意象化對語文教學的影響

探討意象對語文教學的影響，我們先從語文教學概念作一番了解，再探討相 關書籍對於語文教學所使用的方法有哪些。文學除了敘事、說理外有很重要的一 部分是在抒情，也就是抒發情感。意象是文學最基本的表意單位，其目的在於表 現作者的情感，所以談及語文教學一定會觸及意象的引發教學或者是閱讀文學作 品時對於作者所應用的意象能作深切的體悟，意象對語文教學的影響自然是非常 深遠的。我們先探討語文教學的相關概念，再探討一般性的語文教學，再了解意 象對語文教學的影響，並從閱讀教學的美感、說話教學的創意、寫作教學的創新 與基進三方面作探討：

一、語文教學方法相關概念的界定

（一）什麼是語文

在有關語文方面，語文是結合「語」和「文」而來的，「語」是指口說語；「文」

是指書面語。從符號學的角度來看，語／文都歸在「語言符號」的範疇；它們被 運用指稱時，跟可以用語／文來表述的「一般符號」（另稱類語言符號）構成一 個互通的局面。語言符號本身再劃分的口說語和書面語，則有通行的語言（言說）

和文章（作品）在指稱（合而簡稱為語文）。關係有兩種方式：其一是文章不被 語言所涵蓋，因為文章是一完整的作品，它有特定的表達方式和表達技巧；其二 是文章被包含在語言範疇裡，此時文章有高度的修飾性，已經成了所有語言符號 的表演呈現的極致，而使得相關的談論都不免要以它為「典範」。（周慶華，2007a：

2-3）。圖示如下：

將教學定義為安排外在事件以引發和支持學習的內在歷程。學習是指由於經驗，

學生在知識方面的改變。教育一詞有很多意義，但是總的說教育就是指改變，如 果我們沒有做任何足以使任何人不同或改變的事，那麼我們沒有教育任何人。

（Richard E.Mayer，1990：8）

教學都不脫離經驗傳授的環節，不管是知識的經驗或規範的經驗或審美的經 驗，這種傳授是一種不對等的關係，也就是高階教師對低階學生的言說的啟導，

但整個教學活動還是可以有更多元的變化。語文教學方法，是指傳授語文經驗的 程序或手段；它在論述的稱名上，屬後設語言。（周慶華，2007a：5）如果我們 要了解有關語文的知識經驗或規範經驗或審美經驗，可以透過各種描述／詮釋／

評價的方法來進行；而教學本身所要傳授的語文經驗以及所要選用的方法，也就 要在那些描述／詮釋／評價等摶成的情境「暗示」或「引誘」中主動去甄選慎裁，

以便達到最高教學效率。

語文教學的方法在許多書籍都有論述，相關教學的活動如講述法、討論法、

探究法、創造思考法等（周慶華，2007a：44-45），以上所稱的教學法幾乎都在語 文教學活動的安排上纏繞。這顯然忽略了更基本或更重要取得語文經驗的各種描 述／詮釋 ／評價的方法。教學活動的安排在語文教學上看不出有什麼可以稱道 的成果，如果要有還是得回歸到相關描述／詮釋／評價的方法取用上。（周慶華，

2007a：11）

探索語文教學的目的有探索語文教學方法本身的目的和探索語文教學方法 者的目的。探索語文教學方法本身的目的有符應性的（片面揭發或複誦現有的語 文教學的方法）和建設性的（依需模塑或建構別緻的語文教學方法），彼此之間 又有一些對諍的關係。探索語文教學方法者的目的，大都有謀取利益、樹立權威、

行使教化等互體關係。（周慶華，2007a：17）

二、一般性的語文教學方法

（一）說話教學

在說話指導方面，語文科教材教法將說話指導中說話的內容分為語音、語 詞、語法、思想情感四部分，培養學生良好的說話習慣，如先想後說，聲音適中，

考慮說話場合和說話對象，注意說話應有的禮貌，對自己說話負責，注意說話者 的語氣，培養幽默感，培養學生說完整的話。在教學活動的安排上，用漸進法建 立說話者的信心，用趣味教學法增強說話的能力，用看圖說話教學法增進組織能 力，用生活報告和專題報告學習組織的技能，用討論法增加思辨的能力，用說故 事的方法增進說話的表情和語氣，用演說方式訓練抓住主題的能力，用辯論方式 訓練歸納分析能力。在教學時還特別注重語序和語氣。（羅秋昭，2006：88-107）

說話教學都是為了幫助學習者習得各種語文經驗，從許多教學書籍看來，都 指出一些形式上的要求，如先想後說、聲音適中、考慮說話場合和說話對象，注

意說話應有的禮貌……等等。又如能說標準的語音和聲調、說話聲調自然語音和 諧、有抑揚頓挫輕重緩急、內容豐富條理井然……等大家在日常生活也能自我調 適，實在不必靠正式教學來重複演練。教育部頒訂國民中小學九年一貫課程綱要 中的能力指標也是含混籠統，如能正確發音並說標準國語，有禮貌表達意見能合 適的表達語言等就是。周慶華認為這是泛說或逸調的集大成了。說話教學是與閱 讀教學一起進行的，這樣可以更有效的讓閱讀教學「多方刺激轉豐」的效果，所 以可以更改閱讀教學的流程而讓說話教學以額外強化的方式介入。大概是透過演 講、辯論、舞臺劇、廣播劇、相聲、雙簧、說故事等活動來安排。說故事和舞臺 劇就有一些形式技巧美學可以形塑備案。（周慶華，2007a：65）

（二）閱讀教學

語文科的教材教法中的閱讀指導也是教學各類文體的閱讀，如記敘文閱讀 法，說明文的閱讀法，詩歌閱讀法，小說閱讀法。其實施的方式不外乎讀物介紹，

共同閱讀，讀後講述，討論讀物內容，閱讀評介指導，簡報整理。（羅秋昭，2006：

171-183）閱讀教學都是為了幫助學習者習得各種語文經驗，從許多教學書籍看 來，也都只是指出一些形式上的要求，其方法性是以閱讀教學為名而結合各種可 能的獲取語文經驗的方法和各種可能的教學活動安排的方法所成就的。

閱讀教學可以設定在先閱讀後教學的層次，也就是自己先有本事再教人閱 讀。最基本的就是從自己本身的經驗出發，設想學習者的狀況，然後按部就班去 引導學習者重歷自己的學習過程，也就是經驗的異己再現。此種再現有三種結 果：完全再現、局部再現、不見再現。其中不見再現從創發的立場應該鼓勵奇特 或基進的閱讀法。此種閱讀方法不預設閱讀的進程，也不預期閱讀的成效，只要 有創見滋生就可以了。（周慶華，2007a：49）

閱讀就是理解語文成品本身所具有的內涵形式。這個理解可以多元化，諸如 想到作者所想到的、向作者所說的話起反應、向作者所構設的事件發生感情、向 作者本人發生感情、假定作者是想什麼、假定作者是要求什麼、其他有關超常基 進的反應。（周慶華，2007a：52）所以在閱讀的特性本身有閱讀行為的社會化特 徵和閱讀活動的社會化過程，但是這些都不是初次閱讀或閱讀未深的人所能察 覺。必須由有經驗的人給予引導而廣開閱讀的眼界，也就能夠減少獨自摸索的時 間。因為閱讀教學本身的目的在於引導學習者進入由語文經驗所完結的文化領域 並參與文化創造的行列。傳統式教學只是一種由局部到整體或由表層到深層的教 學模式，而基進式教學則為一種突破規範且著重在創造成分的發掘的教學模式。

（同上，50-52）

基於上述，閱讀教學者的能力就必須備有廣博的語文經驗、創新文化的洞見 和實踐願力、熟練閱讀教學的技巧（方法）、善於營造良好的學習環境、容許他 人對諍自己的權力意志等能耐和涵養。（周慶華，2007a：53）

（三） 寫作教學

寫作有高標的現實和理想的追求，人類文化創造的結果都是藉由寫作的呈 現，教人寫作是為了教人參與文化的創造而免於人生的凡庸化。（周慶華，2007a：

92）寫作是表達思想的工具，他必須透過各種感官的綜合活動，反映出現實和情 感，整體的過程是一種思維的訓練，寫出一篇好文章，就必須充實生活經驗，訓 練對環境的觀察能力；另外為了增加知識、增廣見聞，習會運用語詞，也必須培 養閱讀興趣，在寫作呈現時當然要加強自己的想像力，將自己的情感用適當語詞 或創新構詞表現出來。（羅秋昭，2006：200-202）

寫作從實際的經驗出發，寫作在整體上可以比擬為工廠的系統化生產：由題 材的輸入經過寫作的轉換，而有作品的輸出；這些作品還可以有改造和蛻化的二 度轉換，造成綜合藝術品的輸出。其中寫作題材中看來的主要是從閱讀中獲得，

閱讀本身能夠持續不斷，大致也得轉為寫作而以學以致用或學有所得的成就感才 有所保障。寫作教學有具體的教學方法可談，也有一些該具體教學方法在運用時 所得遵守的一些原則。這就有幾種教學方法可沿用：

1. 講述法／成果導向教學法。

2. 自然過程法／低結構性過程導向教學法。

3. 環境法／高結構性過程導向教學法。

4. 個別法／輔助式成果導向教學法。（周慶華，2007a：98）

羅秋昭也提出寫作教學方式有許多可以參考，如問題法、共作法、對話作文、

聯想法、仿作法、感官練習法、改寫法、分格訓練法、整理歸納法等。（羅秋昭，

2006： 207-214）教學者教學時要注意寫作教學是一種權力意志的發用，在過程 中要注意自我節制，並儘量使它合理化。（周慶華，2007a：99）

本國語文分段能力的寫作指標列出 27 項這些萬金油式作用和只能自由心證 的能力指標，合理性值得懷疑，如有不得已要涵蓋效果評估的項目，也當有「無

本國語文分段能力的寫作指標列出 27 項這些萬金油式作用和只能自由心證 的能力指標，合理性值得懷疑，如有不得已要涵蓋效果評估的項目，也當有「無