語文教學的落實強化

在教學上，教師經常面臨一種「教」與「行」很難合一的狀況，在語文教學 中也經常出現這樣的情形，教師在課堂上教學生寫的句子，和生活中實際使用的 句子，有時候可以說是兩回事。

舉一個例子來說明：在一堂國語習作教寫的課程中，正進行到造句的部分，

教師要學生在國語習作上寫下「袋子裡的餅乾被妹妹吃完了，所以袋子裡沒有餅 乾。」這樣的句子。教師告訴學生種種關於「因為吃餅乾的是妹妹，而餅乾是被 吃的東西」等等的說法，證明「吃」這個動作的前面只能接「人」，來叮嚀學生千 萬不可以把句子寫錯；另一方面，教師也再三強調，因為是「有」所對應的主語 是「袋子裡」，只有「袋子」才會產生「有餅乾」或「沒有餅乾」的狀態，因此我 們寫成「袋子裡沒有餅乾」，而不可以寫成「餅乾沒有了」。教師還不忘叮嚀，考 試的時候要學生這樣寫，如果寫錯了得要扣分。但是一到中午營養午餐時間，班 上某個學生因為沒有領到雞腿而向教師哭訴，教師面帶無奈地說：「雞腿吃光了！」

這時候教師還沒發現自己所說的話正好與國語習作教學中的教學內容「『吃』這個 動作的前面只能接『人』」相反。而教師回到家裡想要和網路上的其他教師分享這 件事情，於是在自己的 blog 上寫下「雞腿怎麼沒有了？」這樣的句子，這不正巧 又和稍前所說「不可以寫成『餅乾沒有了』」相衝突？

在教語法(或者以國小國語教學相對應的造句教學、換句話說教學……等項目) 的時候，教師經常讓自己陷入教學與實際情形割裂的狀態，就像上面這個例子一 樣，但這是不對的。語文教學應該要具備更有效率、或者更能同時包容教學與實 際情形的方法，去解決這樣的問題。

以上的問題產生，最大的原因可能在於，教師僅以語法條目的規則形式去思 考句子的正確與否。以形式的角度出發，我們可以寫下有限條目的句法結構規則，

並針對各種結構一一作說明，並舉例證明這些句子在語義及語用上的合法度，這 些條目就是結構語言學所說的「語言(langue)」。但另一方面，我們在口語中會創 造出無限的「言語(parole)」，這就不是條目規則所能一一說明清楚的，而且這也 不是結構語言學所要研究的對象。可惜的是，目前的國語文教學中的語法教學，

僅以結構語言學方法在教授句子，於是教師只能教學生「語言」的規則條目，而 無法告訴學生在「言語」裡面和那些規則條目中有所不同的句子有什麼道理。

讓我們從漢語語法靈活性的角度再把這些句子看一次：

(86)a.餅乾被妹妹吃完了。

b.餅乾吃光了！／雞腿吃光了！

(87)a.袋子裡沒有餅乾。

b.餅乾沒有了！／雞腿沒有了！

在第三章第一節，我曾引用學者薛鳳生的說法，說明「漢語語法中『主語＋謂語』

的涵義其實是『話題＋說明』」，從這個角度來思考(86)的兩個句子，可以知道，(86a) 和(86b)中的「餅乾」同時都是主語、也都是話題，針對「餅乾」這個話題，可以 在其後加以說明如(86a)「被妹妹吃完了」以及(86b)「吃光了」；另外，在(87)的兩 個句子中，(87a)的主題是「袋子裡」，對該主題的說明是「沒有餅乾」，(87b)的主 題是「餅乾」，對「餅乾」所作的說明是「沒有了」。除此之外，我在第六章第二 節也以「漂亮」和「吃」兩個動詞(詳見第六章)，說明漢語對於某個語詞的用法，

僅把它當成一個「概念」，是為整體性的認知，很少特地從形式的角度去思考前後 所該添加的成分。所以「沒有了」和「吃光了」在概念上就是以「物體消失」的 概念存在漢語使用者的心象中，理所當然地，不論是「(某物)吃光了」、「(某物) 被吃光了」、「(某物)沒有了」、「沒有了(某物)」，從意合的角度來說都可接受；反 倒是加上了「被」這個表示被動的語法化標記以後，就只能接受「(某物)被吃光 了」。然而，再怎麼由形式的思維去創造出某個語法成分，「漢語語法的靈活性」

仍然會悄悄地過渡出不合乎原本語法的句子。比方有的時候我們甚至在口語上會 出現「妹妹被吃光了餅乾」這樣的句子，便是因為我們將「餅乾」這個物品的被 動性遷移到「妹妹」這個人身上去了。這就是漢語語法靈活性對漢語句子的無限 創造力。

從一個真正本於「漢語」的語法思維來考慮教學的話，形式平面的分析絕對 是將語法規則條理化的入門手段，但是我們不能「過度」依賴形式分析，也不能

「只」在意形式分析。不論從語義平面或是語用平面上來探求句子背後的意義，

都可發現漢語句子中的意義最後都會直向漢語使用者思維裡的文化通觀；所以要 把社會文化層面從語法形式的層面抽離是沒辦法做到的。倘若對漢語語法的靈活 性有這樣文化性的認知，教師就會告訴學生，「袋子裡的餅乾被妹妹吃完了，所以 袋子裡沒有餅乾。」這樣的句子有它使用上的時機，但它並不是「唯一」正確的 句子，說話者也能接受其他句型來達到思維上的順暢或溝通上的便利。所以學習 一種句型的時候，並不表示其他的句子是錯誤的病句，教師及學生不應該只以抓 病句的角度去思考，否則我們的生活會充斥在病句比正確句子多上好幾十倍的狀 況，果真如此的話，那豈不把漢語語言學家都弄瘋了？而且這樣說來使用「漢語」

這種語言來溝通豈不是頗沒效率？

再者，由於漢語的靈活性使得漢語的句型經常產生多種解讀的可能性，因此 教師也應該引導學生，學習漢語語法的核心觀念在於「在適當的時候使用適當的 句型」，而不是「只有一種可能性，其他都是錯的」。如果師生都以靈活性的思維 來思考及學習漢語的話，教師會以更宏觀的角度去對待所謂「對的句子」與所謂

「不對的句子」，而學生也會以更包容的心態去學會「課本教的句子怎麼跟生活中 使用的不一樣」這件事情，並且嘗試在不同時機靈活變換不同的句型，以達到不 同的溝通效果。

此外，由於漢語語法靈活性的內涵是漢語使用者的文化思維所致，因此在課 堂上，「文化」和「語言」也應該互相結合，相輔相成才是。首先，將文化性的思 維置入語言教學中，可以幫助學生更 有效率地建立起漢語的語感。王洪君 (2006:107)曾針對「語感」作說明，認為「語感的特點是『知道怎麼使用和分辨』， 但從理論上卻『說不清楚』。如果能把這種語感基本一致的單位描述出來，既可為 進一步的理論闡述提供基礎，又可以直接為漢語教學(特別是漢語作為第二語言的 教學)、信息處理等應用領域所用。可是把這種領論上還『說不清楚』的『詞感』

抓出來，不是形式化的語法測試等手段能夠做到的。」也就是說，單從形式的角 度來思考語言，只能片面知道句子的正確性與否，卻無法幫助學生建立對漢語的 語感。漢語實際上是一種對「意義」十分敏銳的語言，它不像英語可以直接從語 法結構的平面清楚探得其意義，而在相當程度上依賴聽說雙方的內在感知。宋宣 (2004:372)曾對漢語和意義上的這種敏銳性作說明，認為「漢民族往往借助於主觀 上的『敏銳意識』來辨別漢語的『內部形式』的特點，漢語語法從表面上看不具 備任何語法，漢民族的精神才得以發展出一種能夠明辨言語中的內部形式聯繫的 敏銳意識……所謂的『敏銳意識』就是指認知上的『整合』作用。」在語文教學 的課堂上，如果能夠將這種「內在感知(或敏銳意識)」透過文化性的內容在教材 中呈現，必定有助於學生建立整體的語感；倘若在語文教學中強迫將這種「內在 感知(或敏銳意識)」和「社會文化」的部分從教學內容中抽離出去，必定顯得弔 詭，就好像漢語的內在感知及其背後的社會文化思維是與語文教學無關似的。而 目前的國語文教學正是如此。

然而，語言的使用者對該語言的內在感知，實際上根本就是從社會文化內化 而來的思維，因此無法切割。所以在課堂上不論是「用文化作為情境來學習語言」、 或是「用語言作為文本來學習文化」都是可行的結合方式。邢志群(2009)就曾建 議在漢語教學中分初級、中級、高級三個階段教授文化內容，認為「初級語言階 段的文化內容主要包括由不同的字和詞表示的各種文化內涵；中級語言階段的文

化內容主要包括用漢語不同的或特有句型表示的文化概念；高級語言階段的文化 內容比中級又進了一步，包括用漢語的篇章、語體結構表示的比較複雜、抽象的 文化概念。」這種分級訂定指標的方式，其實就與九年一貫課程綱要中的分段能 力指標的觀念類似。

如此一來，使文化和語言直接在語言教學的領域中互相產生連結，不僅使文 化中的語文教學更有意義，也使得在語言中進行的文化教學更為便利；並且在語 文教學中「教」與「行」之間更能取得同一性，也會促使語言學習及語言使用更 有效率。