語文創作傳播的再開展

就像前一節所說，語文教學課堂中大部分的時候都將「內在感知(或敏銳意 識)」和「社會文化」的部分從教學內容中抽離出去。同樣的，「語文創作」的教 學部分也很少在課堂上進行。大部分的教師總是發下稿紙、附加一份範文，在黑 板上抄下幾句關於這篇範文的起承轉合方式，然後就當作學生的回家作業，要學 生仿照著範文的結構寫，學生只要負責在隔天把作文交上來，這樣就算是完成了 所謂的「寫作教學」。

從前面這樣的例子中，我們可以發現，教師在作文教學中要學生模仿範文的

「結構」，就像前一節所說的，教師在造句教學中，也總是只針對「結構」作教學、

作規範。原因在於，「結構」可以說是最容易條列化、也最容易被學生所學得的內 容。

然而，真正難教、難學的部分是：句子中的「語感」難教難學，文章中的「文 氣」也難教難學。有時候可能連教師也不太清楚所謂「語感」和「文氣」指涉的 是什麼，而這二者正是漢語語法的靈活性得以表現的地方。

語文創作雖然有不同文體的分別，但就本質而言，創作思維的過程，是先以 事物的表象開始，在心中產生意象，接著透過意像的描述(就是字詞句段篇等)，

將其呈現在紙上，因而具有「表象——意象——描述意象」三段歷程。

至於學生在語文創作中所面臨的困難就在於，不知道如何從「表象」生出「意 象」，更別說是要如何將「意象」加以「描述」了。學生面臨這樣的困難其實與 教師的教學有很大的關係。

國語文的教師在課堂上花上大部分的時間，在要求學生重視各種表象卻鮮少 引導學生去注重深層的意象。例如：習寫生字的時候，教師要求學生注意表層的 筆劃順序、牢記部首、試數筆劃數等，但卻忘了告訴學生漢字的部首可能有其象 形或會意上的意義；還有，和學生討論課文文本的時候，許多教師會問一些字面

上已有答案的問題，卻很少問學生「如果……的話，你會怎麼樣？」、「你有什 麼看法？」……等深層的問題；再者就是剛才舉過的例子，造句教學中，教師總 是只針對表層的結構作教學、作規範，鮮少引導學生注意該句型的深層意義和其 他句型有何不同、更幾乎不可能告訴學生某種句型對漢語使用者來說具有什麼樣 的語感意義；而在作文教學中，教師要學生模仿範文表層的結構，而無法引導學 生認識深層的文氣及語文之美……等，還可以舉許多例子來說明課堂上這種只重 視表層結構不重視深層內涵的狀況。

所以學生在意的除了表層還是表層、除了形式還是形式、除了結構還是結構，

因此當教師要求學生從事語文創作的時候，學生自然而然只會從表層的形式和結 構下手。而最諷刺的是，這些表層的形式和結構，倘若沒有深層的內涵作支撐，

則表層就顯得瑣碎而不具意義了；而且也因為沒有意義，所以學生得要花力氣去 死背才能學起來，大部分的學生無法將它熟背。這也就是語文創作在國小中的困 境：學生既無法把表層結構熟背、又從來不曾知道深層的內涵。所以學生的文章 表現出來的是：結構不太清晰，以及雖有文字卻沒有內涵。

周慶華(2004b:2-3)在《創造性寫作教學》中說明，「一部作品所以具有獨創性，

是因為它的每個方面都促成作品整體的內在秩序的形成作出了自己的貢獻。」周 慶華在其中也引用了郭有遹的說法，說明「創造性」的性質，約略是「個體或群 體生生不息的轉變過程以及知情意三者前所未有的表現；而它表現的結果使自 己、團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。」從這兩段話中，須留意 所謂「作品整體的內在秩序」以及「知情意三者前所未有的表現」，這兩點就是所 謂語文創作的內涵。

每種語言因為其背後代表著不同民族的思維觀念，因此呈現出來的「內在秩 序」不盡相同。以漢語來說，使用漢語創作的篇章，其內在秩序必定蘊含著一種 潛在的氣流，這氣流藏在字裡行間，也藏在作者及讀者心中，形成一種意象，就 是我曾在第六章第一節提過的「文氣」。另一方面，「知情意三者前所未有的表現」

對漢語使用者來說，便是讓這種文氣的意象透過文字表達出來。這和前面所說的

「表象——意象——描述意象」等創作的三段歷程不謀而合：表象就是所欲抒發 的對象，意象就是「文氣」所在，「描述意象」則是真正躍然紙上的文字作品。

南北朝鍾嶸(1988:3147)在《詩品‧序》提出：「氣之動物，物之感人，故搖盪性情，

形諸舞詠。」正是對語文創作的表象、意象和描述三方最生動的說明。

所以創作者從表象開始，要先在心中產生意象，再談如何描述，這過程當中，

首要的當然是「意象」。如果沒有意象，那麼表象也沒有存在的意義；如果沒有「意 象」，那麼更不用談描述了。於是「意象」所蘊含的「文氣」，就成為語文創作當

中首先該學習的部分。而漢語語法的靈活性，正如同「文氣」的魂魄，至於充滿 靈活性的漢語語法，也正是「描述意象」時的最佳工具，尤其在第五章第四節說 明過林秀君(2006:86-87)所提出的「詩性的智能」，以「詞的變性活用」、「詞語的 異常搭配」、「語法鏈詞的省略」、「詞序的移位」等四種手段，以及漢語中靈活多 變的修辭系統等，均為國語文創作提供了極豐富的創作手法。

在本章第一節中，我曾再一次闡釋了「文化的五個次系統關係圖」(參見本章 第一節圖 1-2-2)，而應用到語文創作中也是同樣適宜。語文創作是為文化的五個 次系統中的「表現系統」，正如圖 1-2-2 所呈現的，它和漢語語法靈活性的「行動 系統」存在著間接的連結。而表現系統下的「語文創作」以及行動系統下的「漢 語語法靈活性」的上層，便是以前面所討論過的漢語語法靈活性的社會性和文化 性所貫串，因此對於以漢語從事的語文創作或是以漢語(的語法)作為研究對象的 漢語語法靈活性二者來說，其背後具有相同的社會文化本質。因此漢語語法靈活 性的相關研究，對於語文創作來說，一定具有正面的積極幫助。

此外，從語文作品的解讀來說，漢語語法的靈活性也為讀者打開了一扇窗口，

使讀者得以進入作品本身，跳脫只從作品的形式結構上尋求美感的解讀模式，而 更深入地從文化性的感知上去追求語文的美感。漢語語法的靈活性能幫助讀者對 語言作品作更有意義、更為深入的解讀。

尤其，語言作品一但被創作出來，它所代表的不僅是作者某時某刻的心境呈 現，倘若將時空的軸拉長來看，它便具有代表某種時代的精神、具有為某時代發 聲的特性。因此，讀者除了從表層結構認識到某時代的文化框架下所擁有的特殊 手法，例如：近體詩、駢文、八股文等，更形而上地去探求這些時代的社會文化 本質。

再回到創作者本身，語文創作的作品是跨時空的，作者不只是機動的「書寫 的人」，他更是創作的主體靈魂所在。作者將自己對周遭環境乃至於世界的獨特「意 象」的感知體驗透過作品傳達給讀者，他需要靈活的手法去書寫及表達。而讀者 在解讀時又成為另一方的主體靈魂，他所悠遊的作品內容，不見得和原作者的感 知相同，他也需要靈活的認知去體驗。漢語語法的靈活性為作者和讀者提供了各 自的需求。

創作是運用書面語言在作者和讀者間進行表達和交流的重要方式，不論對讀 者或作者來說，都是一種主體意識的呈現，也是認識世界、認識自我的創造性歷 程。「用什麼語言創作」以及「用什麼語言解讀」，其實代表著「用什麼語言思考」， 思考的背後帶有強大的文化性延展空間。而語文創作(或文學)和語言學習，在目 前學校教育中被視為是完全不同的系統，因此在有限的教學時數下，教師通常保

留「語言學習」的完整性而忽略「語文創作」的教學，這樣的情形其實不利於文 學創作，因為我們不太可能對於一個語言只學習它的「形式」而不用這種語言的

「本質」去創作的。然而，這種「本質」對漢語來說其實本身就具有很強的關連 性──就是漢語語法的靈活性，漢語語法的靈活性在漢語的形式和本質間作為中 介，同樣也能為語言學習與文學創作搭起橋樑，更為作者和讀者間建立默契。學 習漢語語法的靈活性，並透過靈活性的本質及手法去創作文學；語文創作倘若能 以自己的文化性為本出發，則必更有意義也具有更強大的說服力。