論文缺失之處，亦指導及關切本篇論文之外投稿文章的作業進度，讓 我能夠順利完成本篇論文；也感謝魏俊華老師在上課期間的春風化雨及對論文的 啟迪教誨，多次使我茅塞頓開、醍醐灌頂；最後是辛苦的口試委員鍾莉娟老師，
不僅從花蓮遠道而來，對本篇論文逐字斟酌，及對於內容架構提供精闢的見解與 意見，使本篇論文更臻於完善。
很高興在研究所求學期間認識很多善良、好相處的同學，首先是芳玉，在碩 一第一堂課因緣際會之下坐在我隔壁，之後很多地方受到妳的照顧，連到廟宇祈 福時還不忘同時幫我祈禱祝福；還有溫柔良善的芳儀，我永遠記得妳第一次載我 去車站搭車是甘冒不能公開的危險，以及承樺等其他同學，感謝你們在平日枯燥 單調的上課日子裡，有你們可以做伴到處吃吃喝喝、散心紓解壓力。還有同組的 俐靜、巧馨和怡蓓，感謝你們的隨和、好性情使我們不用經歷風雨雨而能同心協 力完成論文，並在我口試當天鼎力相助，使我能心無旁騖專心準備口試。
感謝大學時代同為同學而引領我進入東大殿堂的研究所學姐玉清，有你學業 上的引導與生活的陪伴，使我較容易適應研究所的求學生活；感謝立新國中的好 夥伴姉瑤、培琳、姿秀及永宗給我直接或間接的協助與包容，尤其是姉瑤的不吝 惜促成本篇論文。
最重要的是我的家人，感謝我的媽媽、姐姐，雖然平日奔波忙碌的你們可能 不甚了解我這三年來的求學細節，但我明白你們始終將這件事放在心上，以你們 的方式對我表達關心與支持。
最後感謝一路陪伴、相持的宇倫，從一開始尊重我報考研究所的決定，並犧 牲假日休閒時間同我一起念書奮鬥，考試放榜當天，我知道你無法由衷的祝福 我、為我開心的原因是你捨不得我遠赴台東獨自生活，但我明白你始終支持著 我，不論我們遭遇到任何事。感謝你從了解、尊重、支持到體諒，陪我度過我人 生規劃的重要歷程，也感謝你提供無形與實質的幫助，與我一起完成這篇論文。
最後是我生命最重要的人，我的阿爸，您在我心中從未離開過，謝謝您在有 限的生命裡用您的力量和肩膀給我永不磨滅的回憶，雖然您還來不及給我任何期 許，但我知道您很開心看到我完成重要的目標！
謹將這份小小的成就與榮耀獻給所有關心與協助慧茹的家人與朋友，願與大 家分享我的喜悅與成長！
慧茹於2010.08.10
台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度
之研究 之研究 之研究 之研究
研究者 研究者 研究者
研究者：：：：陳慧茹陳慧茹陳慧茹陳慧茹
國立台東大學特殊教育學系 國立台東大學特殊教育學系國立台東大學特殊教育學系
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士在職專班碩士在職專班 碩士在職專班
摘 摘 摘
摘 要 要 要 要
本研究旨在探討台中縣國中學生對自閉症同儕接納的態度，及在 不同背景變項（性別、年級、有無擔任班級幹部或小老師、接觸程度、
學業程度）上的差異情形，並探討台中縣國中學生不同背景變項對自 閉症同儕接納態度之預測效力。
本研究採問卷調查法，研究對象為台中縣九十八學年度安置普通 班自閉症學生的同學，有效回收樣本總計 502 份，研究工具為自編「台 中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」，所得資料以次數、百分 比、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé事後比較、逐步 多元回歸加以進行統計分析處理。獲得研究結果如下：
一、台中縣國中學生對自閉症同儕趨向接納的態度。
二、不同背景變項的台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度之差異情 形
（一）在認知向度接納態度表現，三年級國中學生的接納態度高於二 年級國中學生，有擔任班級幹部或小老師國中學生的接納態度 高於無擔任者。
（二）女生國中學生的接納態度高於男生國中學生。
（三）經常接觸組國中學生的接納態度高於較多接觸組、較少接觸組 及偶爾接觸組國中學生。
（四）不同學業程度國中學生的接納態度表現無顯著差異。
三、性別、接觸程度、年級等背景變項的國中學生對自閉症同儕接納 態度具有預測效力。
最後根據本研究結果，針對教學輔導及未來研究提出具體建議。
關鍵詞：自閉症同儕、接納態度、國中學生
A Study of the Junior High School Students’ Attitude of Acceptance towards Their Autism Peers in Taichung County
Hui-Ju Chen Abstract
This study aims to investigate the acceptance attitude of the students toward their Autism peers in junior high schools in Taichung County, along with the differences in different background variables. The other purpose is to explore the predictive power of the acceptance attitude of the junior high school students with the different background variables toward their Autism peers.
It adopts questionnaire investigation method and the objects are the classmates of the Autism students who are arranged in normal classes in Taichung County in the 98th school year; the effective samples total 502 pieces. The self-made questionnaire is named as “Taichung County Junior High School Students’
Acceptance Attitude of the Autism Peers Scale” and the data is statistically-analysed by frequency, percentage, standard deviation, t-test, One-Way ANOVA, Scheffé, Stepwise multiple regression. The research result is as the followings:
1. Junior high school students’ acceptance of the Autism peers in Taichung County.
2. The relationship between the variation in background and the difference of junior high school students’ acceptance attitude of the Autism peers.
(1) In congnition Dimensions, the third grade junior high school students’
acceptance attitude is higher than the second grade junior high school students’, and cadres’ acceptance attitude is higher than non-cadres’
(2) Girls junior high school students’ acceptance attitude is higher than boys’
(3) Frequent-contacted junior high school students’ acceptance attitude is higher than usual-contact, occasional-contact, rare-contacted students’.
(4) Different learning proficiency has no significant differences on the junior high school students’ acceptance attitude of the Autism peers.
3. The variations such as sex, frequency of contact, grade etc have the predictive efficacy of the acceptance attitude of the Autism peers.
At last, according to this research result, it advances concrete suggestions as to teaching and counseling and future research.
Key words: Autism peers, acceptance attitude , junior high school students
目 目 目
目 次 次 次 次
中文摘要 ... I 英文摘要 ... Ⅱ 目 次 ... Ⅲ 表 次 ... Ⅴ 圖 次 ... Ⅶ 附 錄 次 ...Ⅷ
第一章 第一章
第一章第一章 緒論緒論緒論緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 7
第四節 研究限制 ... 9
第二章 第二章 第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 11
第一節 自閉症學生的身心特質 ... 11
第二節 態度的理論基礎 ... 21
第三節 同儕對身心障礙學生接納態度之影響因素與相關研究 ...33
第三章 第三章 第三章第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 ... 61
第一節 研究架構 ... 61
第二節 研究對象 ... 63
第三節 研究工具 ... 66
第四節 研究程序 ... 78
第五節 資料分析與處理 ... 81
第四章 第四章 第四章第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ... 83
第一節 研究對象基本資料與接納態度 ... 83
第二節 不同背景變項的國中學生對自閉症同儕接納態度之差異情形 ... 92
第三節 不同背景變項的國中學生對自閉症同儕接納態度之預測分 ... 104
第四節 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表開放性問卷分析 與討論 ... 113
第五章 第五章
第五章第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 121 第一節 結論... 121 第二節 建議... 124
參考文獻參考文獻
參考文獻參考文獻 ... 131 一、中文部分 ... 131 二、英文部分 ... 138
表 表
表 表 次 次 次 次
表 1 國內外學者專家對態度義涵的解釋 ...21
表 2 總加量表（家庭計畫態度量表） ...29
表 3 語意分析法 ...31
表 4 身心障礙同儕接納態度之影響研究變項分析摘要 ...39
表 5 不分類身心障礙同儕態度之相關研究 ...43
表 6 聽覺障礙同儕態度之相關研究 ...46
表 7 視覺障礙同儕態度之相關研究 ...49
表 8 智能障礙同儕態度之相關研究 ...51
表 9 自閉症同儕態度之相關研究 ...54
表 10 介入方案對自閉症同儕態度之相關研究 ...55
表 11 預試學校與有效樣本人數 ...63
表 12 正式施測之學校及樣本數 ...64
表 13 正式樣本之年級、區域抽樣分佈 ...65
表 14 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」各向度分佈 ...67
表 15 專家審查名單 ...69
表 16 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」專家內容效度 ...69
表 17 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」（預試）各向 度分佈 ...71
表 18 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」各向度與全量 表 Cronbach α 係數分析結果 ...72
表 19 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」各向度與全量 表 Pearson 積差相關分析結果 ...73
表 20 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」預試項目分析 結果 ...74
表 21 「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」（正式）各向 度分佈 ...77
表 22 台中縣國中學生年級變項之人數與百分比 ...84
表 23 台中縣國中學生性別變項之人數與百分比 ...84
表 24 台中縣國中學生有無擔任班級幹部或小老師變項之人數與百分 比 ...84
表 25 台中縣國中學生接觸程度變項之人數與百分比 ...85
表 26 台中縣國中學生學業程度變項之人數與百分比 ...85
表 27 國中學生對自閉症同儕接納態度表現摘要表 ...86
表 28 國中學生在接納態度量表各題項得分的平均數與標準差 ...87
表 29 不同年級國中學生對自閉症同儕接納態度差異分析摘要表...93
表 30 不同性別國中學生對自閉症同儕接納態度差異分析摘要表...94
表 31 有無擔任班級幹部或小老師國中學生對自閉症同儕接納態度差 異分析摘要表 ...95
表 32 不同接觸程度國中學生對自閉症同儕接納態度差異分析摘要表 ...97
表 33 不同學業程度國中學生對自閉症同儕接納態度差異分析摘要表 ...99
表 34 不同背景變項國中學生對自閉症同儕接納態度差異摘要表... 100
表 35 對自閉症同儕接納態度在認知向度預測效力分析摘要表 ... 105
表 36 對自閉症同儕接納態度在情感向度預測效力分析摘要表 ... 106
表 37 對自閉症同儕接納態度在行為傾向預測效力分析摘要表 ... 108
表 38 對自閉症同儕接納態度整體接納態度預測效力分析摘要表... 109
表 39 台中縣國中學生認為自閉症同儕的優點統計摘要表 ... 114
表 40 台中縣國中學生認為自閉症同儕特別行為統計摘要表 ... 116 表 41 台中縣國中學生與自閉症同儕溝通相處困難解決方式統計摘要表 118
圖 圖
圖 圖 次 次 次 次
圖 1 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解 ...24
圖 2 Heider 的平衡理論 ...26
圖 3 Gresham 的社會能力之操作型定義模式 ...36
圖 4 研究架構圖 ...62
附 附
附 附 錄 錄 錄 錄 次 次 次 次
附錄一 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表（初稿） ... 143
附錄二 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表（專家效度） ... 147
附錄三 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表（預試問卷） ... 152
附錄四 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表（正式問卷） ... 156
第一章 第一章
第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章內容在描述本研究之研究動機、研究目的、研究問題，
並解釋本研究中重要名詞，最後列出本研究之研究限制。全章分 為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問 題；第三節為重要名詞解釋；第四節為研究限制。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究 研究 研究 研究背景與動機 背景與動機 背景與動機 背景與動機
融合教育的發展自 1960 年代開始歷經階段性的變化，首先 是「去機構化」(deinstitutionalization)、「正常化」(normalization) 的 提 倡 ， 接 著 特 殊 教 育 學 者 Dunn(1968) 開 啟 「 回 歸 主 流 」 (mainstreaming)的思潮，他認為很多接受特殊教育的學生可以在 普通班學習；到了 1980 年代，出現「普通教育改革」（Regular Education Initiative, REI），Stainback 和 Stainback (1984)主張特殊 教育與普通教育應該合併，他們認為「隔離但均等」的二分法不 應該存在，因為在此二分法的運作下，反而助長了標籤學生的分 類方式；融合教育的發展來到 1990 年代，興起「完全融合」(full inclusion)的理念，此理念為不管身心障礙學生的類別及其程度為 何，都以安置於普通教育環境下為原則（吳武典，2005；秦麗花，
2001；蘇玟瑾，2008）。而 Mesibov 和 Shea (1996) 談到完全融合 的 概念 是擁有 適當 的支 持服務 的特 殊教 育學生 能夠 與他 們正 常 發展的同儕在相同的教育安置下受教育。1994 年 6 月 10 日聯合 國教科文組織(United Nations Educational Scientific and Cultural Organization)在西班牙的薩來門卡市(Salmanca)開會並發表「薩來 門卡宣言」(Salmanca Statement)，其中提到融合教育為所有的學 生應該在一起學習，不管他們的困難或差異有多大，融合學校必 須 要 確 認 和 學 生 多 元 的 需 求 有 所 反 應 (UNECO & Ministry of Education and Science, Spain, 1994)。融合教育再次被確認身心障 礙 學生 應該與 同儕 在同 一個教 育場 所接 受教育 及共 同學 習的 精
神，而學校的任務就是必須提供多元的支持性服務供特殊教育學 生順利在普通教育環境下接受教育。
國內外為順應一波波融合教育的改革潮流，透過立法途徑明 確規範身心障礙者此受教權益。美國國會於 1975 年通過 94-142 公 法 ， 也 就 是 「 全 體 障 礙 兒 童 教 育 法 案 」 (Education for All Handicapped Children’s Act），其六大基本要項中的「免費且合適 之公立教育」(Free Appropriate Public Education)、「最少限制環 境」(Least Restrictive Environment)即是保障身心障礙學生享有免 費 的特 殊教育 服務 並有 權與其 他孩 子一 樣進入 公立 學校 接受 教 育，以就讀普通班級為原則（陳明聰，2000）。而國內於 1997 年 修訂公布的特殊教育法（1997）第十三條規定：身心障礙學生之 教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。吳武典（1999）指出修訂後的特殊教育法，其條文內容中 雖然沒有使用回歸主流、統合、融合等字眼，但在策略上，很明 顯盡量朝向融合的取向。身心障礙學生回歸普通教育環境的受教 權受到立法的保障後，大多身心障礙學生於普通班就讀。根據教 育部（2009a）統計資料顯示九十八學年度一般學校身心障礙類 學生國中階段接受融合教育服務（含不分類資源班及普通班接受 特教服務）佔安置人數的 75.62%，由此可知，除了法律強調融 合教育的重要性外，身心障礙學生教育安置的實際作法上，的確 承接融合教育的改革浪潮及立法意義，未來身心障礙學生就讀普 通班將形成主要的趨勢。
身 心 障 礙 者在 普通 班 接 受 教育 ，已 是 世 界 潮流 （邱 上 真 ， 2001）。然而，真正的融合，不只是身心障礙學生與普通學生身 處 一 室 物 理 的 統 合 ， 還 包 含 相 互 接 納 的 心 理 統 合 （ 吳 武 典 ， 2005），近年來，輕度自閉症學生大都就讀於普通班，自閉症學 生在融合教育的教育安置下學習，同儕接納態度已成為令人關心 的議題（林怡鈴，2005；鳳華，2000；Kamps, Barbetta, Leonard,
＆ Delquadri, 1994）。當自閉症學生接受融合教育安置下進入普 通班就讀，首要面對的是普通班老師和班上同儕是否接納安置於 同班的特殊教育學生，尤其是同班的同儕，在普通班級裡，教師 通常忙於各種教學活動，自閉症學生和同儕相處時間除了一同在
課堂上上課、下課的遊戲時間、午間膳食時間甚至於一天數次的 打掃時間，可見自閉症學生就讀於普通班級時，和同儕相處時間 比教師多，以致於同儕對自閉症學生的支持與接納態度會影響自 閉症學生將來是否能夠成功進入社會（楊麗香，2003）。
然而自閉症兒童在人際社會互動、口語溝通以及狹窄反覆的 興趣和行為同一性此三方面有異於一般同儕的表現，這三個核心 異 常和 社會化 有關 ，且 會影響 同儕 互動 與同儕 接納 態度 （宋 維 村，2002； Laushey, 2002），因此自閉症學生被安置在普通班 學習，面對一般同儕的社會互動，由於其三大核心症狀的影響，
造成同儕相處上存在相互溝通及社交互動的困難，使自閉症學生 在一般學校中大多遭遇到學校適應的問題。
在融合教育大鳴大放的今天，同儕對身心障礙學生的態度與 看法，不僅會影響他們在自我概念、學習、社交等各方面的成長，
身心障礙學生與一般同儕的互動力量亦是值得肯定的（王姿元，
2000；邱佩瑩，1994；吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001；
Cooper, Griffith & Filer, 1999），自閉症兒童在學校就讀時，經 由模仿同儕及同儕的協助，可以促進人際互動的學習或遊戲互動 的學習，使其適應能力進步（宋維村，2001）。因此，自閉症兒 童在融合教育環境下學習時，受限於核心症狀的缺陷，導致在語 言溝通及人際互動上產生問題，在一般同儕建構有相互作用與學 習的環境下，同儕間語言的刺激學習和社會行為的模仿，是影響 自閉症兒童發展適應行為的重要因素。
一般同儕對特殊教育兒童接納、關懷和協助的態度，是「融 合教育」成功的關鍵（沈寶玉，2001）。Laushey 與 Heflin(2000) 的 研究 也顯示 出自 閉症 兒童可 以經 由與 一般同 儕互 動中 學習 合 適的社會技巧，因此，在國中階段的融合教育環境下，自閉症學 生與他們的同儕相處時間最長，他們能不能在融合的情境下和樂 的學習，並減少適應不良的問題行為產生、增加學校團體生活的 適應力，這都決定同儕對他們的態度。瞭解國中學生對自閉症同 儕接納態度如何，是本研究的研究動機之一。
國 內 外 針 對身 心障 礙 同 儕 之接 納態 度 的 相 關研 究資 料 相 當 豐厚多元，相較於其他障礙類別，探討自閉症同儕接納態度研究
的篇幅不豐：以國小學童為研究對象有邱佩瑩（1994）、林怡鈴
（2005）、黃翠琴（2005）、張宿志（2005）及國外的 Swaim 和 Morgan(2001)、Robertsn, Chamberlain 和 Kasari(2003)；另外，
以學前幼兒為研究對象則有陳怡戍（2007）。由上述內容可知，
目 前尚 未出現 以國 中階 段學生 為研 究對 象對自 閉症 的接 納態 度 之研究，此為本研究的研究動機之二。
綜合上述研究背景及動機，由於自閉症兒童的社交行為受限 其 核心 症狀及 功能 性能 力不足 影響 在融 合教育 裡與 同儕 的交 往 互動，而同儕接納的態度是實施融合教育的重要關鍵，本研究欲 瞭解在融合教育的環境中，國中學生對自閉症同儕的接納態度，
用來探討自閉症學生在普通班與同儕的互動情形，希望對遭遇相 同情境的特殊教育人員有所裨益。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的 研究目的 研究目的與待答問題 研究目的 與待答問題 與待答問題 與待答問題
根據前述的研究動機，本研究目的擬藉由問卷調查法，探討 台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度之情形，本研究之主要目 的及待答問題如下：
壹 壹 壹
壹、 、 、研究目的 、 研究目的 研究目的 研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究將探討台中縣國中學生 對自閉症同儕接納態度情形，藉由本研究結果的發現，俾能提供 適當建議作為相關教育主管機關及學校行政單位之參考，本研究 之主要研究目的如下：
一、瞭解台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度之情形。
二、探討不同背景變項的台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 之差異情形。
三、探討不同背景變項的台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度 的預測效力為何。
最後，綜合研究結論提出相關教學與輔導建議，供國中自閉 症學生的特殊教育行政機關或教育服務人員參考。
貳 貳 貳
貳、 、 、待答問題 、 待答問題 待答問題 待答問題
根據上述之研究目的，本研究擬探討以下之待答問題：
一、台中縣國中學生對於自閉症同儕接納態度為何？
二、不同背景變項的台中縣國中學生對於自閉症同儕接納態度是 否有顯著差異？
（ 一） 不同年 級的 國中 學生對 於自 閉症 同儕接 納態 度在 整體 與
「認知」、「情感」及「行為傾向」等向度上是否有顯著 差異？
（ 二） 不同性 別的 國中 學生對 於自 閉症 同儕接 納態 度在 整體 與
「認知」、「情感」及「行為傾向」等向度上是否有顯著 差異？
（三）不同學業程度的國中學生對於自閉症同儕接納態度在整體 與「認知」、「情感」及「行為傾向」等向度上是否有顯 著差異？
（四）不同接觸程度的國中學生對於自閉症同儕接納態度在整體 與「認知」、「情感」及「行為傾向」等向度上是否有顯 著差異？
（五）有無擔任班級幹部或小老師的國中學生對於自閉症同儕接 納態度在整體與「認知」、「情感」及「行為傾向」等向 度上是否有顯著差異？
三 、不 同背景 變項 的台 中縣國 中學 生對 自閉症 同儕 在「 認知 向 度」、「情感向度」、「行為傾向向度」及整體的接納態度 預測效力為何？
（一）不同背景變項的國中學生接納態度在認知向度中的預測效 力為何？
（二）不同背景變項的國中學生接納態度在情感向度中的預測效 力為何？
（三）不同背景變項的國中學生接納態度在行為傾向向度中的預 測效力為何？
（四）不同背景變項的國中學生整體接納態度的預測效力為何？
第三 第三 第三
第三節 節 節 節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
為確認本研究探討之主題，將本研究之重要名詞釋義如下：
壹 壹
壹 壹、 、 、國中學生 、 國中學生 國中學生 國中學生
本 研 究 所 指國 中學 生 為 九 十八 學年 度 就 讀 台中 縣之 國 民 中 學一、二、三年級，且班級中有自閉症同學的普通班學生。
貳 貳
貳 貳、 、 、自閉症同儕 、 自閉症同儕 自閉症同儕 自閉症同儕
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2002）第十二 條中所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互 動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有 顯著困難者；其鑑定標準如下：
一、顯著口語、非口語之溝通困難者。
二、顯著社會互動困難者。
三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。
本研究所稱自閉症同儕係指在研究者抽樣範圍內，經「台中 縣鑑定及就學輔導委員會」鑑定為自閉症學生並持有鑑定證明或 領有身心障礙手冊之國民中學普通班自閉症學生。
參 參
參 參、 、 、接納態度 、 接納態度 接納態度 接納態度
所謂接納(acceptance)本身含有悅納的意義，就是以欣然同 意的心情接受之（吳麗君，1987）；態度(attitude)指個體對人、
對事或周遭世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向，包括 行 為、 情感及 認知 三種 成分， 此心 理傾 向涵蓋 正向 或負 向的 評 價、想法及反應行為，並可從個體外顯行為觀察得知（洪雅鳳，
2001；張春興，1996）。可知接納態度係指可從外顯行為觀察出 對人、事、物反應在認知層面、情感層面及行為傾向層面的心理 傾向，此一心理傾向保有持久性及一致性，並蘊含欣然同意接受
態度對象的心理評價。
本 研 究 的 接納 態度 是 指 國 中普 通班 非 自 閉 症學 生在 研 究 者 自編的「台中縣國中學生對自閉症同儕接納態度量表」上所獲得 的分數，得分越高者，表示越能接納自閉症同儕；得分越低者，
則接納態度反之。
肆 肆 肆
肆、 、 、接觸程度 、 接觸程度 接觸程度 接觸程度
本 研 究 所指 接觸 程 度 為 學生 在生 活 中 和 自閉 症同 儕 互 動 的 經驗。本研究接觸程度分為四種：
一、 經常接觸者：與班上的自閉症同學很好，常在一起交談互 動，或有自閉症的好朋友、兄弟姊妹或父母
二、 較多接觸者：與自閉症同學同班且曾坐在一起，或與其他 不同班的自閉症同學很熟
三、 較少接觸者：與自閉症同學同班且曾經在部分課程中與自 閉症同學同一組進行分組活動或者認識其他不同班的自閉 症同學（但不是很熟）
四、 偶爾接觸者：與自閉症同學同班，不曾坐在一起（座位四 周前後左右）或分組時同一組，但偶爾會和他交談互動
伍、學業程度
學業程度是指學生在班級中學業表現的相對位置，本研究所 稱 學業 程度為 參與 研究 的台中 縣班 級中 有自閉 症同 學的 普通 班 學生，二、三年級國中學生是根據九十八學年度第一學期之學期 成績在全班排名；一年級國中學生則是根據九十八學年度第一學 期第一、二次學習評量成績在全班排名，共分為三組：
一、 高分組：全班排名前 8 名 二、 中間組：非全班排名前後 8 名 三、 低分組：全班排名後 8 名
第四節 第四節 第四節
第四節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
本 研 究 旨 在探 討並 分 析 台 中縣 國中 學 生 自 閉症 同儕 接 納 態 度之情形，礙於主觀、客觀因素影響，本研究有以下若干限制：
一、本研究對象僅以台中縣就讀國民中學一、二、三年級普通班 非 自 閉 症 學 生 ， 其 研 究 結 論 不 適 合 推 論 至 其 他 年 齡 層 之 學 生。
二、本研究之研究範圍為台中縣國中普通班學生，推論到其他地 區時應有所保留。
三、本研究之研究對象為自閉症學生的同儕，不適合將本研究之 結論推論至其他身心障礙類別的學生。
四、本研究工具問卷調查是由受試者的感受來選答對自閉症同儕 的接納態度，可能因為防衛心理或為符合社會期待等某些無 法控制的因素影響資料蒐集的完整性。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章主要探討與研究主題有關的自閉症學生身心特質，以及 一般同儕對自閉症接納態度的文獻，內容共分為三節，以下就「自 閉症學生的身心特質」、「態度的理論基礎」、「同儕對身心障礙學 生的接納態度之探討」分節敘述如下：
第一節 第一節 第一節
第一節 自閉症學生的身心特質 自閉症學生的身心特質 自閉症學生的身心特質 自閉症學生的身心特質
本節說明自閉症的定義、介紹自閉症的鑑定，最後從人際互 動、語言與溝通、行為及認知學習等四個方面特質描述自閉症學 生的身心特質。內容分為三個部分：第一部份為自閉症的定義、
第二部分為自閉症的鑑定、第三部分為自閉症學生的身心特質。
壹 壹 壹
壹、 、 、自閉症的定義 、 自閉症的定義 自閉症的定義 自閉症的定義
美 國 兒 童 精 神 科 醫 師 Kanner於 1943年 在 一 篇 觀 察 研 究 報 告
"Autistic Disturbances of Affective Contact"一文中，內文詳細描述 11名兒童（八男三女）的癥狀情形，他認為這11名兒童主要為情 感接觸障礙，不是思考障礙，多半在兩歲半以前即發病，並具有 下列五項行為特徵：（一）極端的孤獨，缺乏和別人情感的接觸；
（二）對環境事物有要求同一性(sameness)的慾望；（三）對某 些 物品 有特別 的偏 好， 以相當 良好 的精 細動作 操弄 這些 物品 ；
（四）大多沒有語言，或者雖有語言，但其語言不具有與人溝通 的功能；（五）保留很好的認知潛能，有語言者具有很好的語言 記憶表現，而沒有語言者則由很好的視覺空間能力來表現其潛能
（宋維村，2000、2001；楊蕢芬，2005）。當時，Kanner提出「早 期嬰兒自閉症」(early infantile autism)，簡稱「自閉症」(Autism)，
亦沿用稱呼至今（宋維村，2000；梁培勇等人，2004；楊蕢芬，
2005；Mash & Wolf, 2001）。Kanner的報告在醫界及臨床專家中
引起很大的迴響，大家對自閉症的診斷概念早已累積超過十種，
歸納這些診斷系統，共同包含三大病徵：（一）人際社會關係的 發展障礙；（二）語言溝通的發展障礙；（三）行為的同一性（宋 維村，2001）。
自閉症在二十世紀70年代美國精神醫學的診斷系統中，列為 兒童期精神分裂症，到了80年代開始，則被認同是一項發展性的 障 礙 ， 稱 為 「 廣 泛 性 發 展 障 礙 」 (Pervasive Developmental Disorder，簡稱PDD)，包含認知、遊戲、溝通、情緒、社會等多 種功能的障礙（宋維村，2001；姜忠信，2008）。
2000年美國精神醫學會（American Psychiatric Association，
簡稱APA）所出版的「精神異常診斷和統計手冊第四版修訂版」
（ 簡 稱 DSM-IV-TR ） 以 及 世 界 衛 生 組 織 （ World Health Organization，簡稱WHO）所頒布的「國際疾病和相關健康問題 統計分類第十版」（The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision,Classification of Mental and Behavioural Disorders，簡稱ICD-10）對自閉症的診 斷 基本 上相同 ，都 將自 閉症定 義為 廣泛 性發展 障礙 （引 自楊 蕢 芬，2005：8）。以上資料得知，自閉症者在三歲前會顯現溝通、
語言、遊戲及情緒方面異常發展，以及具有重複性興趣或刻板性 動作的廣泛性發展障礙。
目前，自閉症產生病因在醫學上尚無定論，一般認為是一種 先天腦部功能損傷引起的發展障礙，以神經心理學的角度來探討 自閉症的缺陷，主要有四種假說：（一）心智理論假說，此假說 說明自閉症者對於無法理解別人及自己的心理狀態有關，可解釋 其在社會互動其溝通上的困難；（二）情感缺陷假說，自閉症者 與生俱來缺少獲取和理解他人情緒訊息的能力；（三）執行功能 缺陷假說，自閉症者的仿說、反覆性思考和動作、狹窄興趣範圍、
缺少計畫等情況符合此項假說；（四）中心聚合缺陷假說，此項 假說針對自閉症者的智能障礙，常有數字、繪圖、記憶、視覺空 間等的智慧火花而提出（姜忠信、宋維村，2001；楊宗仁，2002）。
綜合上述得知，自閉症最早由美國精神科醫生Kanner發表提 出，在醫學上，無法確定其成因，且早期即顯現於語言溝通、社
交困難、興趣侷限及刻板性動作之廣泛性發展障礙。以下討論國 內及國外針對自閉症的鑑定標準以說明自閉症者的特質。
貳 貳 貳
貳、 、 、自閉症的鑑定 、 自閉症的鑑定 自閉症的鑑定 自閉症的鑑定
依據美國精神醫學會（American Psychological Association, 簡稱APA）DSM-Ⅳ-TR對自閉症的診斷標準，內容明確指出：自 閉症是在三歲以前對社會互動、社會性溝通、語言之使用、象徵 性 之概 念或想 像性 遊戲 三項領 域中 至少 一項的 發展 遲緩 或功 能 上的異常；另外，在社會性互動方面、溝通方面有質的障礙，在 行為、興趣、活動方面有狹窄的、重覆的、刻板的形式。其診斷 標準如下（APA, 2000）：
一、在下列分屬於（一）、（二）、（三）大項中的十二個小項 目，至少要具有六個（或以上）項目，其中至少具有（一）
中的兩項、（二）中的一項與（三）中的一項：
（一）在社會性互動方面有質的缺陷，並至少具有下列兩項：
1、非口語行為，如視線接觸、面部表情、身體姿勢、以 及姿勢規範社會性互動等的使用上有顯著的障礙。
2、無法發展出符合其發展水準的同儕關係。
3、 缺 乏 主 動 性 尋 求 他 人 分 享 喜 悅 、 興 趣 或 活 動 的 行 為
（如：很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來）。
4、缺乏社會或情緒的互惠關係。
（二）在溝通方面有質的缺陷，並至少具有下列一項：
1、完全沒有口語或口語發展遲緩。
2、有語言能力者，在開始或持續會話的能力上有顯著缺 陷。
3、使用刻板的、重複的語言或隱喻式的語言。
4、缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發性的假裝性 遊戲或社會性模仿遊戲。
（三）在行為、興趣、或活動方面有拘限的、刻板的、重複的 形式，並至少具有下列一項：
1、在興趣方面，有一種或一種以上的刻板的、有限的形 式，其強度與焦點均迥異於常。
2、明顯的對特別的、非功能性的常規或儀式有異常的堅 持。
3、有刻板而重複的動作（如：晃動手或手指、拍手、擺 動身體等）。
4、經常沉迷於東西的某一部分。
二、三歲以前有下列領域中至少一種的發展性遲緩或功能上的異 常：
（一）社會互動。
（二）社會性溝通時的語言使用。
（三）象徵性或想像性遊戲。
三、此障礙無法以雷特症候群（Rett's Syndrome）或兒童期崩解 症（Childhood Disintegrative Disorder）加以說明。
在 國 內 民 國 七十三 年 公 布 的 特殊教 育 法 及 七 十六年 頒 佈 的 特殊教育法施行細則中，並未明確將自閉症者列入特殊教育的對 象，由於自閉症者同時兼具有溝通障礙、社會性障礙以及智能障 礙， 因此，當時在國 內自閉症歸列於 何種障礙類別一 直相當混 亂。自閉症最早出現在我國法令中是民國七十九年修訂的殘障福 利法（民國八十六年修改為身心障礙者保護法），在該法令中，
正式將自閉症者列為身心障礙者的一類，與其他身心障礙者一樣 享有就學、就養、就醫及就業的權益。民國八十六年修訂的特殊 教育法終於明文規定將自閉症列為十二項身心障礙中的一類，並 將 其 鑑 定 標 準 明 確 規 範 在 身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準
（2002）：自閉症係指因神經功能異常而顯現出溝通、社會互動、
行為及興趣表現尚有嚴重問題，造成在學習上及生活適應上有顯 著困難者；其鑑定基準如下：
（一） 顯著口語、非口語之溝通困難者
（二） 顯著社會互動困難者
（三） 表現固定而有限之行為模式及興趣者
以上說明國內外對自閉症的鑑定標準，依據診斷標準及相 關文獻歸納幾項自閉症學生的身心特質。而本研究所指自閉症學 生為經「台中縣鑑定及就學輔導委員會」鑑定為自閉症者並持有 鑑定證明或領有身心障礙手冊之國民中學普通班自閉症學生。
參 參 參
參、 、 、自閉症學生的身心特質 、 自閉症學生的身心特質 自閉症學生的身心特質 自閉症學生的身心特質
依據上述 DSM-Ⅳ-TR 的診斷標準及身心障礙及資賦優異學 生鑑定基準可知，自閉症有社會互動、語言溝通、固持行為及認 知變異等三項核心特徵（宋維村，2002；張正芬、吳佑佑，2006）。 以 上核 心特徵 影響 自閉 症學生 難以 適當 的語言 表達 進行 同儕 互 動，甚至同儕因其怪異的固著行為降低交往互動的意願，且其認 知及學習特徵影響自閉症學生的學業表現及適應情況，因此以下 分別從自閉症的人際互動、語言溝通、行為及認知學習等四方面 敘述自閉症學生的身心特質：
一、自閉症者的人際互動特質
社會性互動困難是自閉症的主要特徵之一，幾乎所有的自閉 症者皆無例外，而他們社交困難不斷出現在生活情境中，包含家 庭以及學校環境等（王大延，2005）。一般兒童於嬰幼時期與照 顧者會產生依依不捨的分離焦慮行為，但自閉症兒童在一歲後與 照顧者之間即顯現出社會互動的障礙，與照顧者分開時，不會出 現分離焦慮行為，即使有，表現的方式也與一般兒童相異（宋維 村，2000；楊蕢芬，2005）。Osterling 與 Dawson(1994)觀察比較 出生一年之一般幼兒與自閉症幼兒，發現自閉症幼兒在社會互動 能力存有嚴重的缺陷，包含缺乏眼神接觸、不會凝視別人、缺乏 模仿能力等。自閉症兒童常常無法注視人的臉部表情或迴避人的 眼神接觸，也缺乏臉部表情傳達他們的情感，而且使用眼神視線 分享訊息上，有明顯質的障礙（宋維村，2000；Kauffman, 2005）。
學 童 時 期 的 自 閉 症 者 人 際 互 動 方 式 幾 乎 是 依 照 自 己 的 方 式，大多脫離團體從事單獨的活動；然而，自閉症兒童的社會興 趣是會隨著年齡而增長，但多數缺乏社交技巧而不會使用適當的 人際互動方式，自閉症兒童即使可以經由認知的方式學習社會互 動，由於他們不像一般兒童是自發性的學習，大多依賴記憶機械 式的背誦人際互動順序，無法將學會的社交技能類化至其他情境 甚至是與人的互惠關係（楊蕢芬，2005）。在學校情境中，即使 自閉症學生主動產生想與人互動的動機，也因為其怪異的互動行 為及對不成文社會規定缺乏瞭解而導致互動表現中表現拙劣，更
顯現自閉症學生與同儕發展友誼關係的困難（張正芬、吳佑佑，
2006）。
自 閉 症 在 情 緒 確 認 (emotion recognition)及 社 會 認 知 (social cognition)的缺陷形成自閉症學生缺乏人際互動的社會能力（甘蜀 美，2009）。自閉症學生對他人的面部表情、手勢眼神、社會性 語言無法理解其情緒表現（馮士軒，2004）。而普遍形容自閉症 社會認知缺陷是缺乏同理心（Frith, 1989），他們的人際互動特徵 是冷漠、不會分享快樂、憂傷等情緒，無法辨認他人的情緒表現，
也無法適當的表達自己對別人的情緒的瞭解與反應，這些社會互 動缺陷來自於缺乏同理心所致，使得自閉症學生難以贏得同儕友 誼，更顯的自身與群體間的孤立（吳淑敏，2003；吳雅萍，2006；
馮士軒，2004）。
現今自閉症兒童心理病理學，文獻一致指出自閉症兒童之相 互注意協調能力、模仿、表徵遊戲和情緒分享有障礙（引自姜忠 信、宋維村，2005：1）。模仿能力是心智發展的前置能力之一，
自閉症兒童缺乏發展心智理論能力，使得他們無法瞭解他人的意 圖、信念及欲望，以及缺乏將情感或意圖順序排列聯結在一起的 能力，缺乏模仿的能力，對於自閉症在其抽象符號或語言思考發 展有重大的影響（吳進欽、姜忠信、侯育銘，2005；馮士軒，2004；
顏孝羽、曾嫦嫦、宋維村，2008；Frith, 1989）。而自閉症兒童進 行 表徵 性遊戲 時， 表現 怪異的 形式 且發 展落後 於其 他一 般兒 童
（胡心慈，2002）。
自閉症學生在學校與同儕互動時，因為社會認知的缺陷，時 常無法使用適當的表情、保持眼神接觸，由於缺乏情緒辨識的能 力，也不會針對同儕的談話給予適當的回應；由於缺乏同理心，
少有共享與輪流的概念，更遑論與同儕之間建立情感的交流（王 大延，2005；宋維村，2000；馮士軒，2004）。因此，自閉症學 生的人際互動以自我為中心，因缺乏同理心，在人與人的情感互 動、理解別人的情感有相當大的困難，無法建立人際互動架構，
使 得自 閉症學 生在 普通 班級中 很難 與同 儕保持 良好 的人 際互 動 關係。
二、自閉症者的語言與溝通特質
自閉症兒童在語言溝通的發展有很大的障礙，以語言發展遲 緩、語法及語用錯誤最常見（宋維村，2000）。自閉症兒童雖然 跟一般兒童會仿說別人的話，卻不像一般兒童隨著年紀漸長增加 其語言理解運用能力進入運用仿說句子的階段，一般來說，一般 兒童到了三歲會逐漸減少仿說情形，自閉症幼兒則是一直停留在 仿說的階段，自閉症兒童的仿說現象可分為立即仿說(immediate echolaia)和延宕仿說(delayed echolaia)，立即仿說是指自閉症兒童 聽到某些句子或語詞時，立即重複整句或部分；延宕仿說則指自 閉症兒童複述先前在沒有關連的情境中所聽到的句子或語詞（吳 勝智，2004；楊蕢芬，2005）。
宋維村（2001）觀察自閉症者甚至到少年期，有 50％自閉 症的語言能力尚未發展有意義的語言溝通能力，而有語言的自閉 症兒童除了上述提及仿說現象外，他們還會使用說話內容與情境 無關卻隱含其他意義的暗喻語言；自閉症兒童說話時，時常出現 代名詞誤用的現象，例如，將「我要」說成「你要」而誤用（王 大延，1994；宋維村，2000；楊蕢芬，2005）。
自閉症兒童比較擅長語言表達，語言接受的理解能力表現低 於語言表達，然而，就讀普通班部分語言表達能力較佳的自閉症 學生，很喜歡表達，卻針對特定他們熟悉或感興趣的人事物不斷 的重複某些話語，顯現語調怪異以及使用暗喻語言，而在語用部 分同樣表現很明顯的缺陷，包括無法開始或結束對話、無法傾聽 他人說話、不會使用「因為」、「所以」此類連接性的詞語，甚至 缺 乏眼 神接觸 、臉 部表 情變化 以及 情感 表達等 非口 語溝 通能 力
（ 陳 怡 戍 ， 2007； 張 宿 志 ， 2005； 楊 蕢 芬 ， 2005； Teigerman, 1993）。由於自閉症兒童學習語言的方式是藉由記憶記得很多單 字語詞，卻缺乏綜合理解能力將已習得的單字語詞，組合整理有 意 義的 句子， 也無 法類 化學會 的語 言表 達方式 至其 他情 境， 因 此，自閉症學生由於語言溝通缺陷導致在普通班與一般同儕經常 無法順利溝通或互動（王大延，2005；黃翠琴，2005；楊蕢芬，
2005）。
三、自閉症者的行為特質
模式化的、固定的行為是自閉症兒童普遍的特徵（Kauffman, 2005）， 對 環 境 事 物 及 日 常 生 活 作 息 執 著 於 某 種 固 定 不 變 的 模 式 ，喜 歡將他 所熟 悉的 事物控 制在 固定 的狀態 下， 如果 強行 改 變，自閉症兒童會產生焦慮不安的情緒表現（黃翠琴，2005；楊 蕢芬，2005）。此同一性自閉症兒童的固定行為至少反映在四個 向度（王大延，1994；宋維村，2000；楊蕢芬，2005）：（一）感 官的固定行為：特別喜愛或排斥某種聲音、氣味、物品、天氣等；
（二）動作的固定行為：自閉症兒童會發展固持儀式性的行為，
例如，看到電風扇就一定要轉動，不管是不是炎熱的天氣，進出 教室一定要依循某種路徑或者反覆檢查某樣物品等；（三）學習 的固定行為：只針對某些特定的資訊產生注意，並發展獨特有限 的興趣，例如，喜歡背誦符號數字、特別喜歡收集某種圖卡或是 固定測量特定物品等，甚至在學校考試時，一直將固定的寫法寫 在考卷上，拒絕回答本來可以應答的問題；（四）戀物的固定行 為：對某些特殊物品堅持攜帶或配戴，但是所依附的物品非必需 品。
自閉症兒童普遍顯現固定且怪異的行為模式，有時會延伸形 成重複性的自我刺激行為，例如，不斷搖頭、玩手指頭甚至大動 作 的持 續搖晃 身體 等。 自我刺 激行 為未 必對自 閉症 兒童 產生 傷 害 ，卻 足以影 響日 常生 活作息 甚至 是學 校生活 適應 （王 大延 ， 1994）。而自我刺激行為如果歷經一段時間不斷持續，甚至刺激 的強度對自己身體造成傷害，即是自傷行為，自傷行為至少包括
（王大延，1994）：（一）毆打撞擊身體行為；（二）吸吮身體部 位行為；（三）身體拉扯行為；（四）吃食異物；（五）不斷嘔吐 或反芻食物。
自閉症學生除了刻板性行為、自我刺激及自傷行為外，也有 活動量太高、注意力不集中無法參與上課而隨意走動的情形。在 普通班中，因為對某些事物特別恐懼或喜好或者老師同儕沒有達 到他的要求，產生不安焦慮情緒，甚至出現攻擊性行為（張宿志，
2005；黃翠琴，2005）。雖然固著行為對自閉症同儕的影響小於 攻擊行為與自我傷害行為，固著行為卻深深影響自閉症學生本身
的學習，並且對於自閉症學生的人際互動與融合教育環境適應更 造成不利的影響（唐榮昌，2006）。即使嚴重的自傷及攻擊行為 只會出現在少部分的自閉症學生，他們的行為徵狀及情緒問題，
足以影響普通班級中的上課秩序及造成與同儕的衝突情形，因此 自閉症學生的刻板性固著行為、自我刺激及自傷行為，不僅使自 閉症學生在融合教育環境中學習造成很大的困難，也影響同儕對 他們的態度，增加與同儕互動的困難。
四、自閉症者的認知學習特質
認知能力不均衡是自閉症者很重要的特質（宋維村，2000）。
前文提及自閉症病因神經心理假說的心智理論、執行功能理論及 中心聚合理論都與自閉症者的認知缺陷有關。大部分自閉症兒童 在 魏氏 智力測 驗所 展現 的智能 組型 ，其 操作智 商較 語文 智商 為 優，語文量表裡以記憶廣度測驗分數最高（宋維村，2000），自 閉症兒童，的智力表現在抽象符號操作、專心注意、推理算術及 執行功能較一般兒童低（陳心怡、張正芬、楊宗仁，2004；Russell, 1997），由此可知自閉症兒童的記憶能力表現優於理解能力。宋 維村（2002）認為自閉症兒童另一個認知特徵是類化困難，由於 他們行為固定、思考僵化，缺乏舉一反三，將已習得的知識應用 到其他情境的能力，導致自閉症學生的學習能力低於一般同儕。
自閉症兒童70％以上伴隨有智能不足的現象（宋維村，2002），
部分自閉症兒童卻擁有異常的優異能力，此優異能力僅表現於某 一項事物，不同一般資優生表現多方面的優異智能，也就是說此 特異的天賦是零碎的，稱為零碎的天賦（王大延，1994）。此零 碎 的天 賦也暴 露了 自閉 症兒童 無法 利用 特異的 天賦 連結 不同 的 知識概念，缺乏綜合理解、類化知識的能力。
自 閉 症 學生 在學 校 學 習 得過 程中 會 出 現 過度 選擇 及 注 意 力 不集中的情形（王大延，1994）。他們常常對特定自己有興趣的 學 習刺 激十分 專注 ，無 法注意 到其 他刺 激，此 現象 稱為 過度 選 擇；自閉症學生的注意力缺陷在於「分離」和「轉移」向度上，
由於缺乏這兩種注意力的能力，造成他們容易執著特定事物及狹 隘認知（吳勝智，2004）。
自閉症學生在普通班進行學習活動時，難以自行協調與老師
要共同關注的學習內容傳達，無法和老師聚焦，也經常對學習刺 激出現過度選擇反應或不反應以及注意力缺陷的影響，對教師而 言，自閉症學生的教學深具挑戰，加上自閉症學生狹隘的認知方 式、缺乏學習動機及智力發展遲緩，因此，自閉症學生的學習表 現經常落後於一般同儕。
以上內容，說明自閉症的定義、自閉症的鑑定和自閉症學生 的身心特質。自閉症學生的身心特質主要表現在人際互動、語言 與溝通、行為以及認知學習四個方面，都與一般學校學生顯現明 顯的差異。而國內近年來受國外特殊教育先進國家影響，採融合 教育為發展趨勢，根據統計九十八學年度一般學校身心障礙類學 生 國 中 階 段接 受融 合 教 育 服務 佔安 置 人 數 的 75.62%（ 教 育 部 ， 2009a），由此可見融合教育環境為特殊教育學生安置的主要趨 勢，現已有多數自閉症學生就讀普通班。
多 數 學 者 認為 同儕 對 特 殊 教育 學生 的 接 納 態度 不僅 影 響 其 身心發展、自我概念及社交能力，更是融合教育是否成功的關鍵
（ 吳 武典 等 人， 2001； 宋 維村 ， 2001； 沈 寶玉 ， 2001； Bishop, 1986）。單獨物理性的融合環境無法真正促進融合教育的意義與 成效，尚需要結構性學習環境、適當的同儕行為模範以及和諧的 態度。自閉症學生特有身心特質衍生的問題不僅造成自閉症學生 在普通學校學習和生活適應的困難，也影響一般同儕對自閉症學 生的接納態度，進而影響教師的班級管理品質甚至融合教育的成 效，因此，本研究欲針對融合教育環境下，國中學生對自閉症同 儕的接納態度進行相關研究探討。
第二節 第二節
第二節 第二節 態度的理論基礎 態度的理論基礎 態度的理論基礎 態度的理論基礎
本節從四個部分來探討態度的理論基礎，第一部分介紹態度 的義涵與成分，第二部分說明態度的特性，第三部分探討態度的 形成，第四部分說明態度的測量方式，茲分述如下：
壹 壹 壹
壹、 、 、態度的義涵與成分 、 態度的義涵與成分 態度的義涵與成分 態度的義涵與成分
於 此 探 討國 內外 學 者 對 態度 義涵 的 詮 釋 及解 釋態 度 的 三 種 成分，以下分別敘述：
一、態度的義涵
最早使用態度一詞可能是英國心理學家 Spencer 於 1962 年 在其著作「第一原則」(First Principles)中提到態度影響個人對爭 論事項的鑑別度（引自吳聰賢，1993：463）。經過多位學者針 對態度深度研究及多方闡述後，至今，態度已經是被廣泛運用的 概念，眾多學者專家對態度的義涵各有不同的見解，整理國內外 學者專家對態度義涵的解釋如表 1：
表 1 國內外學者專家對態度義涵的解釋
學者專家 年代 對態度義涵的解釋
李美枝 1991 對所認識的人、事、物或觀念做認知層面的描述，也 就是個人對特定對象持有的評價感覺及行動傾向。
洪雅鳳 2001 指個人對人、事、物等的持久性反應方式，包含對人 事物的想法、情感和行為。
張春興 1996 個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持 久性與一致性的傾向，可從個體外顯行為推測傾向。
Allport 1967 態 度 是 由 經 驗 所 組 成 的 一 種 心 理 與 神 經 的 準 備 狀
態，對人、事及有關狀況所做的反應、引導與動態的 影響。
表 1（續）
資料來源：研究者彙整
綜合以上專家學者對態度的詮釋，研究者對態度義涵的敘述 如下：
態度為一種對人、事、物一致性及持久性的心理傾向，此心 理傾向包含正向或負向的評價、想法及反應行為，並可從個體外 顯行為觀察得知。
二、態度的成分
一般社會心理學學者除了詮釋態度的義涵外，同時分析態度 的成分包含認知、情感、行為傾向等三種成分。國內學者認為態 度同時含有以下三種成分（李美枝，1991；吳聰賢，1993；郭生 玉，1997；黃天中、洪英正，1992；葉重新，2004）：
（一）認知(cognition)成分：是指個人對事物的瞭解、知識程度 及看法，或所持有的信念，此部分不涉及個人主觀情感。
（二）情感(affection)成分：是指個人對事物的情緒感覺，包括 尊敬－輕視、喜歡－厭惡、同情－排斥等正負面的感覺。
由情感蘊含認知成分，針對特定對象的態度，不僅反應事 實形式的描述，也反應出贊同與反對的評價意味。
（三）行為傾向(behavior intention)成分：指個人對事物的可觀察 或覺知的反應傾向，個人針對特定對象的態度反映在準備 行動前的思想傾向，此非指行為本身，而是行為發生前的 心理準備狀態。
學者專家 年代 對態度義涵的解釋
Hebertlein 1981 態 度 為 內 在 心 理 狀 態 之 概 念 ， 對 於 某 行 為 對 象 的 信
仰、評估及感受之組成，此心理狀態可由口頭報告及 行為觀察而得。
Lombana 1992 態度是對某一目標正向或負向的情感反應，並伴隨著
特定的信念促使個人對該目標產生特定的行為反應。
Zimbardo 1988 為個人依循某種情感與信念，以正向或負向之評價，
對特定目標刺激做習慣反應之傾向。
態度內涵的認知、情感與行為傾向等三種成分，並非各自獨 立，而是交互協調作用的連續函數，這三種成分的多寡，隨著個 體年齡、性別、性格有所改變；個體對人事物表現出消極態度或 積極態度，即是受認知與情感成分多寡而影響（吳聰賢，1993；
張春興，1996）。
國外學者 Baron 與 Greenbery(1990)主張態度由三種成分組合 而成：（一）評價成分：反應對各種事物之喜、惡程度；（二）
認知成分：對人、事、物的信念；（三）行為成分：對態度標的 物的某些行動企圖。而 Razecki(1982)認為態度含有三種成分：
（ 一 ） 認 知 (cognition) ： 對 態 度 對 持 有 的 信 念 ； （ 二 ） 情 感 (affection)：對態度對象的情緒感覺；（三）意向(conation)：對 態度對象的反應傾向，一般情況下，認知、情感和意向是協調一 致。另外，分析態度包含認知、情感與行為等三種成分的學者尚 有 Siperstein 和 Bak(1986)，他們認為態度中的認知成分即是信念 與歸因反應，情感成分代表情感與判斷，行為成分則是意向與外 顯行為。
綜合以上國內外學者分析態度的成分，皆認為態度主要由認 知、情感及行為傾向組合而成，雖然名稱定義不盡相同，但是代 表的實質意義是一致的（林姉瑤，2009）。
綜合整理多位國內外專家學者對態度義涵與成分的詮釋，可 得知態度係對人、事、物反應在認知層面、情感層面及行為傾向 層面的心理傾向，此一心理傾向保有持久性及一致性，並蘊含對 態度對象的心理評價。
貳 貳 貳
貳、 、 、態度的特性 、 態度的特性 態度的特性 態度的特性
態度包含認知、情感及行為傾向等三個成分外，許多學者對 態度的詮釋，還具有以下的特性（李美枝，1991；吳聰賢，1993；
吳麗君，1987；邱佩瑩，1994；郭生玉，1997；黃翠琴，2005；
黃天中、洪英正，1992；葉重新，2004）：
一、態度的形成必定有對象，對象可以是特定具體的人、事、物，
也可以是抽象的觀念或思想。
二、由於態度的形成需要一段時間發展至具備認知、情感、行為 傾向成分，因此態度具有一致性及持久性的特性。
三、個體的態度不是遺傳而存有，是後天學習形成。
四、態度是一種假設性概念建構，無法立即觀察得到，而態度具 有 行 為 傾 向 ， 個體 行 動 會 受 態 度影 響 ， 欲 知 其 態度 性 質 為 何，可藉由外顯行為去推知其態度或由態度預測其行為。由 圖1的態度概念圖解清楚的顯示態度與外在刺激及可觀測外 顯行為之間的關係，是存有交互影響協調的關係。
圖 1 R o s e n b e r g 與 H o v l a n d 的 態 度 概 念 圖 解 資料來源：心理學，黃天中、洪英正，1992，頁135。
五、態度是一種行動傾向，並不是行為本身。行動傾向是一種動 機被喚起的準備狀態，心理學家經常假設「先形成態度，再 由態度產生行為」，因此以外顯行為推估其內在態度。雖然 態度可作為預測行為的基礎，實際行為表現尚受到態度的強 度、情境因素、個人期望及他人的影響。
六、態度具有類化作用，例如，對某一對象抱持正向積極態度，
對同類對象也持正向積極態度。
七、態度含有認知成分，人的認知系統有簡單與複雜的區別，故 態度不僅有正反方向性的差異也有簡單與複雜的區分。
刺激 個人、情境、
社會問題及 其他任何具 實徵意義的 態度對象
態度 情感
認知
意向
神經及內分泌腺的反 應，情感的語言反應
認知反應，信念的語 言反應
外顯行為 可觀測的自變項 中 介 變 項 依 變 項
參 參 參
參、 、 、態度的形成 、 態度的形成 態度的形成 態度的形成
態度的形成是一個人社會化的重要歷程，一個人在成長的過 程 中對 周遭環 境和 社會 逐漸掌 握一 套固 定的價 值觀 而形 成某 種 態度。隨著周遭環境的變化，對事物的態度也會產生相對應的改 變，進而成為符合社會要求的社會成員（俞文釗，1993）。可知 態度的形成對個體在社會化過程佔有重要的一環，對於態度形成 理論主要有三項，以下分別說明：
一、學習取向
學習是一種藉由經驗和練習而導致行為改變的過程，態度的 形成最常透過聯結、強化與模仿的學習歷程而來，因此態度形成 的歷程與聯結、增強及社會學習有關（李美枝，1991；郭生玉，
1997；趙居蓮譯，1991/1997）：
（一）聯結：聯結是指將時間、空間或環境中相近的經驗加以聯 結，透過經驗與經驗的聯結，塑造對特定對象的態度。雖 然 態 度 是 一 種 想 法 、 思 想 、 感 覺 和 行 為 意 向 的 複 雜 綜 合 體，不過有時態度會建立在經驗和經驗之間的聯結，聯結 後的經驗產生共同的反應進而形成態度。
（二）增強：增強的原理是利用能夠增加某種行為的反應頻率不 斷出現來增強此行為反應。當態度過於複雜，無法單靠聯 結而發展，則態度可以學自個人經驗或接觸對象經驗強化 後而形成。在兒童期和青少年時期，與同儕的相處時間增 長，同儕對個人的態度逐漸扮演重要的影響力，同儕即變 成重要的參考團體(reference group)，個人態度核心價值觀 若受到同儕的支持與肯定即是提供了增強，進而形成個人 的態度。
（三）社會學習：態度可能經由被動的聯結或增強者的影響力而 習得，但更普遍的是主動尋求資訊和經驗作為態度的形成 基礎。在每天與周遭的人互動中，態度的產生來自觀察他 人 行 為 結 果 的 替 代 性 學 習 抑 或 仿 效 自 己 崇 敬 對 象 的 習 慣、行為或品味而獲得態度。
二、一致性理論(consistency theory)
由於態度含有認知成分，一致性理論是指態度與認知之間的 不一致促成態度變化的主要因素，當維持認知與態度的平衡狀態 受到干擾，即驅使個體進行可以恢復平衡狀態的動機性行為，此 為一致性理論對態度形成的基本意涵，一致性理論的派別不盡相 同，主要理論如下（李美枝，1991；郭生玉，1997；葉重新，2004；
趙居蓮譯，1991/1997）：
（一）平衡理論(balance theory)：完形理論學家Heider提出態度 的平衡理論，他認為當自己與他人以及態度事項，這三項 交互關係的正面（＋）與負面（－）關係，其中負面關係
（－）數目為奇數，則這三者間顯露不平衡的狀態（如圖 2），當局面不平衡對導致緊張，於激發個人改變既有態 度嘗試尋求平衡。
（二）認知與情感一致性：有時我們未獲得真正訊息或知識前，
即對某人持有正面或負面評價，卻尚未有任何信念或資訊 支持此正反面評價，根據認知與情感一致性理論下，這時 我們會收集資訊以佐證我們對某人的評價，然而，有可能 帶 有 偏 見 的 情 緒 誤 導 了 我 們 蒐 集 資 訊 的 方 式 及 記 得 資 訊 的內容，獲得和記得的資訊內容只是一致符合既有評價。
（三）認知失調理論(congnitive dissonance theory)：認知失調是 指兩個人相關的認知彼此矛盾不協調，而產生不愉快的經 驗，此時會促使自己改變或調整態度，希望藉由改變態度 使認知重新達到和諧的狀態。認知失調理論與其他一致性 理論相異之處，在於認知失調理論強調態度與認知的不一 致。
圖 2 H e i d e r 的 平 衡 理 論 資料來源：心理學，葉重新，2004，頁517。
自己
他人 態度
－ ＋
－ 平衡
自己
他人 態度
＋ ＋
－ 不平衡
