高雄市國民小學教師創新教學與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國民小學教師創新教學與教學效能關係之研究. 研究生：顏逸鴻撰. 中華民國. 104. 年. 06. 月. 24. 日.

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(5) 謝. 辭. 謝辭撰寫之際，象徵自己研究所進修的漫漫路程，總算是走到了最後一哩！而這好比是長跑者最終望見了盡頭一樣，漉漉的汗水伴隨著大口喘息，雖疲憊卻也無比欣慰！進修這項課題，很早便是自己預定該完成的事項之一。由於大學時期至誠恩師建議我先努力進入職場後再行進修，我現在也才能有幸以正式教師的身分繼續攻讀碩士學位。從成為一位教師迄今，這一晃眼的功夫，竟也歷經近十二個寒暑；而我此刻即將完成碩士學業，完備一項人生大事。進修過的人一定能感同身受。進修對於個人身、心而言是一種偌大考驗，我們必須在捨與得之間尋求平衡的支點。犧牲了休息、放鬆、假日、娛樂、親子關係等，多少也捨去了些許健康，一切只為將剩餘時間留給論文大肆花用。此外，角色的轉換也常令內心有所衝突，而亦師亦生的轉換情形最為顯然。唯有以不斷的耐心與毅力支撐，終有撥雲見日時。進修期間，寶貝女兒維熙的誕生，是我和內子最為甜蜜的負荷！女兒誕生後，我們更得與時間競奪，在照顧孩子與修習課業間盡力取得平衡，而這也讓自己昇華善用破碎時間，盡可能做好時間管理的能力。回首二年進修期間，要誠摯銘謝的人繁多！首先，感謝指導教授吳根明教授，因您自始至終悉心指導，本研究方能涓滴成河，最後並順利付梓！感謝口試委員吳宗立教授與羅瑞玉教授，有您們的專業洞察與審度，本研究才能更顯價值！感謝進修期間所有的授課教授，您們啟迪出既深且廣的思維脈絡，對我日後職場教學存有深遠影響！感謝求學路上所有同窗的互助、提攜；感謝服務學校曜源校長、慧華主任、慧慈、惠淨與子瀠老師對本研究惠予莫大的支持及協助！感謝父親與母親，在進修生涯中給予我和筱婷最大的支持後盾，尤以日日溫暖的飯菜及對孫女的照顧，讓我們著實無後顧之憂！最後，要謝謝我最親愛的同學－內子筱婷。夫妻結伴共讀學業，可遇不可求，. i .

(6) 因此二年間的求學點滴，無論是酸或甜，皆彌足珍貴！我們一起參加入學考試，之後一起為了上課在兩地急忙奔波，一起趕報告，一起勞心費力的撰寫論文······，林林總總，歷歷在目！重要的是，我們相互扶持、砥礪，而許多勞苦常也因此甘之如飴；相信這些點滴都將是日後我們足以津津樂道的甜美回憶！現在，我倆準備一起畢業，真是何等悅懌！在職進修的修練便是如此這般。但如人飲水，真的還是得自己親身去嚐，才懂得其中的冷熱與滋味！最後，謹以此文感謝曾經幫助我完成學業的所有人，包含師長、親人、朋友、同事，還有許多熱心但我卻不認識的人，謝謝您們！. 顏逸鴻謹誌民國 104 年 7 月. ii .

(7) 高雄市國民小學教師創新教學與教學效能關係之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高雄市國小教師創新教學與教學效能之現況；比較在不同背景變項下，高雄市國小教師在創新教學及教學效能現況之差異情形；並探討高雄市國小教師創新教學及教學效能之相關情形與預測力。本研究以103學年度高雄市公立國小教師為研究對象，並採用問卷調查法，以自編之「高雄市國民小學教師創新教學與教學效能調查問卷」為研究工具，採分層隨機抽樣（stratified random sampling）中之比率分配抽樣（proportional allocation sampling）以進行取樣。研究共抽取31所學校，回收有效問卷537份，最後並將所得資料以描述性統計分析、複選題分析、獨立樣本ｔ考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。本研究主要結論如下：一、高雄市國小教師對創新教學的知覺情況屬中等以上程度，其中以「教學方法」為最佳。二、多元評量方法設計不易、增加教學負擔、缺乏支持創新教學的環境等皆為影響高雄市國小教師進行創新教學之主要原因。三、高雄市國小教師對教學效能的知覺情況屬中等以上程度，其中以「教學策略運用」為最佳。四、瞭解學生個別差異、彈性運用教學策略、精熟教學內容等皆為高雄市國小教師提升其教學效能之主要方式。五、30 歲以下、服務年資 6-10 年、擔任科任（未兼任行政）之高雄市國小教師對創新教學的知覺情形較佳。. iii .

(8) 六、擔任科任（未兼任行政）之高雄市國小教師對教學效能的知覺情形較佳。七、高雄市國小教師對創新教學知覺程度越高，則教學效能越佳。八、高雄市國小教師創新教學可預測教學效能，其中以「教學方法」的預測程度最高。最後，根據上述研究結論提出具體建議，以供主管教育行政機關、學校單位、國小教師及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小教師、創新教學、教學效能. iv .

(9) A Study on the Relationship Between Innovational Instruction and Teaching Effectiveness of Elementary School Teachers in Kaohsiung City. Abstract This study was to understand the current situation of elementary school teachers’ Innovational Instruction and Teaching Effectiveness. In addition, the differences of elementary school teachers’ Innovational Instruction and Teaching Effectiveness under different background were compared. At last, the relevance and prediction of elementary school teachers’ Innovational Instruction and Teaching Effectiveness were investigated. The subjects of this study included the public elementary school teachers in Kaohsiung City. The research method of this study is questionnaire survey with the instrument named “A Questionnaire of Elementary School Teachers’ Innovational Instruction and Teaching Effectiveness”. The method of sampling was stratified random sampling and proportional allocation sampling. The questionnaires were distributed to 31 schools and 537 valid samples were retrieved. After the questionnaires were collected, the researcher testified the hypothesis in descriptive statistics analysis, multiple-choice analysis, independent sample t test, one-way analysis of variance, Pearson’s correlation and gradually multiple regression analysis. Based on the data analyses, the findings of this study were summarized as follows: 1. The teachers’ cognition is an above middle level on the Innovational Instruction, especially on “teaching method”. 2. The main reasons to affect Innovational Instruction for elementary school teachers in Kaohsiung City are difficulties in designing a variety of assessments, the increasing burdens in teaching, and the lack of environments to support Innovational Instruction. 3. The teachers’ cognition is an above middle level on the Teaching Effectiveness, especially on “application of teaching strategy”.. v .

(10) 4. The main methods to increase their Teaching Effectiveness for elementary school teachers in Kaohsiung City are to understand the differences among individual student, to apply teaching strategy flexibly, and to be familiar with teaching contents. 5. Teachers who are with the age under 30, have taught for six to ten years, and are subject teachers have better cognition on Innovational Instruction. 6. Teachers who are subject teachers have better cognition on Teaching Effectiveness. 7. The higher cognition on Innovational Instruction the elementary school teachers in Kaohsiung have, the better Teaching Effectiveness they have. 8. Innovational Instruction is predictable to Teaching Effectiveness for elementary school teachers in Kaohsiung, especially “teaching method” is the most predictable. On the basis of the study findings, some concrete suggestions were proposed as the reference for educational administrative organizations, schools, elementary school teachers and further researchers.. Keywords: Elementary school teachers, Innovational Instruction, Teaching Effectiveness. vi .

(11) 目. 次. 謝. 辭............................................... i. 摘. 要............................................... iii. ABSTRACT ......................................... v. 目. 次............................................... vii. 表. 次............................................... ix. 圖. 次............................................... xii. 第一章. 緒論......................................... 1. 第一節研究動機...................................... 1. 第二節研究目的...................................... 4. 第三節待答問題...................................... 5. 第四節名詞釋義...................................... 6. 第五節研究範圍與限制................................ 9. 第二章. 文獻探討..................................... 11. 第一節教師創新教學之理論分析........................ 11. 第二節教師教學效能之理論分析........................ 26. 第三節教師創新教學與教學效能之相關研究.............. 37. 第三章. 研究設計與實施.............................. 53. 第一節研究架構...................................... 53. 第二節研究假設...................................... 55. 第三節研究對象...................................... 56. 第四節研究工具...................................... 62. vii.

(12) 第五節研究程序...................................... 73. 第六節資料處理...................................... 76. 第四章. 研究結果與討論.............................. 79. 第一節高雄市國小教師創新教學與教學效能之現況分析.... 79. 第二節不同背景變項高雄市國小教師創新教學與教學效能之差異分析.................................... 87. 第三節高雄市國小教師創新教學與教學效能之相關分析.... 106. 第四節高雄市國小教師創新教學對教學效能之預測情形.... 110. 第五節綜合討論...................................... 115. 第五章. 結論與建議.................................. 131. 第一節主要研究發現.................................. 131. 第二節結論.......................................... 136. 第三節建議.......................................... 139. 參考文獻............................................. 145. 一、中文部分.......................................... 145. 二、英文部分.......................................... 150. 錄................................. .............. 153. 附錄一專家效度問卷.................................. 153. 附錄二專家效度問卷意見彙整表........................ 163. 附錄三預試問卷...................................... 169. 附錄四正式問卷...................................... 173. 附. viii.

(13) 表. 次. 表2-1 創新的定義.......................................... 12. 表2-2 創新教學的定義...................................... 16. 表2-3 教師創新教學內涵一覽表.............................. 22. 表2-4 創新教學研究層面分析表.............................. 24. 表2-5 教學效能的定義...................................... 27. 表2-6 教師教學效能內涵一覽表.............................. 34. 表2-7 國內教師創新教學相關研究彙整表...................... 37. 表2-8 國內教師教學效能相關研究彙整表...................... 44. 表3-1 高雄市103學年度學校規模分層統計表................... 57. 表3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表.......... 58. 表3-3 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表................ 59. 表3-4 內容效度建構之專家學者及實務工作者名單一覽表........ 63. 表3-5 「國小教師創新教學量表」預試問卷之項目分析摘要表.... 66. 表3-6 「國小教師教學效能量表」預試問卷之項目分析摘要表.... 67. 表3-7 「國小教師創新教學量表」預試問卷之因素分析摘要表.... 69. 表3-8 「國小教師教學效能量表」預試問卷之因素分析摘要表.... 70. 表3-9 「國小教師創新教學量表」之信度分析摘要表............ 71. 表3-10 「國小教師教學效能量表」之信度分析摘要表........... 72. 表4-1 高雄市國小教師創新教學現況分析摘要表................ 80. 表4-2 創新教學量表之各題平均數與標準差摘要表.............. 81. 表4-3 影響高雄市國小教師創新教學效能主要因素之次數統計表.. 82. ix.

(14) 表4-4 高雄市國小教師教學效能現況分析摘要表................ 83. 表4-5 教學效能量表之各題平均數與標準差摘要表.............. 84. 表4-6 高雄市國小教師提升教學效能方式之次數統計表.......... 85. 表4-7 不同性別的高雄市國小教師創新教學之ｔ考驗摘要表...... 88. 表4-8. 不同年齡的高雄市國小教師創新教學之單因子變異數分析摘要表.............................................. 89. 不同服務年資的高雄市國小教師創新教學之單因子變異數分析摘要表.......................................... 91. 不同教育背景的高雄市國小教師創新教學之單因子變異數分析摘要表......................................... 93. 不同職務的高雄市國小教師創新教學之單因子變異數分析摘要表............................................. 94. 不同學校規模的高雄市國小教師創新教學之單因子變異數分析摘要表......................................... 96. 表4-13 不同學校位置的高雄市國小教師創新教學之ｔ考驗摘要表. 97. 表4-14 不同性別的高雄市國小教師教學效能之ｔ考驗摘要表..... 98. 表4-9 表4-10 表4-11 表4-12. 表4-15. 不同年齡的高雄市國小教師教學效能之單因子變異數分析摘要表............................................. 99. 不同服務年資的高雄市國小教師教學效能之單因子變異數分析摘要表......................................... 100. 不同教育背景的高雄市國小教師教學效能之單因子變異數分析摘要表......................................... 101. 不同職務的高雄市國小教師教學效能之單因子變異數分析摘要表............................................. 102. 不同學校規模的高雄市國小教師教學效能之單因子變異數分析摘要表......................................... 104. 表4-20 不同學校位置的高雄市國小教師教學效能之ｔ考驗摘要表. 105. 表4-16 表4-17 表4-18 表4-19. x.

(15) 表4-21 高雄市國小教師創新教學與教學效能之積差相關摘要表.. 表4-22. 106. 高雄市國小教師創新教學各層面預測整體教學效能之多元迴歸分析摘要表..................................... 110. 高雄市國小教師創新教學各層面預測「學習氣氛經營」層面之多元迴歸分析摘要表............................. 111. 高雄市國小教師創新教學各層面預測「教學策略運用」層面之多元迴歸分析摘要表............................. 112. 高雄市國小教師創新教學各層面預測「教學計畫準備」層面之多元迴歸分析摘要表............................. 113. 高雄市國小教師創新教學各層面預測「班級常規管理」層面之多元迴歸分析摘要表............................. 114. 表4-27 高雄市國小教師創新教學與教學效能現況綜合彙整表..... 115. 表4-23 表4-24 表4-25 表4-26. 表4-28 表4-29 表4-30. 不同背景變項的高雄市國小教師創新教學之差異綜合摘要表................................................. 119. 不同背景變項的高雄市國小教師教學效能之差異綜合摘要表................................................. 124. 高雄市國小教師創新教學對教學效能預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表..................................... 129. xi.

(16) 圖. 次. 圖2-1. Medley教學效能模式.................................. 29. 圖2-2. Kyriacou有效教學基本架構............................ 30. 圖3-1 研究架構圖.......................................... 54. 圖3-2 研究程序圖.......................................... 73. 圖4-1 影響高雄市國小教師創新教學效能主要因素之次數直方圖.. 82. 圖4-2 高雄市國小教師提升教學效能方式之次數直方圖.......... 86. xii.

(17) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國民小學教師創新教學與教學效能之關係。本章內容主要在陳述本研究之動機與目的，以及說明研究問題、範圍與限制，內容共分為五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為重要名詞釋義；第五節則為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 知識經濟（knowledge economy）是近年來相當受到重視的概念，其內涵主要是植基於知識的創造與控制，認為知識的有效創新和管理，將能提高個人、企業、乃至於國家的競爭力，從而累積更多的財富。也因此，知識經濟近來成為各國政府相關政策，尤其是財經、教育政策的核心概念，希望藉此在全球競爭中勝出（高博銓，2003）。教育部在2003年所公布的《創造力教育白皮書》中也開宗明義的提到，廿一世紀是劇變的的時代，資訊科技迅速發展與流通，社會多元化的腳步也越來越快，人類正面臨「第三次產業革命」－一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。此時，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力。然而，教育在知識經濟社會形成與發展過程中，應扮演什麼樣的角色；面對知識經濟時代的挑戰，教學應如何創發、革新；此等問題成為教育社會學嚴肅的課題（林生傳、黃誌坤、林達森，2007）。在知識經濟中，創新與創造力是重要的概念；而現在的社會已經把創造力當成競爭力看待，一個國家的競爭力幾乎等於一個國家的創造力，所以整個社會必須形成創意的文化，而教育就是最根本的基礎，我們要營造創意的校園，讓孩子不只會讀書，也要會想像、創造（吳武典，2013）。由此可知，知識經濟時代講求研究與創新，擁有具備創新能力及創意的人力資源，是各國教育改革的重要方針，也是國家競爭優勢的關鍵所在。 1.

(18) 以高雄市現行教育環境為例，高雄市政府教育局於其組織架構中納有一任務編組－創造力學習中心，目的便是為了專注推展創新教學及創造力學習教育。該中心為高雄市中、小學學生舉辦許多常設比賽，例如：創意運動會腦力競賽、2030 未來家園幸福交響曲、機器人競賽等，藉以激發學生的創新潛能；也經常辦理一系列有關創新、創意教學的相關研習供教師選擇進修，以提升教師創新教學的素養及能力。此外，每逢寒、暑假，高雄市政府教育局資訊教育中心皆會開設「網路假期－上網飆寒、暑假作業」活動，鼓勵中、小學學生上網闖關學習，亦提供學生另一創新學習的機會。國家大計，教育為本；教育大計，師資為本。在教育改革中，教師是其成敗的關鍵，而優質專業的教師更是學生福祉和國家建設之所繫（吳武典，2013）。因此，國家要培養具創新能力的優秀人才，則擔任教育舵手的教師必須先有創新及前瞻的思維。近幾年許多縣市教育局、處紛紛成立用以推展創新教育的相關組織，而高雄市便設有創造力學習中心。研究者欲以高雄市教師為研究對象，企圖瞭解在教育機關的推波助瀾下，目前國民小學教師創新教學的現況情形為何，其究竟是否因此具備足夠的創新教學能力？此為本研究動機之一。教師教學最重要的結果是學生的學習成效。近年來有越來越多國內外學者、研究者明確指出，教師是影響學生學習成就的關鍵因素，研究結果期望藉由教師素質與教學效能之提升，使學生之學習興趣與學習成效得以顯著改善。因此，教學效能之提升，在教育改革中實扮演極其重要的角色。是以，本研究欲瞭解目前國民小學教師的教學效能現況為何，此為本研究動機之二。教學效能的提升有賴許多因素的交互影響。前述提及創新概念是知識經濟時代下教育者所該具備的思維及理念；究竟具備創新教學能力的教師是否可以藉此提升其教學效能，實為重要之議題，故本研究欲瞭解國小教師創新教學對於教學效能之提升是否有所助益，並進一步探討國小教師創新教學對教學效能之預測力如何，此為本研究動機之三。教育是「樹人」的工作，教師為培育國家人才的重要推手；因此國家的競爭 2.

(19) 力與教師的能力、素質可說是息息相關。既然國家競爭力仰賴創新與創造，那麼創新教學便該是新世代教師所須具備的基本能力。期盼透過本研究能對國民小學教師之創新教學與教學效能有更深入的瞭解，並歸納研究結果，提出具體建議，以供主管教育行政機關、學校單位、國小教師，以及未來研究參考運用。. 3.

(20) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究之目的歸納如下：一、瞭解高雄市國民小學教師創新教學之現況。二、瞭解高雄市國民小學教師教學效能之現況。三、分析不同個人背景變項下高雄市國民小學教師創新教學之差異情形。四、分析不同個人背景變項下高雄市國民小學教師教學效能之差異情形。五、探討高雄市國民小學教師創新教學與其教學效能之相關情形。六、探討高雄市國民小學教師創新教學對其教學效能之預測力。根據研究結果提出具體建議，以供主管教育行政機關、學校單位、國小教師以及未來研究參考之用。. 4.

(21) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究欲探討之問題如下：一、高雄市國民小學教師創新教學現況為何？二、高雄市國民小學教師教學效能現況為何？三、不同背景變項之高雄市國民小學教師創新教學差異情形為何？四、不同背景變項之高雄市國民小學教師教學效能差異情形為何？五、高雄市國民小學教師創新教學與其教學效能之相關情形為何？六、高雄市國民小學教師創新教學對其教學效能的預測力為何？. 5.

(22) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「國民小學教師創新教學與教學效能關係之研究」為題。為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞，包括：國民小學教師、創新教學以及教學效能，分述如下：. 壹、國民小學教師在本研究中，國民小學教師係指高雄市 103 學年度公立國民小學具正式教師資格且實際擔任教學工作者，含兼任行政主任之教師、兼任行政組長之教師、級任教師、科任教師，但不包括代理（課）教師、實習教師，以及私立小學之教師。依據高雄市政府教育局網站 103 學年度所公告之資料，統計出高雄市國民小學學校總數為 243 所，以及高雄市國民小學教師總人數為 9315 人。. 貳、創新教學創新教學係指教師擁有創新與前瞻的教學理念，充分體認並思考如何透過改變教學策略來提高學生的學習興趣及啟發其高層次的思考能力，接著將創新想法轉化成具體的教材設計或選用、教學方法的突破以及評量方式的改變，最後把這些教學設計彈性運用在實際教學的一個複雜歷程。本研究以自編之「高雄市國民小學教師創新教學與教學效能之調查問卷」為工具，依據受試者在「國小教師創新教學量表」的得分程度來界定國小教師創新教學的程度；得分愈高，表示受試者的創新教學程度愈高；得分愈低，則表示受試者的創新教學程度愈低。本研究量表共包含「教學理念」、「課程教材」、「教學方法」以及「教學評量」等四個層面，茲分述如下：. 一、教學理念教師須透過不斷的省思檢討、交流及進修學習，使教學理念保有創新思維，以引導教學活動的進行。 6.

(23) 二、課程教材教師應具備課程及教材設計的能力。能依據學生的先備知識、生活經驗，配合時事與教育議題並搭配多元教學素材，來達到創作或組織新課程教材的目標。. 三、教學方法教師除了依教學情境來靈活使用合宜的教學方法外，尚可注入人力、物力資源來活化教學方法的內涵。. 四、教學評量教師應採用多元評量，使評量的取向豐富多變。評量時，教師應重視學生的身心發展與個別差異，並視不同的教學內容採取適切的評量方式。. 參、教學效能教學效能係指教師把不斷累積的教學知識轉化為有效的教學方法及策略，並將其靈活、彈性的運用在課堂教學上，使學生能有效學習；而在教學時，教師也須營造出良好的班級風氣，透過師生雙向良性的互動來提升學生的學習成效。本研究以自編之「高雄市國民小學教師創新教學與教學效能之調查問卷」為工具，依據受試者在「國小教師教學效能量表」的得分程度來界定國小教師教學效能的程度；得分愈高，表示受試者的教學效能程度愈高；得分愈低，則表示受試者的教學效能程度愈低。本研究量表共包含「教學計畫準備」、「教學策略運用」、「班級常規管理」及「學習氣氛經營」等四個層面，茲分述如下：. 一、教學計畫準備教師能精熟課程及教材內容，了解學生的起點行為，並依據學生程度擬定出適切完整的教學計畫。課程教材、教具、設備等也須準備齊全，俾利教學活動過程能順利進行。. 7.

(24) 二、教學策略運用教師須採用多元、有效的教學策略與技術，包含善用各式教學媒體、發問討論的技巧，給予學生回饋、指導與獨立練習，以增進教學效果。. 三、班級常規管理教師能因時、因地、因人建立出適合班級學生的規範與明確之獎懲規準，使學生能充分了解並遵守，讓班級秩序得以維持，以降低教學干擾。. 四、學習氣氛經營教師能夠營造良好的班級氣氛，建立良性師生關係，並透過妥善規畫班級環境來提升整體溫馨氛圍，使學生樂於學習，進而達成教學目標。. 8.

(25) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國民小學教師創新教學與教學效能的現況，並分析創新教學與教學效能之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以 103 學年度高雄市公立國民小學具正式資格教師且實際擔任教學工作者為研究的母群體，含兼任行政主任之教師、兼任行政組長之教師、級任教師、科任教師，但不包括代理（課）教師、實習教師，以及私立小學之教師。. 二、研究方法本研究採問卷調查法，經實地施測以蒐集相關資料，並應用統計軟體與技術進行資料分析。主要探討在不同背景變項下的高雄市國民小學教師，其創新教學與教學效能是否有顯著的差異情形。. 三、研究內容本研究之內容，主要是探討高雄市國小教師創新教學與教學效能之現況與關係，最後並針對研究結果提出結論與建議。在教師創新教學方面，研究者由文獻探討歸納整理出：教學理念、課程教材、教學方法以及教學評量等四個層面；在教師教學效能方面，則包含教學計畫準備、教學策略運用、班級常規管理以及學習氣氛經營等四個層面。. 貳、研究限制一、研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市國民小學教師為研究對象，研究結果僅供推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在統計抽樣上，受試者的性別、年齡、 9.

(26) 服務年資、教育背景、擔任職務等背景變項之樣本難以平均抽取，因此，研究者在委請各校主任、教師協助於該校發放問卷時，能盡量以上述背景變項內容為平均發放之依據，企圖使抽樣誤差降低。然而，研究在解釋及推論上仍可能會存在些微誤差。. 二、研究方法本研究主要採問卷調查法，利用自編之「國民小學教師創新教學與教學效能之調查問卷」為測量工具以進行相關資料之蒐集。受試者在進行問卷填答時可能因個人因素，而對問卷內容的理解產生差異；或因外在環境因素，例如社會期許，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。因此，研究者在本研究之調查問卷形成前，會盡可能透過專家內容審查等方式以提高本研究問卷之效度，企盼藉此降低上述誤差。. 三、研究變項影響國小教師創新教學和教學效能的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、服務年資、教育背景、擔任職務、學校規模以及學校位置等七項背景變項來進行研究分析，無法涵蓋所有變項。其次，本研究為各變項所選定的層面指標，可能無法完全代表教師創新教學以及教學效能之內涵，是以本研究在後續分析、討論時，也將僅以所選定之變項層面進行分類、解釋和說明。. 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在了解國民小學教師創新教學與其教學效能的交互關係，故本章將探討有關教師創新教學與教學效能的各項研究資料、文獻，以作為研究的理論基礎，並藉此形成研究架構及建立適切、周延的研究設計。本章共分為三節來加以探討，第一節探討教師創新教學之理論分析；第二節探討教師教學效能之理論分析，第三節則探討教師創新教學與教學效能之相關研究。. 第一節教師創新教學之理論分析本節首先探討「教師創新教學」一詞的概念與意涵，其次探討創新教學的相關理論，最後則針對創新教學進行層面分析。. 壹、教師創新教學的意涵我國教育部在 2003 年所公布的《創造力教育白皮書》中曾提及，創新可視為一系列知識生產、知識利用以及知識擴散的歷程，而創造力就是創新的火苗。因此創造力與創新能力之培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前提。由此可知，在教育新浪潮日漸高漲的當代社會中，創新概念對於學習的重要性可見一斑；而將創新活水注入各項教學元素中，可藉此提升教師教學品質及學生的學習成效。. 一、創新的意義在競爭激烈的今日，為提高競爭力，「創新」是全球各組織所追求的核心目標，只有效能化的創新行動，才能讓組織取得優勢，並立於不敗之地（薛依齡， 2008）。根據《牛津大辭典》（Oxford Dictionary）的記述，創新這個詞彙首次出現於一二九七年（褚耐安譯，2006）。然而對於意義的詮釋，根據徐作聖於《創 11 .

(28) 新政策概論》一書中可了解到，創新的概念，源於美籍奧地利經濟學家約瑟夫．熊彼特（J.A. Schumpeter）於 1912 年出版的《經濟發展理論》，他認為：先有發明，後有創新。發明是新工具或新方法的發現，創新則是新工具或新方法的應用（引自徐作聖，2000）。吳惠林在《經濟發展理論》中文譯本序中提及，Schumpeter 所謂的創新其實就是將各種生產要素加以「新的組合」。其提出創新的概念包含五種：一是新物品的提出，或對一件原物在性質上做某種改進；二是新生產方法的提出；三是新市場的開發；四是新原料或半製成品來源的發現；五是新產業組織的形成（何畏、易家詳譯，2009）。研究者認為，Schumpeter 雖以經濟發展的面向來闡述「創新」概念，提出距今也已逾百年之久，但其提出之創新理論放諸今日社會各行業及組織百態，竟仍然受用，絲毫不顯過時。當今社會中，創新對我們的重要性，從被譽為現代管理學之父的 Peter F. Drucker(1985)「不創新，即滅亡(innovative or die)」的言論中足見端倪，而這也正可呼應 Schumpeter 百年前的真知灼見實可謂經典與圭臬。上述 Schumpeter「先有發明、再有創新」的觀念，也深深的影響到後世學者對於創新的看法。其中，Peter F. Drucker 將創新定義為：創新並不是指科學或科技方面，而是經濟環境或社會氛圍的變遷，是消費者、製造商、民眾、老師、學生等人行為的改變。創新能創造新財富或創造行動的新潛能，而不是新知識（褚耐安譯，2006）。茲將國內外學者及研究者對於創新的定義整理說明如表 2-1：表 2-1 創新的定義研究者 (年代). 創新的定義. 吳思華 (2002). 創新指的是將創意形成具體的成果或產品，能為顧客帶來新的價值，且得到公眾認可者。. 吳清山、林天祐 (2003). 創新是變革的一種，它是一種新的觀念應用在增進產品、過程或服務效果上。創新著重的是創新概念具體獲得成功實踐的整體歷程。是故，創新涉及到改變，但不是所有的改變都會用到新觀念或產生顯著的改進效果。. 12 .

(29) 表 2-1（續）教育部 (2003). 創新可視為一系列知識生產、知識利用以及知識擴散的歷程。. 詹志禹 (2003). 創新通常不只是要求前所未有的變化，而且經常同時要求更好、更有價值。. 吳清山 (2004). 創新可視為創意實用化的過程，可界定為：運用創意點子，將其轉化成有用的產品、服務或工作方法的過程，使其促進組織品質改進與提升的過程。. 張明輝 (2004). 創新是落實創意的一種過程、行動和結果；創新的目的在提昇個人或組織的績效。. 盧延根 (2004). 創新的本身就是一股活力與朝氣，是求其改變現狀後有助於標的更為精緻與卓越；然而，要創新就要跳脫原有思維，並由舊框框中尋求突破，俾利脫殼後改頭換面嶄新再出發。. 黃雅琳 (2009). 創新是發揮創造力，將舊的事物、產品、服務或觀念，去除不適用之部分，創造出新的事物、產品、服務或觀念，藉以提升其工作效能、功用。. 劉金輝 (2009). 一種抽象的觀念或行為，原本不存在於過去的認知經驗之中，是經由內在的衍生或是外來的刺激而產生，並採用新的意念或做法，來促使績效提升之過程。. House (1979). 被開發出來的新穎物件（object）、觀念（idea）、措施（practice）等等創作的另類變通抉擇（alternative）之理念本身。. Marsh & Huberman (1984). 新物件、新觀念、新措施等另類變通抉擇的理念，被某一團體或個人採納使用的歷程與結果。. Clark & Guy (1998). 創新是將知識轉為商品的過程中，對人、事、物互動的回饋，所以是指結合知識，並應用於技術發展、市場推廣上，使其產品創造附加經濟或社會價值。. Tang (1998). 應用新點子達到有利目的的複雜過程。. Robbins & Coulter (2002). 創新指的是採用有創意的點子，並將其轉化為有用的產品、服務或工作方法的過程。. Certo (2003). 創新是採取有用的點子，將其轉化為有用的產品、服務或作業方法的過程。. Robbins (2004). 創新是一種新的意念，此意念可用來提升某項產品、過程或服務之效能。. Craft (2005). 創新是利用新的點子，創造出被市場接受且具有價值的新產品。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述國內外學者、研究者對於創新的看法，可歸納出幾個共同因素：第 13 .

(30) 一，創新並不是指科學或科技方面；第二，創新是將創意、新點子形成產品、服務或工作的一種過程；第三，創新的成果必須被市場接受，並帶來改進或提升價值的效果。根據上述的整理，本研究將「創新」定義為：個人或組織因存在某種需求而進行創意發想，並將心中所形成之抽象創意、巧思實際轉化為具體的新產品或新服務，最後因著此具體的新成果而達到價值提升的一種複雜歷程。至於本節開端所提及之第二個概念－創造力，其與創新二者之關係，根據教育部《創造力教育白皮書》所述，廣義之創新能力包含創造力、創新機制與創業精神，具體成果就是社會大眾在各領域之創意表現。創新能力是知識經濟社會發展的重要指標，創造力則是學習成效之教育指標。狹義區分，創造力（creativity）是創新的知識基礎，創新（innovation）是創造力的具體實踐。「創造力」與「創新」為一體之兩面，相輔相成。創意的產生，有賴於創造力智能的發揮；創意的績效，取決於創新成果的展現（教育部，2003）。由上述可知創造力與創新息息相關。創造力一詞源於拉丁語 creare，意思是創造、創建、生產、造就，從詞源看，創造力主要指創造出前所未有的新事物（古益靈編譯，2004）。茲將國內外研究者對於創造力的定義整理說明如下。毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）認為所謂創造力，就是人類一種創造的能力，可說是發明或製成前所未有之事物的能力。本質上創造力乃是一種創新的能力，所以原創可說是創造力的必備要件。沈翠蓮（2005）指出，能在創造活動中可以意志集中和冒險前進，展現意想不到、改變慣性、產出新技術、服務、產品的能力，就是創造力。張春興（2000）於其主編的《張氏心理學辭典》中將創造力解釋為：在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制，形成嶄新觀念的心理歷程；以及不受成規限制，而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力。陳龍安（1998）認為創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生分歧性的觀點，賦予事物獨 14 .

(31) 特新穎的意義，其結果不但使自己也使別人獲得滿足。葉玉珠（2000）提出創造力乃個體在特定領域中，產生一個在所處的社會文化脈絡中具有「原創性」與「價值性」的產品之歷程。 Lubart 與 Getz (1997)認為創造力是人格特質、動機、社會環境和認知統整後的表現，而情緒和情意變項則是創造力的潛在關鍵變項。 Runco (1996)認為創造力是一種適應的表現，它涉及多種能力的運用，包括經驗的轉換、個人的主觀詮釋、動機性的決策、知識與經驗的運用等。 Williams (1972)認為創造能力應包含認知與情意兩方面的能力。認知就是流暢性、變通性、獨特性及精進性等特質；情意是好奇、想像、冒險及不怕繁雜等特質。綜觀上述國內外研究者對於創造力的定義，概可將創造力歸納為：創造力是一種運用創新思維，突破既有框架並營造出一種具原創性的想法或事物的整合多層次、多面向的能力。. 二、創新教學的意義創新教學顧名思義，便是將創新的諸多概念運用在各式教學行為上的一種作法。而創新概念與教學行為結合衍生出許多相似名詞，例如：創新教學、教學創新、創意教學等。廣義來說，「創意教學」和「教學創新」有許多重疊之處，不過後者比較是指運用他人已發展出來新的教學觀念、方法或工具（張世彗，2007）。研究者認為上述稱呼、概念雖略有差異，但其所指陳的重點卻都是相同的，用意都是在引發學生學習動機、啟發創意思考能力以及增進教學之成效。是以，研究者以廣義的角度，將上述意義相同或相近名詞的相關文獻均納入本研究一併進行探討，以求研究內容之完整周全。茲將國內外學者、研究者對於創新教學的定義整理說明如表 2-2：. 15 .

(32) 表 2-2 創新教學的定義研究者 (年代). 創新教學的定義. 林生傳 (1998). 創新教學指引進新的教學觀念、方法或工具，使學生不僅學到知識，也學到方法、技巧，以及相關的態度、觀念、理想。. 林進材 (2000). 創新教學強調由傳統的教學至教學革新、由個別教學至個別化教學、由集體教學至適性教學、由個別化教學至群性教學，此種教學發展的趨勢同時代表教學方法的轉移。. 吳清山 (2002). 創意教學係指教師於教學過程中，能夠採用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內容，激發學生內在的學習興趣，以培養學生樂於學習的態度和提升學生學習能力。. 張世忠 (2002). 教學創新是不持守傳統或原來的教學方式，教師要不斷更新或變化其教學方式。教師因時制宜，變化其教學方式，其目的在於提高學生之學習興趣，啟發學生之創意思考和適應學生之個別差異。. 吳靖國 (2003). 創新教學不是指固定的某種教學方法或模式，它是一個過程，只要是對原有教學進行改變，不管是融合、調整或取代，就產生了教學上的創新。. 張玉成 (2003). 教學創新有兩個層面上的意義：其一便是創意性的教學；其二是思考啟發的教學。. 游家政 (2003). 「創新」不必然是完全「新創」的，即使是舊有的方法或策略，只要教學者能因人、因時、因地加以調整、轉化，充分發揮其效用，達成教學目標或教育目的，也是一種創新教學的表現。. 羅綸新 (2003). 創意教學是教師自身發揮個人的創意，施行於教室內的實際教學行動；亦是一種啟發式教育，兼顧高層次的認知領域，著重於多元知識技能的比較、評鑑、綜合、分析及應用等。. 沈翠蓮 (2005). 創新教學包括創意的教與創意的學，是教師與學生在教學互動中產生創意產能的一種教學相長歷程。. 林怡均 (2014). 教師在教學流程中，能運用自己的專業知能，改進不適宜的傳統教學方法，採用新策略或新思維，以多元新穎的教學方式和多樣豐富的教學內容，增進學生有效學習，並提升學習興趣，並能因應學生的個別差異和啟發學生創意思考能力，以促進教學目標的實現，使學生學習更有效率及意義。. Ritchhart (2004). 創新教學在課程上必須能夠轉換學生課堂上的經驗；在教學上必須有助於技能、知識的取得與了解。. 資料來源：研究者自行整理 16 .

(33) 根據上述學者及相關研究者對於創新教學的看法及定義，概可歸納出幾個共同要素：第一，創新教學的目的是為了提高學生的學習興趣以及啟發學生的創意思考；第二，創新教學不是一成不變的，必須因時、因地且因人而制宜；第三，創新教學的具體實現可呈現在教學材料、方法以及評量上面。根據以上的整理，本研究將「創新教學」定義為：創新教學是教師擁有創新與前瞻的教學理念，充分體認並思考如何透過改變教學策略來提高學生的學習興趣及啟發其高層次的思考能力，接著將創新想法轉化成具體的教材選用或設計、教學方法的突破以及評量方式的改變，最後把這些教學設計彈性運用在實際教學的一種複雜歷程。. 貳、教師創新教學的理論當前教師創新教學的相關理論基礎，各存有許多不同學派的解釋觀點。以下為國外學者對於創新教學理論基礎的相關闡釋整理。. 一、多元智能論由美國哈佛大學學者Howard Gardner (1983)於其著作《心智的架構》一書中所提出。他認為智能是一種解決問題或創造社會文化所重視的能力，而每個人至少有八種強弱不同的智能發展。既然認知人類有不同潛在能力，就應深入開發其優勢智能，盡力彌補其弱勢智能，讓學生能具有多向度之不同發展（文高上， 2011）。這八種智能發展分別是（王為國，2006）：. （一）語文智能（linguistic intelligence）能有效地運用口頭語言，例如講故事者、演說家、政治家就具有這種能力；或者具有書寫文字能力的人，例如詩人、劇作家、編輯或記者。這項智能包括把語音、語義、語法、語用結合並運用自如的能力。. （二）邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）有效運用數字和推理的能力，如數學家、稅務人員、會計人員、統計學家、 17 .

(34) 科學家、電腦工程師等職業。這一類的人在學習時是靠推理來進行思考。. （三）空間智能（spatial intelligence）能準確地感受空間關係，並把所知覺到的表現出來，獵人、偵查員、嚮導、室內裝潢師、建築師、藝術家或發明家等職業特別需要這種能力。這一類的人在學習時是用意象及圖像來思考。. （四）肢體運作智能（bodily-kinesthetic intelligence）善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。演員、運動員、舞者、工匠、雕塑家、機械師、外科醫師等職業特別需要肢體運作智能。這一類的人在學習時是透過身體感覺來思考。. （五）音樂智能（musical intelligence）能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，音樂愛好者、音樂評論家、作曲家、音樂演奏家等，需要對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性。音樂智能強的人在學習時是透過節奏旋律來思考。. （六）人際智能（interpersonal intelligence）能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。人際智能強的人對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，通常比較喜歡參與團體性質的運動或遊戲。他們適合從事的職業有政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯繫、協調、領導、聚會等的工作。. （七）內省智能（intrapersonal intelligence）有自知之明，並據此作出適當行為的能力。內省智能強的人能自我了解，意識到自己內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。內省智能通常較難以直接觀察，需要觀察個人之語文、音樂或其他的表達方式，才能察覺個人之內省工作。他們適合從事的職業有心理輔導、神職人員、須自我反省的工作等。 18 .

(35) （八）自然觀察者智能（naturalist intelligence）能認識植物、動物和其他自然環境（如雲和石頭）的能力；自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。他們適合從事植物學家、科學家、園藝工作者、海洋學家、國家公園巡邏員、地質學者、動物園管理員等。多元智能論認為，沒有任何一套教學方法在所有的時期，對所有的學生都適合（Gardner, 1983; Sternberg, 1984），也就是說，所有學生在智能中有不同的傾向，因此任何一種方法很可能對某些學生非常成功，然而對另一些學生就不太成功（張世忠，2002）。多元智能論建議教師對學生最好運用多元化的教學方法；因應學生的個別差異，多元化的教學方式可以啟發學生各種不同智能（張世忠， 2000）。根據上述理論可得知，教師於教學時須充分考量學生的個別差異。在悉心瞭解學生彼此間的不同之後，教師則須彈性運用各式各樣的教學方法，使得每位學生能因此適性發展；而「因材施教」這樣的方式便是創新教學的實現。. 二、建構論一般來說，建構主義並非是一家之言，也不是一個特定的教學策略與方法，它是一種知識的理論（Bodner, 1986），亦是一種認知學習的理論，探討如何獲得知識或認識知識的本質。因此，它是一種教學與學習理念的革新，亦是一種有效的教學理論與策略。建構論所主張的意涵是把教學過程的核心由知識傳授者轉移到知識學習者本身（張世忠，2000），其可分為下列三類：. （一）一般個人建構主義（trivial constructivism）人類知識的形成是個人主動建構，不是被動的接受或吸收（Osborne & Wittrock, 1983）。建構知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面人、事、物所建立的一種構成或領悟。此類建構主義強調學習者個人主動求知或探索的動機。因此，教師所使用教學策略必須有刺激學習者主動學習精神（張世忠，2000）。. 19 .

(36) （二）急進建構主義（radical constructivism）知識是個人經驗的合理化或實用化，不是記憶真理或事實（Von Glasersfeld, 1984）。此類建構主義強調個人主觀經驗去建構個人的知識，不是用客觀方法去記憶或背誦知識或真理。個人所建構的知識是用個人的經驗所獲得較合理或實用的解釋，使它更被用來適應生活的環境。因此，教師必須提供一些教學活動的操作、參與或示範，讓學習者有機會能具體地獲得一些經驗去建構個人的知識（張世忠，2000）。. （三）社會建構主義（social constructivism）知識是個人與別人互動與磋商而形成共識的。此類建構主義強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的。它需要與別人不斷的互動與磋商，加以調整個人所主觀建構的知識；換句話說，個人所獲得的知識，並非學習者任意建構的，而是一般人活在相同社會下所產生的共識。因此，教師常用合作學習、小組討論方法，引導學習者產生知識的社會建構，補充個人建構知識的不足（張世忠， 2000）。根據建構主義的論點，知識皆由學習者本身建構而來，而教師所扮演的角色主要為提供學習經驗、機會與方法給學生。因此，教師須具備創新教學思維與技能，才能運用多元的教學方法來提供學生更深更廣的學習刺激。. 三、投資理論 Sternberg 與 Lubart 在1995年提出創造力的投資理論，其主張有創意的思考者就像好的投資者一般，他們逢低買進，逢高賣出。創意人所想出的點子就像被低估的股票，兩者同樣被大眾所背棄。當創意被提出時，常常被看成是怪異的、無用的，甚至愚蠢至極，終究難逃被鄙棄的下場，而提出創意的人往往被猜忌，甚至遭到鄙視和嘲弄。會造成這樣的原因是，創新者大膽地去挑戰既得利益者，拂逆世俗的觀念及利益。群眾並非惡意或頑固地拒絕創意，而是不了解，往往也不想去了解，群眾常將「對現狀的反對」視為是煩人的、唐突的，總是想盡理由 20 .

(37) 來忽視創新的概念。然而從投資觀點來看，有創意的人發表一個獨特的想法，就好比是逢低買進，並試圖說服別人認可這個想法的價值。在說服別人接受這個想法的價值後，就增加了這項投資的價值，此時創意人將之高價賣出，把這個想法讓給別人，然後自己重新尋找新的點子（郭俊賢、陳淑惠譯，2003）。根據上述理論可得知，有創意的人必須敢與眾不同，也必須不在意旁人的眼光；若從創新教學的角度視之，教師能多鼓勵學生天馬行空，不給學生太多箝制框架，使用創新教學方法來激發學生的獨特想法，如此學生才可能有創意的來源，而這也才是創新教學目的之所在。. 四、認知、情意與技術論創造能力應包含認知與情意兩方面的能力，認知就是流暢性、變通性、獨特性及精進性等特質；情意是好奇、想像、冒險及不怕繁雜等特質（Williams, 1972）。 Torrance (1979)則認為一個人的創造能力可由能力、動機及技術等三方面來推估。所謂能力就是智力、敏捷力、流暢等；動機就是勇於挑戰、不懼曖昧、喜於探索、創新及堅忍不拔的態度；技術就是可用於構思觀念或見解的技巧，如歸納、推演、腦力激盪術、查核表術等。由上述可知，教師創新教學的意涵，應包括善用多元教學方法來培養學生對於知識中認知、情意與技術層面的養成。. 五、本能論 Csikszentmihalyi認為我們每一個人都生而有兩種相互矛盾的傾向：一是保守傾向，由自我保存、自我增加和節省精力等本能構成。另一種則是擴張的傾向，由探索未知、喜歡新奇和冒險本能構成，而導致創造性的好奇便屬於後者。兩種傾向我們都需要。如果說第一種傾向很少需要外部的鼓勵和支持來激起行動，那麼第二種就會相反；如果不是有意培養就會消退。因此，如果引起好奇的機會很少，或在冒險和探索方面設置的障礙過多，那麼投身創造性行為的動機就會消失 21 .

(38) （引自羅綸新，2003）。由上述可知，教師創新教學比較屬於啟發學生的擴張傾向。因此，教師於教學時宜多培養學生的探索、冒險及好奇心態，如此才能激發學生的創新潛能。綜合以上有關創新教學的相關理論，可得知：每一位學生皆具有其個別差異，並各有優勢與弱勢之處，因此沒有單獨一種教材或教法可以適用於全部的學生。而創新教學尤其重視學生的個別、獨特性；教師在進行創新教學時，必須盡可能考量每一位學生的個別特質，並為他們設計合適的課程教材，使用合宜的教學方法，如此創新教學才有辦法達到高品質的教學成效。. 參、教師創新教學的層面研究針對各學者及其他研究者對於教師創新教學所提出的研究層面內涵，整理如表2-3。表 2-3 教師創新教學內涵一覽表研究者 (年代) 創新教學內涵高強華 (2002) 一、教學目標的選擇與決定；二、教材內容的增刪與詮釋；三、教學方法的多元與適性；四、學習策略的運用；五、學習評量的多元規準。吳靖國 (2003). 一、思維上的創新：是教學哲學、教學理念上的改變；二、規制上的創新：是課程規劃、師生互動上的改變；三、材料上的創新：是教材教具、硬體設備上的改變。. 羅綸新 (2003). 一、不斷思索產生新的教學想法或觀念；二、不斷創作出新的教材及組織新的教學內容；三、創新的教學方法或策略；四、創新的評量方法及技術。. 吳雪華 (2005). 一、教學理念和思維上的創新；二、課程與教材內容上的創新；三、教具和教學媒體設備上的創新；四、教學方法或策略上的創新；五、評量方式及技術上的創新。. 馬世驊 (2007). 一、教師創新能力；二、班級經營創新；三、教學內容創新；四、教學方法創新；五、學習策略創新；六、評量方式創新。. 22 .

(39) 表 2-3（續）游弋姍 (2007). 一、在教學準備方面：包括課程設計、環境佈置與教學資源的準備；二、在教學活動進行方面：分別是教學媒體的使用、教學方法與師生互動情形；三、在教學評量方面：使用多元評量方式；四、在教學回饋與省思方面：「省思」讓教師發現與了解自身教學實踐中的問題並選擇適切的改進措施。. 李孟娟 (2007). 一、教學理念；二、課程教材；三、教學活動；四、教學評量。. 蔡孟芳 (2008). 一、課程與教材；二、教學策略；三、教學評量；四、教學理念。. 薛依齡 (2008). 一、教學理念的創新；二、教學策略的創新；三、教學內容的創新；四、教學評量的創新。. 黃雅琳 (2009). 一、課程教材；二、教學理念；三、教學評量；四、教學策略；五、教學設備。. 劉金輝 (2009). 一、教學理念的創新；二、課程教材的創新；三、教學方法的創新；四、教學評量的創新。. 謝佳耘 (2009). 一、教師專業知能的成長；二、教學內容的創新；三、教學資源的創新；四、多元教學方法；五、多元評量。. 高苙騰 (2010). 一、班級經營；二、教學內容；三、教學方法；四、教學資源；五、學生作業；六、評量方式。. 林怡均 (2014). 一、課程教材；二、教學方法；三、班級經營；四、教學評量。. 資料來源：研究者自行整理為了進一步界定本研究對於創新教學的各項層面，茲將上述各學者及其他研究者對於創新教學的相關研究層面，歸納整理如表2-4。. 23 .

(40) 表2-4 創新教學研究層面分析表研究者 (年代). 教學教學課程教學教學教學教學師生班級情境理念目標教材方法策略評量資源互動經營布置. 高強華 (2002). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 吳靖國 (2003). ˇ. ˇ. 羅綸新 (2003). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 吳雪華 (2005). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 馬世驊 (2007). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 游弋姍 (2007). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 李孟娟 (2007). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 蔡孟芳 (2008). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 薛依齡 (2008). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 黃雅琳 (2009). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 劉金輝 (2009). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 謝佳耘 (2009). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 高苙騰 (2010). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林怡均 (2014). ˇ. ˇ. ˇ. 14. 10. 合. 計. 10. ˇ. 2. ˇ. 4. 12. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 6. 1. 3. 資料來源：研究者自行整理綜合上述諸位學者、研究者對於創新教學所提出的層面，可知創新教學所包含的層面相當廣泛，而其中以「教學理念」、「課程教材」、「教學方法」及「教學評量」四項層面出現的次數較多，代表這四項層面在創新教學當中普遍被認為較值得進行研究與討論。是以，本研究所要探討的教師創新教學層面便以此四項層面為主，茲分述如下：. 一、教學理念教師須透過不斷的省思檢討、交流及進修學習，使教學理念保有創新思維，以引導教學活動的進行。. 24 . 1.

(41) 二、課程教材教師應具備課程及教材設計的能力。能依據學生的先備知識、生活經驗，配合時事與教育議題並搭配多元教學素材，來達到創作或組織新課程教材的目標。. 三、教學方法教師除了依教學情境來靈活使用合宜的教學方法外，尚可注入人力、物力資源來活化教學方法的內涵。. 四、教學評量教師應採用多元評量，使評量的取向豐富多變。評量時，教師應重視學生的身心發展與個別差異，並視不同的教學內容採取適切的評量方式。. 25 .

(42) 第二節教師教學效能之理論分析本節旨在探討教師教學效能之理論分析，首先說明教學效能的概念、意涵，其次探討教學效能的相關理論，最後則是探討教師教學效能的研究層面。. 壹、教師教學效能的定義教育過程，是師生互動的過程，而在教育活動過程中，要發揮其功能，教師則扮演著一位極為重要的角色。所以，要提高教育的品質，則主要決定於教師的優劣。因此，如何提昇教師效能（teacher effectiveness），達成教育目標，實為教育研究重要的一環（吳清山，1998）。吳明隆（2003）認為，教學是師生互動過程，學生雖是學習中心，但教師則是教學主體，是學生學習的導引者，教師教學的行為表現直間接影響到學生的學習展現、學習成就及教育目標的達成，這就是「教師效能」的理念，也就是有效能的教師行為。過去對於教學效能的定義常常因為研究目的不同，以及深受各國文化背景差異所影響，而難以有統一的定論。林進材（2004）指出，一般而言，學者在研究過程中，常將教師自我效能（ teacher efficacy ）與教師教學效能（ teaching effectiveness）二者混淆並用。教師自我效能通常指教師主觀地評價自己能夠影響學習者成敗的一種知覺、判斷或信念，作為預期學習者可達到一些特定教育目標或有進步表現結果；教師教學效能指的是以有效教學為重心，並指出教師在教學工作中，會講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學習者，能夠使學習者在學習成就上或行為上具有優異的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。由於本研究主要是在探討教師創新教學與教學效能之間的關係，因此研究重點將著重在教師有效教學部分來進行探討；至於教師自我效能部分，則不在本研究探討之列。有關國內外學者及其他研究者對教學效能的定義，其針對有效教學面向來進 26 .

(43) 行闡述者，整理如表 2-5：表 2-5 教學效能的定義研究者 (年代). 教學效能的定義. 郭明堂 (1995). 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同的特性與學習經驗，運用一連串複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成教育目的，此一活動，能符合教學有效性，即為教學效能。. 單文經 (1995). 教師從事教學工作時，能掌握教學四因素：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果。並能強調教學提示的品質、學習者的主動參與及激發學生繼續努力的增強，進行有效的教學。. 黃政傑 (1997). 一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和教法的有效性，使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已。. 吳清山 (1998). 一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。. 陳木金 (1999). 教師教學效能是指教師能夠促進有效的教學與學習，增強自己對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、對學生影響力等各方面的效能，營造良好教室氣氛，提高教育品質，達成教育目標。. 林進材 (2001). 教學效能是指教師在教室中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，達到教育的預期目標。. 吳宗立 (2007). 教師教學效能乃是教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異，安排適當且有效的教學活動，達成教育目標的主觀知覺與評價。. 林鎮賢 (2010). 教師在教學工作中，做好教學計畫與準備，營造友善學習氣氛，適當運用教學技巧，控制教學時間，系統介紹教材內容及實施多元教學評量，使學生在學習或行為上有良好表現。. 姚忠廷 (2011). 教師在教學歷程中能透過擬定教學計畫及做好教學準備，組織與呈現系統而妥善的教材內容，並運用多元有效的教學策略與技術引導學生有效學習，且積極營造良好的班級氣氛，以達成教育目標。. 27 .

(44) 表 2-5（續）許智勛 (2012). 教師在從事教學活動歷程中，提前對教學作充分的準備，並且運用適當的教學方法與策略，來塑造良好的學習氣氛，以建立師生良好的互動關係，最後，再透過評量來檢視，促成學生有效學習並達成教育目標。. 丁女玲 (2013). 教師在教學的過程中，透過師生和諧的互動、營造良好的學習氣氛、運用多元、有效的教學策略，以促進學生有效的學習及優良的學習表現，提升學生的學習成效，以達到預定教學目標的能力。. Marsh (1991). 教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。. Borich (1994). 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是明確性、多樣性、任務取向、全心投入並能提高學習成功比率，以達成教育目標。. Coladarci & Breton (1997). 有效能的教學包括四大內涵：教學準備與計畫、多元有效教學策略、多向度教學評量及班級經營。. Jana & C.Samuel (2012). 教師經常思考與琢磨、教學具行動力，並展現專業知識、豐富上課內容及教學歷程，讓學生集中注意力，並提高學生的學習成果；簡言之，教師在課堂表現良好。. 資料來源：研究者自行整理根據上述學者及其他研究者對於教學效能的種種看法及定義，概可歸納出以下幾項重點：第一，教師必須善用教學方法及策略；第二，師生雙向互動及良好班級經營可提升教學效能；第三，教學效能的評判依據在於學生的學習成效。根據以上的整理，本研究將「教學效能」定義為：教師把不斷累積的教學知識轉化為有效的教學方法及策略，並將其靈活、彈性的運用在課堂教學上，使學生能有效學習；而在教學時，教師也須營造出良好的班級風氣，透過師生雙向良性的互動來提升學生的學習成效。. 貳、教學效能的理論由上述有關教學效能的定義得知，教學效能的詮釋會因研究者針對不同的研究取徑而有所差異。因本研究所欲探討的教師教學效能著重在教師有效教學部分， 28 .

(45) 是以研究所歸納整理之理論也以有效教學為範疇，包含Medley的教學效能模式、 Kyriacou的有效教學基本架構以及Borich的教學效能研究派典，分別說明如下：. 一、Medley 的教學效能模式 Medley 於 1982 年提出教學效能模式。其認為「學生的學習結果」為教學效能評鑑的主要指標，而其他的九個變項則為影響教學效能的因素。在教學效能模式中，教師先在特質、教師教學能力、教學前教師行為、師生互動、學生學習活動等變項對於學生的學習有直接的影響，繪於直接影響的軸線上，故稱為線上變項；其餘師資訓練、外在情境、內在情境以及學生個別差異等變項，則屬於線外變項（引自林鎮賢，2010），如圖 2-1 所示。. TYPE F 教師先在特質. TYPE J 師資訓練. TYPE E 教師教學能力. TYPE D 教學前教師行為. TYPE C 師生互動. TYPE I 外在情境. TYPE H 內在情境. TYPE B 學生學習活動. TYPE A 學生學習結果. TYPE G 學生個別差異. 圖 2-1 Medley 教學效能模式資料來源：引自高雄縣國小兼任行政職務教師工作壓力與教學效能關係之研究（未出版之碩士論文）（頁 56），林鎮賢（2010）。國立高雄師範大學，高雄市。由上述理論可得知，教學效能最重要的意義在於學生的學習結果。亦即，教師對於教學所做的一切努力，皆是為了使學生擁有良好的學習成效。而有許多因素足以影響學生的學習結果，因此，教師須盡可能顧及教學當中的每一項環節，方能使學生的學習成效達到最好。 29 .

(46) 二、Kyriacou 的有效教學基本架構 Kyriacou (1989)參考 Dunkin 和 Biddle 於 1974 年所提出的班級教學模式，另提出有效教學的基本架構，該基本架構是以內容變項、歷程變項和結果變項為主。其中，內容變項指所有學習活動背景的特色，包含教師特性、學生特性、班級特性、學科特性、學校特性、時機特性及社區特性；歷程變項涉及教師、學生的策略行為與學習工作和活動如何相互影響；結果變項則為以教育成果來評定學生的學習成效，包含短期、長期認知與情感教育結果。如圖 2-2 所示： ‧內容變項－教師特性性別、年齡、經驗、社會階級、訓練、人格－學生特性年齡、能力、價值、人格、社會階級－班級特性大小、能力的分類、社會階級的混合－學科特性學科內容、困難度、一般興趣－學校特性大小、建築、設備、校風、訓導政策、新進人員高能力的比例－時機特性一天時間、單元進行、天氣、學年期間－社區特性富裕情形、人口密度、地理位置. ‧歷程變項教師知覺、學生知覺、策略和行為策略和行為學習工作和活動的特性. ‧結果變項短期／長期認知／情感的教育結果例：改變學生對學校或學科的態度，標準化成就測驗的分數、國家考試的成功，較大的學生自治。. 圖 2-2 Kyriacou 有效教學基本架構資料來源：引自學校效能研究（頁 207），吳清山（1998）。臺北市：五南。 30 .

(47) 上述理論仍然強調所有教學歷程的重要性在於最後的學生學習成果。因此教師須能掌握足以影響學生學習成效的諸多內容變項，並掌控好歷程變項中的因素，以期望得到良好的結果變項，包含學生於短期、長期以及認知與情感上的學習結果。. 三、Borich 的教學效能研究派典 Borich 於 1986 年依各學者所持的哲學和理論之差異，將教學效能研究派典分為六類：歷程－先前經驗派典（the process-anecdotal paradigm）、歷程－系統性派典（the process-systematic paradigm）、歷程－結果派典（the process-product paradigm）、實驗性派典（the experimental paradigm）、歷程－歷程派典（the process-process paradigm）以及歷程－歷程－結果派典（the process-processproduct paradigm），這些派典的共同原則乃是必須以直接進行班級行為觀察為依據（引自吳清山，1998）。茲分別說明如下：. （一）歷程－先前經驗派典時間約自 1930 年至 1960 年，主要代表人物有 Wrightstone 及 Beecher 等人。此派典主要研究目的在於評估教師在班級中的表現，以提供教師回饋和保留之用。所採用的研究方法以觀察法為主，由於所觀察的行為是根據以往的經驗所選擇出來的，因此行為的選擇常常是期望且主觀的，此為主要缺點；而其優點則在於使用具有廣泛共享意義的語言來代表教師行為（吳清山，1998）。. （二）歷程－系統性派典時間約自 1955 年至 1965 年，主要代表人物為 Ryans 等人。此派典的研究重點在於有系統的調查教師行為歷程與一般班級學生行為之間的關係，而 Ryans 曾利用此方法來描述教師、學生間教與學的歷程。此派典的優點在於：1、行為的觀察是以有系統的研究為基礎；2、行為的程度不只是測量其出現或未出現；3、使用書面訓練手冊來進行標準化觀察，並且訓練觀察員，以便達到信賴水準。而其缺點則在於：1、所測量的行為與學生的認知成就測驗無關，只是測量一般的 31 .

(48) 教室行為；2、有些行為與人格特質之密切甚於教師教學技巧或能力。另外，此派典所研究的教師行為就範圍上而言比歷程－先前經驗派典來得小，但在數量上卻較多（吳清山，1998）。. （三）歷程－結果派典時間約自 1965 年至 1980 年，主要代表人物有 Brophy、Evertson、Good 及 Grows 等人。研究的主要目在於認定教師行為與學生學習成就間的相關。此派典所使用的測量方法屬於低推論性班級觀察，而非高推論性評估，並採用個別行為分析來取代整體分析。另外，此派典強調師生之間的互動關係，以及將互動關係轉變為變項的操作性定義，因此，能更深入的探討教師行為與學生成就間的因果關係。其優點有：1、行為是個別、獨立的，測量比以前更正確；2、有手冊和訓練，觀察者可以被訓練為具有高度的可信度；3、強調教師行為與學生成就間的互動關係。至於缺點如：1、有些相同的行為卻有不同的操作性定義；2、利用常模參照測驗來測量學生行為，排除了教師行為與學生結果的密切關係（吳清山， 1998）。. （四）實驗性派典時間約自 1972 年至現今，主要代表人物有 Gage、Borg 及 Klinzing 等人。研究目的主要有兩方面：1、探討教師教學歷程與學生學習成就的因果關係；2、探討教師訓練程序與教師歷程行為的因果關係。因此，此派典是利用實驗變項的控制來研究變項間的因果關係。所以，各種變項需要進行操作性定義，才能使研究結果具體明確。其優點如：1、因果推論可供教師訓練之參考；2、研究較為小型，更具嚴謹性，因此比歷程－結果研究更易於解釋，研究結果很少有矛盾發生；3、在上述第一項目的中所使用之效標參照測驗比歷程－結果研究更能測出教師行為與學生成就的關係。而缺點則是缺乏對效度有內在影響之控制（吳清山， 1998）。. 32 .