編寫原則

本論文希望透過教材示例，導入強調標記於閱讀教學中，補足現有新聞閱讀 教材之缺失。因此，筆者提出以下教材編寫的原則。將就教學目標、適用對象、

理論參考、編寫方式詳細說明本教材設計之方向。

一、教學目標

本教材的教學目標包括：

1. 學生能夠利用新聞語步建構篇章邏輯。

2. 學生能夠利用語步中的策略分析段落大意。

3. 學生能夠利用強調標記找出作者意見。

4. 學生能夠理解強調標記於評論中發揮之交互、互動功能。

二、適用對象

本教材設定的適用對象為中級水平的華語學生。由於教學內容涉及專業新聞 及長篇文字表達，學習者需有一定華語語法及漢字認讀基礎才能參與此類課程。

故此，本教材教學對象設定為在大學學習華語滿兩年的學生或是密集班一年以上 的學生，應該是 CEFR C1 級或 ILR2 級。

本教材預設的使用對象為有新聞閱讀教材閱讀需求的華語學習者。一般而言，

學生因缺乏對新聞評論篇章架構的認識，在閱讀過程中，處處被艱澀的難詞所阻 礙，或被複雜的文章結構所困惑。因而，本教材為滿足中高級學習者在新聞閱讀 方面的需求，編寫以學習者為中心的教材示例，並讓學習者從做中學，自大量閱 讀練習中實踐並歸納新聞閱讀策略，以作為相關新聞閱讀教材設計之參考。本論 文所設計的教案可做為專題或搭配於中高級閱讀課中進行。

三、理論參考

本教材以 Hyland（2005）的後設論述標記理論結合新聞語步結構為本教材

設計之理論基礎，一方面透過強調標記之教學，讓學生發現作者論述的重點；另 一方面經由語步結構揭示文體的風格，提高學生對於新聞評論文體的敏感度。

（一）強調標記

根據第四章第一節的研究結果，本論文提出的強調標記定義有二，一是「強 化對命題的確信程度，表達作者對其主張的信心」，強調標記是作者考慮語境後 確立作者主張的高度可能性、突出作者對其論點的確信程度、表達作者對命題的 保證。二是「拒絕其他觀點以強化作者立場」，作者透過強調標記抑制與其相異 的觀點，藉由這些語力強度較大的標記提升立論強度，否定其他反對的論點，強 化作者個人主張或立論邏輯的確定與自信程度。

依照第四章第二節歸納出強調標記具有交互功能與互動功能。交互功能在於 標明前後兩個或以上話語單位間的關係，使用強調標記作為語境參照有助於促進 篇章的銜接與連貫。再者，作者運用強調標記勾勒出篇章的開始、發展和結束的 脈絡，可表示話題的設定、發展、切換和拉回，展現各種語意或語用關係。而強 調標記在篇章中扮演「話題標記語」的角色，強調標記位於話題後並加上逗號來 標示話題完結，並連結其後的第二小句展是對前述話題的評論。除此之外，強調 標記的交互功能也包括從單純複句中的句內範距（scope），擴展到跨句的句外範 距，同時也展現語段間連接、承前啟後的整體連貫功能。

強調標記的互動功能是傳達說話內容以外，表現作者的身份、態度、以及對 事物的推斷評價等功能。強調標記呈現兩種人際關係，一是作者和讀者之間的關 係，即揭示作者在寫作時察覺讀者的存在，誘使讀者進入篇章與其互動；二是篇 章中多重聲音與作者間的關係，促成作者、讀者、篇章三方互動。強調標記是作 者用以強化對命題的確信程度或表達作者對其主張的信心，從而表現了作者確信 和強調命題的語力，也是增強語言行為之言外之意的語言標記。除了正面強化，

作者也可以強調標記拒絕他人觀點的方式否定其他可能論點，強化作者個人立論 邏輯的確定程度。故此，強調標記是與讀者直接互動的標記，運用雙方共有知識，

顯示出作者與讀者立場一致，拉近溝通雙方的距離，讓讀者願意傾聽作者的觀點。

（二）閱讀理論

在第二章第四節的文獻中，筆者整理主要的閱讀理論有三，第一是「自下而 上」（Bottom-up），是由 Gough（1972）提出的閱讀模式，他認為閱讀是一種從詞 義到句義，再從句義擴大到段落的線性過程，由小到大、由下往上地逐一辨認和 感知，從詞出發層層往上，建構對篇章表層意義的理解。在教學上，教師也是從 講解詞彙、操練語法到念讀課文，這種逐字逐句的教學方式為語言基本知識的學 習奠下穩固的基礎。相反地，Goodman（1967）的「自上而下」模式（Top-down model）是藉助已有知識來對文章進行認知加工，詞出現的上下文語境能發揮自 上而下的作用，讓後面的段落只需要更少的自下而上的資訊輸入就能被理解。讀 者積極地從篇章層次利用少量線索不斷地往下猜測、驗證、修正與推斷來獲得更 多細節。

除了上述模式外，Rumelhart（1977）提出「交互式」閱讀模式，他指出閱讀 不是單純的「自下而上」和「自上而下」的過程，而是兩者相互作用的雙向處理 過程。換言之，閱讀不只是一個解碼過程，也不只是一個猜測過程。閱讀理解需 要讀者對文章的表層語法結構以及讀者的背景知識不斷交互作用，這一理解過程 不是機械、被動、線性的，而是動態、主動、雙向的資訊處理過程。因此交互式 閱讀模式被公認為是結合「自下而上」與「自上而下」的優點、最佳的閱讀方法。

（三）語步

應用本論文第四章第二節所提出之新聞評論結構，筆者發現語步與圖式息息 相關，語步是構成圖式的重要部分。「圖式」是將篇章中的信息與大腦中已有的 相關知識結合成新的心理表徵，是一個有組織的知識體系。圖式發揮作用的過程 有三個階段，第一個階段先進行選擇，利用能引起圖式活動的關鍵詞，對輸入材 料進行重點式的選擇，並與圖式的預期互相印證。第二個階段是加以組織，根據 記憶中已有圖式來組織新信息。第三個階段是預測未來，根據圖式激活與之相關 的下一個圖式，達到預期作用。因此，在教學上教師需要灌輸學生新聞評論的圖 式知識。

新聞評論篇章結構圖式是由三個語步組成的，分述如下：

1. 語步一是「介紹」（Introduction），介紹的目的是吸引讀者進入文章主題。

語步一包含兩個策略，其一是「引導」，主要陳述事件情況或背景、揭示 作者欲討論的問題；其二是「短評」策略，是用一或兩個簡短句子或反 問句暗示作者立場。

2. 語步二是「內文」（Body），內文的重點是提出意見並加以論證。內文包 含三個策略，第一是描述更多新聞事實，或是依時間順序來介紹事件背 景；第二個策略是解釋問題或其因果：第三個策略是論證，詳述相關意 見或更多細節。

3. 語步三是「結束」（Ending），結束的功能是總結大意並給予建議。結束 包括三個策略，策略一是重述作者意見或論點大綱，策略二是預測事件 未來發展，策略三是提出建議。

新聞閱讀教學時需運用圖式及語步知識，課上教學的第一步是輸入新聞圖式 知識，第二步是透過強化訓練鞏固新聞圖式，第三步是開展策略性新聞閱讀。根 據上述步驟，讀者透過分析新聞的語步結構開啟新聞圖式，發揮自上而下的作用，

利用已有的知識結構和背景資訊對閱讀理解的文章進行解構，從而大大提高閱讀 資訊處理的速度。除此之外，語步知識也有助於讀者邊讀邊思考，同步預測下文，

因此語步在聚焦資訊、篇章預測和作者語氣方面也對理解起著制約的作用。

四、編寫方式

華語閱讀課的任務有二，一是培養閱讀理解能力，包括對字、詞、句、段落、

篇章的理解能力；二是培養閱讀技巧，包括上下文猜詞義、找關鍵詞、關鍵句、

概括中心思想、預測和推斷，以及掌握各種閱讀策略，如精讀、通讀、查讀、速 讀等閱讀方法熟練運用（彭志平，2007）。Weaver and Cohen（1994）提出了以策 略訓練為基礎的外語教學模式（SBI），共有五個步驟：第一步，描述、示範並舉 例說明策略；第二步，學生從經驗中引出更多策略使用的例子；第三步，小組或 全班討論；第四步，鼓勵學生練習、使用各種策略；第五步，把閱讀策略融入正 常的課堂語言學習中。這個教學模式讓學生在學習語言知識的同時接受策略教導，

這不僅有助於閱讀策略遷移，還能激起學生學習閱讀策略的動機和興趣，成為一

個策略性閱讀者。

本教材預計以閱讀的兩種策略「速讀」和「精讀」來培養閱讀理解能力。劉 士勤（1988）指出閱讀應該精讀、泛讀並重，藉由大量的泛讀，語言知識才能得 到重現、鞏固與擴展。速讀是泛讀的一種，因此本教材以速讀及精讀二者為主題 進行單元編排。速讀以短篇新聞為主，目的是藉由閱讀三篇短文認識 20 個強調 標記；而精讀則是以長篇文章為主，目的是學習新聞評論文章的語步結構。每單 元再提供 1-2 篇文章作為課後泛讀練習之用。本教材將就此兩策略各舉一課作為 教學示例。

本教材閱讀練習的編排配合速讀與精讀單元分成兩種模式，在速讀單元的練 習採「自下而上」模式，讓學生先熟悉強調標記詞義後再往上發展，從詞義填空 到句子理解再到段落和課文大意（如圖六-1）；精讀單元練習採「自上而下」模式，

以語步結構為綱，從課文排序到段落大意，再到句子理解，最後到難詞推測（如 圖六-2）。練習的順序安排遵循認知心理學的理論，由淺入深、由易到難，先掌握

以語步結構為綱，從課文排序到段落大意，再到句子理解，最後到難詞推測（如 圖六-2）。練習的順序安排遵循認知心理學的理論，由淺入深、由易到難，先掌握