藉以提升閱讀教學的美感效應

以閱讀教學來說，我們可以將「閱讀教學」拆成「閱讀」與「教學」，先釐 清「閱讀」什麼。在本研究中所探求的文學與藝術，就是我們閱讀的材料，這二 者都是符號所構成。一是文章或作品，是書面語。一是繪畫，是類語言的符號，

是我們運用顏料去呈現的作品。而本研究所探討的文學與藝術的意象分析及其差 異，就是我們在閱讀時可以使力的地方。藉由這樣的了解，讓我們在指導學生時，

可以更了解我們所要教導的目的與如何運用教學的策略去達成。

「教學」一詞，以「教」與「學」分立來看，有時偏重在「教」，有時偏重 在「學」。如果以「教學」整個詞來看，意思是教導人來學習。但是這二者都不 脫離「經驗傳授」。閱讀教學就可以看成閱讀經驗的傳授，也就是教師對學生在 如何閱讀語文這個範圍的啟發和教導。（周慶華，2007a：5）這其中必須要有一 個好的方法可以達成目的，所以我們就必須回到有關語文的知識經驗或規範經驗 或審美經驗，然後透過描述／詮釋／評價的方法來進行。（同上，8）本節所探討 的重點在於提升審美經驗，所以在閱讀語文的知識經驗或規範經驗部分就略去不 談，但是審美經驗的達成，部分也必須由前者的支持才能有更好效果。

閱讀教學在語文教學裡是相當重要的一部分，在傳統的課程設計上基本上是 依循泰勒法則（Tyler rationale）：「目標選擇－教材選擇－教學實施－評鑑」的工 學模式，此模式的課程在閱讀教學裡是希望由人類精神遺產中篩選出「文化財」， 從中再精選出「教育材」，並予以編排以傳授下一代。（中華民國課程與教學學會 主編，1999：32） 這與前面所談到的「閱讀教學可以看成是閱讀經驗的傳授」， 實施並沒有不符合的地方。就本研究所關注在閱讀教學美感這一部分，關鍵在於 目標選擇、教材選擇、教學實施是否能提升閱讀後的美感經驗，評鑑的部分是否 能多元選擇，讓學生有創新思考的機會。其實這其中已經隱含從現代課程跨到後 現代課程的轉折，後現代課程認為泰勒法則太過看中教學目標的優位性，要求經 驗、方法和評量都必須符合目標的中心，忽略了經驗的反省性和擴展，以課程設 計而言應多注重循環性，學習過程中的任何測驗、報告或作業都是另一個探索、

研究與討論的開始。（同上，36）想要提升學生的閱讀美感經驗，除了教師自己 廣闊的經驗傳授外，也必須注重學生歧異多元的想法，才能完成。目前閱讀教學 的實施在九年一貫的閱讀能力指標中對於閱讀美感經驗的提升並沒有太多的幫 助，例如指標中有「能掌握閱讀的基本技巧」、「能流暢朗讀文章表達的感受」、「能 欣賞作品的寫作風格、特色與修辭技巧」、「能經由朗讀、美讀與吟唱作品，體會

文學的美感」，這些「能怎麼樣」似乎對於教學只是一個提示作用而已，教師還 是需要自己多思考，自己先設定好閱讀教學的層次、釐清閱讀的性質再選擇教 材，並據此安排彈性的教學拓展學生的經驗。

一般性的閱讀教學，大概都是依據文體的分類進行教學，也就是教學各類文 體的閱讀，例如記敘文的閱讀、說明文的閱讀、詩歌的閱讀、小說的閱讀等等，

實施的方法不外乎介紹讀物、共同閱讀、課後講述、討論讀物內容等等。（羅秋 昭，2006：171-183）在提升美感經驗的閱讀教學可以設定在先閱讀後教學的層次，

也就是教師本身先充實閱讀的經驗，再設想學習者的狀況，然後按部就班去引導 學習者重現自己的學習過程，也就是經驗的異己再現。（周慶華，2007a：49）。 提升閱讀教學的美感經驗在閱讀文體的選擇上，以抒情性的文體較為適合，

抒情性的文體包括歌謠、抒情詩與抒情散文。如果要進一步對這些文章有更近一 層的透析，則必須去了解文章中意象的美感是如何形成及表現，也就是在第三章 所探討的意象的類型與功能、意象的伸展情況。這些都不是初次閱讀或閱讀未深 的人所能察覺的。

就文體的選擇上，教學者必須了解文體依演變的方向有前現代文體、現代文 體與後現代文體（包含網路時代文體），這些文體在美感的類型表現就有所不同，

從前現代到網路時代可以分為優美、崇高、悲壯、滑稽、怪誕、諧擬、拼貼、多 向、互動等類型，這些美感類型都分別顯現在不同時代的文體，如前現代文體表 現的模象美（優美、崇高、悲壯），現代文體表現的造象美（滑稽、怪誕），後現 代文體表現的語言遊戲美（諧擬、拼貼）及網路時代文體表現的超鏈結美（多向、

互動）。而這些美感類型上升到文化影響的範圍，又必須注意三大文化系統所生 的影響。這三大文化系統有不同的寫實（模象）表現：創造觀型文化中的寫實主 要是在模寫人／神衝突形象的「敘事寫實」；氣化觀型文化中的寫實主要是在模 寫內感外應的形象的「抒情寫實」;緣起觀型文化中的寫實主要是在模寫種種逆 緣起的形象的「解離寫實」。（周慶華，2007b：13）這三大文化系統做出不同的 文學表現所生成的文學情感是不同的，如挑戰自然／媲美上帝（創造觀型文化）、 諧和自然／綰結人情（氣化觀型文化）、自證涅槃／倒駕慈航(緣起觀型文化)所 衍生出來的喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲是有質性上的差異。我們在教導閱讀時 必須從選教學材料到描述、詮釋教學材料時要小心區別，小心因應才能有見識與 心得，也才能將自己的經驗再現，傳達給學生了解。例如格林童話中的〈白雪公 主〉文中擬人且聯想翩翩的寫法，為西方創造觀型文化傳統所有媲美上帝「造物」

能耐的一種舉措。其中「魔鏡」、「毒蘋果」、「七矮人」、「鐵鞋」等生動意象的塑 造和王后毒害白雪公主、七矮人解救白雪公主、王子獲得美人歸、王后遭到報應 等曲折情節的經營，所見的審美感興則介於悲壯和怪誕之間。（周慶華，2007a：

57）

上述九種美感類型可以作為教學時引導學生分辨並建立美感經驗、了解作品 風格的依據。風格總是關連形式和意義，本研究提出的意象分類（生理意象、心 理意象、社會意象、文化意象）可以交互搭配運用。例如教學崔顥〈黃鶴樓〉「昔

人已乘黃鶴去，此地空餘黃鶴樓。黃鶴一去不復返，白雲千載空悠悠。晴川歷歷 漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲。日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁」，這是一首描景、

寫情、寓事的詩。中國氣化觀的影響下所引發的模象美，以生理意象的呈現有黃 鶴，「黃鶴」二字再三出現，頗有氣勢，隱含崇高、悲壯的美，「黃鶴一去不復返」

引自仙人乘黃鶴過此，本來就是虛無的事，現在拿來比喻隱藏著歲月不在的意 思。那白雲悠悠、仙去樓空已有愁悵的感覺，加上從黃鶴樓上眺望漢陽城、鸚鵡 洲更增添世事茫茫的感受，這是心理意象描繪哀愁的心情。這哀愁的的心情，因 詩句中從「白雲悠悠」到「晴川草樹，歷歷在目」，由暗到明更增添張力。最後 兩句「日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁」又重回渺茫不可知的狀態。教學者先 有一番想法後，在引導時自然能提高對美感的意識。杜甫〈絕句〉「兩個黃鸝鳴 翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船」，這也是一首寫景 的詩，黃鸝、翠柳、白鷺、青天、雪構成色彩鮮豔對比的圖畫。詩中所指出的空 間有上（白鷺）有下（黃鸝）有近（船）有遠（雪）。這在教學上除了上面所說 的氣化觀型的模象美感所指出的優美風格生理意象，也可以相通於構圖與色彩意 象，表現出優美繪畫意象。再進一步引導春天帶來的景象造成心理的情感變化。

「門泊東吳萬里船」暗示著心理所想著的事，要不要去東吳？抒發詩人熱愛祖國 山河及喜悅的情感。這樣教學引導除了指出生理意象的優美和心理意象的喜悅，

也指出文字色彩意象所帶來的希望感受。

美感除了比喻形式促成之外，也有象徵的形式，這在第七章象徵義中已經提 及，這是表義的一種方式，清楚象徵的作用，就能更深一層挖掘美感。白萩〈雁〉

（見第七章第二節）作品，這隻雁的前途只是一條地平線，以這首詩來象徵臺灣 島的無奈。當然學生也可以有自我的創見挖掘其他不同的象徵意涵，在這過程中 擴大了美的領悟。

西方詩歌所展現的創新也必須在教學中觸及，讓學生更能馳騁想像力。舉例 來說：

十四行詩（二） 莎士比亞 四十個冬天將圍攻你的額角，

將在你美的田地裡挖淺溝深渠，

你青春的錦袍，如今教多少人傾倒。

將變成一堆破爛，值一片空虛。

那時候有人會問：「你的美質──

你少壯時代的寶貝，如今在何方？」

回答是：在你那雙深陷的眼睛裡。

只有貪慾的恥辱，浪費的讚賞。

要是你回答說：「我這美麗的小孩 將會完成我，我老了可以交賬──」

從而讓後代把美麗繼承下來，

那你就活用了美，該大受頌揚！

你老了，你的美應當恢復青春，

你的血一度冷了，該再度沸騰。（方平等譯，2000：216）

整首詩顯得聯想翩翩，光是前四句就遍採隱喻、換喻、借喻和諷喻等技巧。

這是創造觀型的模象美的情感發揮，西方人創作的作品是詩性思維，不像氣化觀 型的創作是「以物喻志」，而是馳騁想像力，更長於象徵，使得作品不再只有一 種面貌。（周慶華，2009：10-11）這從前代寫實的模象寫實，進入「造象」階段，

教學時可以從寫作修辭技巧探索其中的變化，及引導學生思考詩中喻義及象徵

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