一、學校露營教育的理念實為進步主義教育思潮之產物
經由第三章分析發現，在理念上學校露營教育強調重視學生個別差異，由教 師與學生共同規劃課程，經由直接體驗，進而將個人潛能引導出。因此，教育者 的重要工作，旨在創造一個足以讓學生能在其中自我發展的良好營地環境，主張 教育與真實生活的結合，強調經由有意義的工作，冀使個體經由實際的參與，動 手操作所獲得技能的訓練才是最有用的。學校露營教育反對制式化組織與活動，
重視學生個別差異，以及以學生為中心。三位推倡者皆認為人所擁有的心靈具有 主動探索的能力，而非被動地接受。因此，透過人們主動地學習，人們不僅可以 獲得實用的知識，更可以與營地自然環境互動歷程中，透過實際的真實生活產生 有效地學習。所以，知識的價值是在其實用性，學校露營教育強調做中學與真實 學習情境。
進步主義教育思潮揭櫫「兒童中心」的教育，強調研究兒童心理，主張以兒 童的興趣、能力和經驗為教育的起點，提供兒童第一手經驗，強調兒童自己的學 習而非教師的教導；不重視嚴格的紀律訓練，不強加知識給兒童（歐用生，1994，
頁 55-56）。所以，學校露營教育在理念、課程內容、教學方法、教師角色、學 生特質上皆與進步主義教育理念相符。
學校露營教育在理念上和進步主義相符應，這與學校露營教育推行者主要來 自進步主義教育學者有關。1900 年代初期，進步主義教育學者發現到組織型露 營中露營的教育價值，因此，開始關心與推崇露營活動。雖然，他們對於組織型 露營實施方式有所批評，但非常讚賞露營活動本身的價值。此時期，隨著工業化 與都市化的影響，人們渴望回歸大自然及參與團體生活，因此參與組織型露營的 青少年愈來愈多。由於參與人數眾多，組織型露營指導者使用控制手段管理大量 參與露營學生，當時組織型露營只是以遊憩為目的而不是以教育為目的，所以，
他們並沒有大力鼓譟露營活動的教育價值，然而，包括比爾．維諾（Bill Vinal）
的一群露營指導員，他們認為組織型露營應擴展其教育價值，而不是遊憩價值
（Quay & Seaman, 2013, p. 27）。
剛開始很多人不懂什麼是進步主義，但是並沒有阻礙這股風潮的發展。狄馬 克與哈德林於 1929 年觀察到組織型露營在目的、方法與領導者角色上都由遊憩 取向轉移至教育取向（Dimock & Charles Hendry, 1929, p. 1）。所以，20 世紀初期 露營漸漸成為進步主義教育的關心場域，很多輔導員、指導者參與進步主義教育。
進步主義露營（progressive camping）不只受到重視而且成為一種口號，華德認 為主要原因是很多露營指導員後來都成為進步主義教育學者（Ward, 1935, p.
156）。
綜言之，20 世紀初期，進步主義教育學者觀察到組織型露營的教育價值，
亦將組織型露營由遊憩取向轉移至教育取向，但反對組織型露營制式化與軍式化 的實施方式。所以，夏普、史密斯及唐納森等重要推行者，積極推廣強調去中心 化的露營教育，由夏普在民間生活營地開始實行，進而由公部門力量推行去中心 化的學校露營教育。此外，經由夏普、史密斯及唐納森的生平介紹，發現在教育 理念上，史密斯及唐納森主要受到夏普的影響，而夏普主要受到紐約哥倫比亞大 學教育學院的進步主義教育思潮的學者影響，尤其以杜威為主。在學校露營教育 的理念上，夏普、史密斯與唐納森則相互影響。因此，進步主義教育是促成學校 露營教育的主要理念。學校露營教育則強調露營教育由學校辦理，且是學校課程 的一部分。這三位代表人物，雖然分別代表學校露營教育在發展過程中受其他各 種背景因素影響下的不同主要型態，但肯定露營的教育價值看法下，強調有別於 遊憩的露營教育，強烈主張將露營教育列入學校整體課程。彼此之間，突顯出強 烈的共同一性，延展出 1930 至 1950 年代學校露營教育風潮。因此，學校露營教 育的理念實為進步主義教育思潮之產物。
露營教育（camping education）這個詞係夏普早期職業生涯中創造出來的字 詞，後來擴大為戶外教育概念，1942 年夏普在個人文章中出現戶外教育一詞
（Sharp, 1942a）。1950 年代中期以後，進步主義勢力漸趨薄弱；1957 年俄國史 普尼克號發射，強調讀寫算能力，多數家長及教育單位認為學校露營教育只是遊 憩活動，加上教育改革重視基本學力課程，促使美國學校露營教育漸趨薄弱，夏 普晚年重視教室外教學，而非營地自然環境露營教育。但在學校露營教育或當今 戶外教育實務中，進步主義教育理念，始終為戶外教育領域個人或組織所強調及 哲學論證的理論基礎。
二、美國學校露營教育始於反對組織型露營制式化的方式
20 世紀初期，進步主義教育學者觀察到組織型露營的教育價值，將組織型 露營由遊憩取向轉移至教育取向，但仍然反對組織型露營的實施方式。經由第三 章發現，夏普、史密斯與唐納森對組織型露營的最主要批評有二點：第一點為，
露營教育不應該淪為軍事化活動或制式化組織；第二點為，如果在家就可以做的 事，在家做就好，家長不需特別將孩童送至營地參與露營活動。
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夏普、史密斯與唐納森皆認為早期露營特色就是過簡單地真實生活，青少年 遠離繁忙都市生活，住在一個很簡單的環境中過生活，沒有現代設備，孩童及青 少年將時間花在原始環境下，學習如何解決食、衣、住、行等基本生活問題，然 而，當營地或露營活動型態變大，參與人數增加，露營變成住在大寢室，統一吃 中央廚房所供應餐點、課程內容變成呆板與缺乏彈性。營區內小木屋、帳篷排列 成行，緊密在一起，哨子打擾寧靜的森林，營區有如軍隊化訓練；給予奬章，將 外在奬賞取代真實需求；一切行事依輔導員指示，輔導員說做什麼，孩童就做什 麼，由外在刺激達到自然成長。組織型露營還出現一種非常微妙的現象，養成飯 前洗手的習慣，似乎就如同培養健康習慣，以軍事訓練方式訓練露營者，就認為 是培養民主生活。軍事訓練擁護者，認為軍事訓練對於青少年健康、體適能及職 業訓練都有神奇功效，宣稱這些都是民主生活，但是夏普、史密斯與唐納森認為 軍事訓練並不等於民主生活，認為這些都只是個藉口，不可以接受上述的觀點。
夏普、史密斯與唐納森主張一個社會中遵守紀律及培養正確公民責任係重要 的，然而，大多營地都致力於訂正成規的規矩及教條，忽略形成這些規則的原則 及理由，唯有讓學生瞭解形成規則的原則及理由，學生才容易學習，教師才容易 教導。聽到他人聲音及動作而照做同樣的事情，是教導行為的一種方法，但這不 是露營者打從心裡想這樣做。所以，好的營地關心的重點應是建立遵守行為的準 則而不是形式上的拘泥。
此外，夏普、史密斯與唐納森認為組織型露營地，營地的規劃像軍營；組織 型露營活動，以外在奬賞取代孩童真實需求，這樣型式簡直是問題叢生；營地生 活紀律固然重要，但應是原則性問題，教導露營者思考為什麼要遵守這些原則，
而不是死的教條，這樣教條有如軍隊活動。在營地時，紀律是一件值得討論的事，
在民主社會中自我管理秩序也是很重要的事，但是當人們宣稱紀律是首要要求且 必須無條件遵守這樣的想法時，營地就如同是軍隊。在課程內容方面，組織型露 營由專家指導孩童活動，進行組織型遊憩活動，包含購物、到遊憩場活動，或者 打棒球、籃球、乒乓球。但是，唐納森認為上述活動青少年也可以在家做這些活 動，家長何必大費周章到營地進行。
當時學者，除了夏普、史密斯及唐納森對組織型露營批評外，其他學者亦對 組織型露營表達不滿。沃德（Ward）認為當兒童與青少年參與露營機會愈來愈 多，人愈來愈多，營地愈變愈大，教學方法就愈固定與正式化（Ward, 1935, p. 40）， 雖然不是軍式活動，但對待學生方式與課程安排和軍隊沒兩樣（Ward, 1935, p.
42）。組織型露營會以這樣方式規劃課程，並且經由外在奬賞來鼓勵學生參與，
主要的原因是這樣似乎會讓每個參與者感覺都很忙且有事做，以及這樣管理控制 學生是很簡單的方法（Ward, 1935, p. 47）。露營參與者為服從露營中規定，成為 一位聽從命令的露營者是因為他們要贏，所以他們會斤斤計較及服從露營中規定
（Quay & Seaman, 2013, p. 27）。沃德主張露營教育在課程設計方面應讓露營參 與者有擁有更多選擇、範疇應更廣泛，但是，組織型露營的課程和公立學校學生 在學校生活實在沒有什麼不一樣（Ward, 1935, p. 50）。
綜合言之，夏普、史密斯與唐納森對組織型露營的最主要兩點批評是反對軍 式化的活動與制式化的組織，以外在奬賞取代學生真實需求；以及主張營地中課 程應有別於學校及家庭附近活動，如果在家中或學校附近就可以完成的活動，學 校不需大費周章至營地實施。但是，史密斯特別提到學校露營教育和組織型露營 是相輔相成，並非相互競爭（Smith, 1970, p. 4-9）。
三、露營教育概念就是能在營地做最好學習就在營地
三、露營教育概念就是能在營地做最好學習就在營地