新北市國中學生的人格特質、知覺關係霸凌與憂鬱行為表現之研究 - 政大學術集成

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(1)政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文指導教授：王鍾和. 立. 博士. 政治大. ‧ 國. 學. 新北市國中學生的人格特質、知覺關係霸凌與. ‧. sit. y. Nat. 憂鬱行為表現之研究 n. er. io. The Study of personality traits , Relational Bullying and Depressive Behaviora l of the Junior High v School Students i n Ch U in New e nTaipei g c h iCity. 研究生：阮如君撰 O. 中華民國 106 年 5 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(3) 謝. 辭. 回顧過去一年，埋首研究「人格特質」、知覺受到「關係霸凌」與「憂鬱行為表現」間的相關，無意間驚覺自己似乎成為高危險個案。研究期間，焦躁、緊張、抑鬱的「神經質」表徵因為緊湊忙碌的生活步調而顯現；白天專注教職、晚上投入研究、假日查閱資料，無暇與親朋好友往來，導致人際疏離，而產生受到「關係霸凌」的錯覺；每當研究遭逢瓶頸或困境時，意志消沈、心情沮喪，深陷「憂鬱」的泥淖，難以自拔。所幸，這一切已經成為過去，論文終於完成了，我又回復了原來的自己、原本的生活、原有的璀璨人生。. 政治大論文得以順利進行、如期完成，首先要感謝我最敬愛的指導教授王鍾和博士，其悉心地立. ‧ 國. 學. 指導、殷切地叮嚀與溫柔地鼓勵，使我對論文的畏怯和恐懼逐漸消退，信心及鬥志與日俱增，且在研究過程中，一步步深入探索、一次次有新的發現，從中獲得無比的樂趣與成就感。. ‧. 在求學路上，得遇良師，何其有幸。感謝口試委員石雅惠教授、郭俊豪教授於百忙之中. n. al. er. io. sit. y. Nat. 撥冗審閱與指教，並給予具體、詳實及寶貴的建議，使本論文更臻嚴謹、周密與完善。. i n U. v. 在政大井塘樓三年，重拾學生身分，享受聽課、寫作業、準備考試的單純生活，充實而愉快。. Ch. engchi. 承蒙政大學行碩班的師長們大方無私地傾囊相授、指點迷津，幫助我在「學校行政」多方面的專業知能獲得提昇。特別感謝吳政達院長的「教育統計」、秦夢群執行長的「論文寫作指導」與胡悅倫教授的「教育研究法」課程，俾使我在著手研究、撰寫論文前獲得先備知識，迅速步上軌道。. 師出同門的凱琳學姐及弘偉同學，謝謝你們無私的分享與付出，研究路上你們總是走在前方，引領著我，朝著正確的方向邁進，一路上有你們相伴、相助、相扶持，使我走得更加平順、安穩且愉快。也感謝第十六屆政大學行碩的同窗好友，專業進修與學術研究是現階段大家共同追逐的夢想，能與大家「同心築夢，並肩追夢，攜手圓夢」，實現夢想的果實，更加甜美。 III.

(4) 欽賢國中游文言校長，是眾所公認最體恤下屬的長官，我深刻地感受到了！身兼行政、教師與研究生數職的我，時而因體力透支、精神不濟或時間管理欠妥，而延誤工作進度，感謝游校長從沒有嚴厲地訓斥或責備，只有仁慈地寬恕與包容。感謝欽中的好夥伴們── 鳳鈴、映月、修瑜、明勳、正文、明麗、美倫、佩玉、彭傑、文忠、燕玲、弁綾、佩娟、富銓、月媚、重勝、國書、怡華、宛琪、依芯、承育、苡茜、珈瑋及冠羽，偏鄉小校人力少、工作多，你們自己每天忙得焦頭爛額、不可開交，還樂意主動來分擔我的業務，讓我有更充裕的時間投注在研究上。我們是最契合的行政與教學團隊，有同事如你們，夫復何求。想到欽中可愛的孩子，幸福的滋味湧上心頭，謝謝你們帶給我源源不絶的歡笑與活力，師生間的互動往來、溝通交流，豐富了我在教育現場的實務經驗，使我的研究得到最真實的印證。. 立. 政治大. 問卷調查是實證研究的關鍵步驟，感謝新北市十二所國民中學的教育界夥伴及受試學生的. ‧ 國. 學. 協助與配合，尤其感謝政大同學林秀足校長的鼎力相助，為求調查結果的精確度，放下手邊的繁忙公務，親自主持測驗。至於校內施測，謝謝好麻吉鳳鈴及好夥伴國書的友情相挺。. ‧. 此外，謝謝好友重勝大方分享論文寫作的成功經驗，及提供最新版、最實用的 SPSS 22 統計分析軟體及 PDF 解鎖軟體，使我撰寫論文時，得心應手、事半功倍。也謝謝資訊高手. y. Nat. n. al. er. io. sit. 必平與惠如賢伉儷，幫我解決了許多電腦的疑難雜症，助我資料的建置與處理得以運作流暢。. i n U. v. 對於摯愛的家人，千恩萬謝也不足以表達我的感激之情，爸爸媽媽自小對我的. Ch. engchi. 養育、疼愛及栽培，造就今日的我。公公婆婆不辭辛勞，代我養兒育女，讓我可以專注於工作及學業，而無後顧之憂。情誼最堅定的手足：如芸姊、如婉姊、如陽兄、如昱弟，謝謝您們對我的選擇，永遠地信任、支持與鼓勵。最令我心疼的兩個小寶貝心宇及博宇，乖巧、懂事又貼心，對於我這個失職的媽媽，總是報以甜蜜的微笑與溫柔的擁抱。相知相惜的另一半必堂，在我專注投入研究期間，陪我徹夜未眠、伴我勞碌奔波、與我分憂解勞。謝謝親愛的老公，你為我所做的一切，點滴在心頭，你是我最溫暖、最幸福的依靠。. 文末，以最虔敬的心，感謝上天的恩典，賜予我平安、健康、順利、圓滿地走完研究所三年的旅程。期盼爾後論文出版，能對學術界及教育界帶來小小的貢獻。. 如君 IV. 謹誌于 2017 年仲夏.

(5) 摘. 要. 本研究旨在探討新北市國中學生「人格特質」、知覺受到「關係霸凌」與「憂鬱行為表現」之相關，採用問卷調查方式進行。研究樣本係以新北市背景變項不同學生為對象，回收有效樣本共 552 份。所使用工具包括：「基本資料調查表」、「校園生活問卷」、「性格自評量表」、以及「青少年憂鬱篩選量表」。所得資料以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析（ANOVA）、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等統計方法進行分析。研究主要發現如下：. 政治大. 一、「女」學生較「男」學生愈常知覺受到關係霸凌。. 立. 二、「小型」學校較「中型」學校的學生愈常知覺受到關係霸凌。. ‧ 國. 學. 三、愈具有「神經質」、「外傾支配性」及愈缺乏「和善性」與「嚴謹自律性」的人格特質，. ‧. 會愈常知覺受到「關係霸凌」。. y. sit. Nat. 四、愈常知覺受到「關係霸凌」，會愈常有「憂鬱行為表現」。. n. al. er. io. 五、學生之「人格特質」及知覺受到「關係霸凌」能顯著預測其「憂鬱行為表現」。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究根據各項研究發現與結果，針對學校人員、學生家長、社會大眾、教育行政主管機關及未來從事相關研究者，提供具體建議，以供後續實務工作及相關研究參考。. 關鍵詞：關係霸凌、人格特質、憂鬱行為表現. V.

(6) Abstract The purpose of this study is to explore junior high school students’ “personality traits” in New Taipei City, sensing the connection between “relational bullying” and “depressive behavior” by offering questionnaires to participants. The study samples are based on the background of different students in New Taipei City, collecting 552 valid samples. The tools used include: “basic information questionnaire,” “campus lifestyle survey,” “self-rating personality scale,” and “teenage depression screening scale.” The collected data are analyzed in a variety of statistical ways,. 治政 method, Pearson product-moment correlation method, 大 and multiple regression 立 analysis method and so forth.. including descriptive statistics method, t-test method, ANOVA (analysis of variance). ‧ 國. 學. Major findings are as the followings:. 1. Female students are more likely to perceive relational bullying than males.. ‧. 2. Smaller campuses are more likely to occur relational bullying than the. y. Nat. mediums.. sit. 3. The more personality traits of “neuroticism,” “extraversion,” and lack of. n. al. er. io. “kindness,” and “self-discipline” belonging to a student, the more likely student experiences “relational bullying.”. Ch. engchi. i n U. v. 4. The more “rational bullying” student feels, the more depressive behaviors student has. 5. Student’s “personality traits” and the sense of “relational bullying” could apparently forecast student’s “depressive behavior.”. This study, based on research findings and results, provides practical suggestions to school staffs, parents, public communities, educational administration districts, and future-related researchers for relative job fields and research references.. Key words: relational bullying, personality traits, depressive behavior.. VI.

(7) 目. 次. 第一章緒論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 1. 第一節研究動機與目的………………………………………………………………. 2. 第二節研究問題與假設 ……………… …… ………… …… ……… ……… ………. 7. 第三節名詞解釋 ……… ………… ……… … ………… …… ……… ……… ………. 9. 第二章文獻探討 ……………………………………………………………………. 11. 政治大. 第一節關係霸凌 ………………… … …… … … ……… …… ……… ……… ………. 立. 第二節人格特質與關係霸凌 ……………… ………… …… ……… ……… ………. 學. ‧ 國. 11 24 30. 第四節人格特質、關係霸凌與憂鬱行為表現 … ………… … …… ……… ………. 38. 第三章研究方法 ……………………………………………………………………. 41. ‧. 第三節關係霸凌與憂鬱行為表現 …… ……………… …… ……… ……… ………. io. sit. y. Nat. er. 第一節研究架構 ………… ……… ……… … ………… …… ……… ……… ………. al. 41 42. 第三節研究工具 …… ………… … ……… … ………… …… ……… ……… ………. 44. 第四節實施程序 …… ………… … ……… … ………… …… ……… ……… ………. 49. 第五節資料處理與分析 ……………… …… ………… …… ……… ……… ………. 51. 第四章研究結果與分析 … ………… …… ……………… ………… ……………. 54. 第一節新北市國中學生知覺受到關係霸凌之概況………………………………………. 54. 第二節個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌之差異……………. 57. n. v i n 研究對象 …… …………C …h ……… … ………… e n g c h i U …… ……… ……… ………. 第二節. VII.

(8) 第三節個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌之相關. 63. 第四節個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現之相關. 75. 第五節個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌對憂鬱行為表現之預測力… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 82. 第五章討論 …………………………………………………………………………. 95. 第一節第新北市國中學生知覺受到關係霸凌概況之討論………………………………. 95. 第二節個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌差異之討論………. 96. 第三節個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質、知覺受到關係霸凌與憂鬱行為. 政治大. 表現相關之討論… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 立. 99. 第四節個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌對憂鬱行為. ‧ 國. 學. 表現預測力之討論… … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. 102. ‧. 第六章結論與建議 …………………………………………………………………… 110 110. sit. y. Nat. 第一節結論……………………………………………………………………………… 第二節建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …. io. er. 115. n. al 123 參考文獻 ……………………………………………………………………………… iv 壹、. n U engchi 中文部份…………………………………………………………………. Ch. 123. 貳、英文部份 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 132. 附. 錄 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 134. 第一部分個人基本資料 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 134 第二部分校園生活問卷……………………………………………………………… 135 第三部分性格自評量表……………………………………………………………… 136 第四部分國中小學生憂鬱篩選量表 … … … …… … … … … … …… … … … …… … 137. VIII.

(9) 表. 次. 表2-1. 各學者對關係霸凌之定義彚整表 ………… …………………………………. 14. 表2-2. 關係霸凌之相關研究摘要表 …………… ……………… ……………………. 18. 表2-3. 各學者對人格特質之定義彚整表 …………… ………… ……………………. 24. 表2-4. 人格五因素之特質名稱與量尺說明表 ………………………………………. 28. 表2-5. 各學者對憂鬱行為表現之定義彚整表 ……………… ………………………. 30. 表2-6. 人格特質與憂鬱行為表現之相關研究摘要表 … ………… …………………. 表3-1. 新北市 105 學年度公立國中校數及學生人數………………………………… 42. 表3-2. 不同學校規模抽樣人數與分配之原則 ……………… ………………………. 表3-3. 不同背景變項正式樣本數量分配之情形 ……………………………………. 表3‐4. 基本背景資料調查內容整理表 ……………… ………… ……………………. 表3-5. 「校園生活問卷」信度分析摘要表………………………………………… 48. 表3-6. 「性格自評量表」題項分配表 ……………………………………………… 46. 表3-7. 「國中小學生憂鬱篩檢量表」題項分配表…………………………………… 47. 表3-8. 本研究研究假設與統計分析方法一覽表 ………………………… …………. 52. 表4‐1. 知覺受到關係霸凌量表得分概況 ………… ………………………… ………. 54. 表4-2. 知覺受到關係霸凌量表各題項的平均數和標準差 …………………………. 55. 表 4-3. 性別不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌量表之 t 考驗摘要表…… 57. 表 4-4. 年級不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌量表之 t 考驗摘要表………… 58. 立. 政治大. 44. n. er. io. sit. 43. y. 43. ‧. ‧ 國. 學. Nat. al. 38. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(10) 表 4-5. 家中排行不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌量表之單因子變異數分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 表 4-6. 59. 新北市學校規模不同的國中學生知覺受到關係霸凌量表之單因子變異數分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 61. 表 4-7. 新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌量表之積差相關分析摘要表. 63. 表 4-8. 性別不同的新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌積差相關分析摘要表………………………………………………………………. 表 4-9. 政治大. 65. 年級不同的新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌積差相關分析摘要表………………………………………………………………. 立. 66. 表 4-10 家中排行不同的新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌積差相關. ‧ 國. 學. 分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 68. ‧. 表 4-11 學校規模不同的新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌積差相關分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. y. Nat. 75. er. io. sit. 表 4-12 新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現積差相關分析摘要表. 71. 表 4-13 性別不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現積差相關. n. al. Ch. i n U. v. 分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. engchi. 76. 表 4-14 年級不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現積差相關分析摘要表 …… ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 77. 表 4-15 家中排行不同的新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現積差相關分析摘要表 ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 78. 表 4-16 新北市學校規模不同的國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現積差相關分析摘要表 ………… ……… …… ……… ……… ………… ……… ……. 80. 表 4-17 新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表……………………………………………………………. X. 82.

(11) 表 4-18 新北市國中「男」學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表……………………………………………………………………. 84. 表 4-19 新北市國中「女」學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表……………………………………………………………………. 85. 表 4-20 新北市國中「一年級」學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………………. 86. 表 4-21 新北市國中「三年級」學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元 ………逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………. 87. 表 4-22 新北市國中學生家中排行「獨生子女」人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為. 政治大. 表現之多元逐步迴歸分析摘要表…………………………………………………. 立. 88. 表 4-23 新北市國中學生家中排行「老大」人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現. ‧ 國. 學. 之多元逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………. 89. 表 4-24 新北市國中學生家中排行「中間子女」人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為. ‧. 表現之多元逐步迴歸分析摘要表…………………………………………………. 89. Nat. sit. y. 表 4-25 新北市國中學生家中排行「老么」人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現. io. n. al. 90. er. 之多元逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………. i n U. v. 表 4-26 新北市學校規模「小型」國中學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現. Ch. engchi. 之多元逐步迴歸分析摘要表………………………………………………………. 97. 表 4-27 新北市學校規模「中型」國中學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表…………………………………………………………. 92. 表 4-28 新北市學校規模「大型」國中學生人格特質與知覺關係霸凌對憂鬱行為表現之多元逐步迴歸分析摘要表……………………………………………………… 表 5-1. 93. 新北市國中學生的人格特質與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現之預測彙整表……………………………………………………………………… 102. 表 5-2. 個人背景變項不同之新北市國中學生的人格特質與知覺受到關係霸凌對其憂鬱行為表現之預測彙整表……………………………………………………………… 104. XI.

(12) 圖. 研究架構圖………………………………………………………………………… 41. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖3-1. 次. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(13) 第一章緒. 論. 終於發生了！最擔心、最害怕的事情終於發生了！從隱匿、容易被忽視的「關係霸凌」，終於演變到外顯、暴力的攻擊行為－－「肢體霸凌」。無奈的是，事發之前，可預警卻無力阻止、且愛莫能助。. 本校某生長期深受關係霸凌之害，班上同學對他漠視、奚落、排擠、甚至拒斥於團體之外，使他深深感到沮喪、無助、受孤立。身為輔導人員，為了防止此現象的持續惡化，即刻. 政治大究其原因，乃因遭受關係霸凌的學生心靈受創，但無皮肉之外傷，無法據此對霸凌者實施立對全體學生加強宣導，展開對霸凌者個別開導、受凌者諮商輔導，但成效卻微乎其微。. ‧ 國. 學. 懲戒，其家長亦以此為由，袒護自己的孩子，不承認其惡行。以至於從原本不易察覺的「關係霸凌」行為，卻變本加厲，終致衍生成顯而易見的「肢體霸凌」。. ‧ sit. y. Nat. 研究者擔任教學及輔導工作多年，類似的校園霸凌事件屢見不鮮，從他校夥伴的口中. n. al. er. io. 也時有所聞，相關新聞報導更是層出不窮。有鑑於此，研究者希望大家對校園霸凌關注的. i n U. v. 焦點，能從外顯的「肢體霸凌」擴展到隱匿的「關係霸凌」，深切體認到受凌者的身體外傷和內心創傷，同樣需要療癒。. Ch. engchi. 「發展重於預防，預防重於治療」為研究者擔任輔導工作所秉持的的信念。對於校園霸凌事件，不能消極被動地等到事件發生之後才介入處理、力圖挽救，此乃治標而非治本之道。事出必有因，何以有些學生易遭受「關係霸凌」，研究者認為宜先從瞭解受凌者的「人格特質」著手，深入探究其受凌原因,適時予以引導與協助,方為根本解決之道。而受凌者在遭受「關係霸凌」之後，所引發的「憂鬱行為表現」，亦需多加關懷與輔導，以免悲劇發生。是故，探討「人格特質、關係霸凌與憂鬱行為表現間的關係」，乃為本研究的主要內涵。. 1.

(14) 第一節研究動機與目的. 壹、研究動機「關係霸凌」在校園霸凌中，是最常見、最容易被忽視、最難被察覺的類型，影響學童最深遠、也最長久，且「關係霸凌」的展現特別在青少年時期會達到高峰（嚴仟芳，2015）。兒童福利聯盟(2013)的調查發現，16.3%的學童有被霸凌的經驗，其中值得關切的是，這些有霸凌經驗的學童們，有高達九成五是「關係霸凌」(94.8%)，而七成七的學童(77.2%)僅有「關係霸凌」，而無明顯的肢體暴力攻擊行為，因此不易被察覺。然而此類霸凌伴隨而來的人際疏. 治政離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。（兒童福利聯盟，2007) 大「關係霸凌」雖不涉及武力，立但造成的痛苦並不亞於身體受創所造成的痛苦（Galen,B.R. & Underwood,1997; MacDonald & ‧ 國. 學. Leary, 2005）。是以「關係霸凌」儼然成為社會關注的議題及本研究亟欲探討的重要課題。. ‧. sit. y. Nat. 目前國內對於國中學生「關係霸凌」的研究並不多，由於近幾年與「關係霸凌」相關的事. io. er. 件頻頻發生，大家關注的焦點才從外顯的「言語霸凌」和「肢體霸凌」，逐漸延伸到隱匿的「關係霸凌」。形成「關係霸凌」行為的眾多因素中,個人背景因素的影響力不可小覷，研究者較感. al. n. v i n Ch 興趣的是個人的性別、年級、家中排行及學校規模等不同的背景變項與「關係霸凌」間的關係。 engchi U 因此，積極蒐集整理相關文獻資料，以供本研究參考。. 首先，在「性別」方面，多數研究顯示男生遭受霸凌行為頻率高於女生。（黄易進2011；陳薇先，2012；林韻婷，2013；莊依綾，2013；江旻晏，2014；紀妮玓,2014 )。但有些研究獲知，性別不同的國中學生遭受霸凌行為，並「無」顯著差異存在。（彭立德，2014；郭有恆， 2016）。從不同性別之受凌者的角度來看，部份研究顯示男性的比例高於女性。（林雅萍，2012；林韻婷，2013；盧昀瑜，2013；江旻晏，2014；紀妮玓，2014；黃郁涵，2014)。但有些研究卻獲得女性受凌者的比例高過男性的結果（劉力豪，2013；蕭奕鈞，2014；劉宜佩，2014）。. 2.

(15) 從「年級」方面，雖然多數研究顯現，高年級學生的關係霸凌顯著的多於低年級學生。（謝昌志，2012；紀妮玓，2014；及黃郁涵，2014)。然而，江旻晏（2014）的研究卻發現，低年級生的霸凌行為多於高年級生。至於受凌情況，多位學者研究獲知，年級較低者，被霸凌的人數比例較高（劉力豪，2013；林韻婷，2013)。但林雅萍（2012)的研究卻得到相反的結果，年級愈高，受凌情形會愈嚴重。此外，也有少部份的研究顯示為不同年級國中生的關係霸凌行為，無顯著差異。（林慧婷，2011；黃易進，2011；莊依綾，2013；郭有恆，2016）。. 在探究「家中排行」方面，田如恆（2015）研究發現，家中排行不同之國中生對整體關. 治政大凌的頻率偏高。但是，彭立德（2014）卻研究獲知，家中排行之國中生所知覺受到關係霸凌立. 係霸凌的知覺，有顯著差異，家中排行為老大或老么的國中學生，認為在班級中受到關係霸. 的經驗，並無顯著差異。. ‧ 國. 學 ‧. 在「學校規模」方面，劉宜佩(2014)的研究發現：「新北市學校規模25～59班的國中學生，在整體校園霸凌行為的覺知上，較高於學校規模60班以上的國中學生。」由此可知，學校的. y. Nat. er. io. sit. 規模大小，對關係霸凌似乎有其影響力。. al. n. v i n 綜合上述的研究結果顯示，「性別」 C h、「年級」、「在家排行」及「學校規模」等不同的背景 engchi U 變項與關係霸凌間的關係，眾學者的研究發現，結論不一，再加上關於此議題的研究文獻有限，難以概括不同的層面與現象。基於上述原因，國中學生知覺受到「關係霸凌」的概況為何？及在不同人口背景變項下，國中學生知覺受到「關係霸凌」是否有顯著差異，則成為本篇研究的首要及次要動機。. 張欣戎（2006）認為學生的「人格特質」，是影響霸凌行為的重要因素之一。霸凌事件的處理，不可只著重在某些孩子身上，必須透視霸凌事件中每個角色的人格特質與內心世界，才能根本解決問題（黃宛婕，2012）。基於此，學生的「人格特質」與「關係霸凌」行為間, 是否存有顯著相關，亦為研究者關注的重點之一。 3.

(16) 蕭奕鈞(2015)曾探討人格特質、社會網路與國中生校園霸凌的關係，結果發現，嚴謹型學生的人格特質較不易受到霸凌的傷害。而那些具有開放型或敏感型人格特質的學生，則與曾受到霸凌經驗間呈現正向關的關係。胡志皇(2016)亦曾針對人格特質、社會網路、霸凌經驗與國中生學習成效的關係進行研究，結果獲知，具高敏感性人格特質的學生，被霸凌的經驗與曾霸凌他人的經驗，均有高度顯著的正相關。. 雖然上述兩位學者的研究結果均顯示不同的「人格特質」，與國中學生是否會受到霸凌，有很高的相關。但如果就因為「關係霸凌」為霸凌行為的類型之一，就依此推論「人格特質」與國中學生受到「關係霸凌」間，亦同樣的存有很高的相關。似乎就過於輕忽，到底「人格. 政治大. 特質」與國中學生知覺受到「關係霸凌」間的關係如何，則成為本篇研究的第三項動機。. 立. ‧ 國. 學. Lucy Bowes（2015）研究發現，經常遭受霸凌的青少年，在18歲時會出現臨床憂鬱症狀. ‧. 的機率為未受到霸凌者的兩倍。經常被霸凌的青少年感到憂鬱的期間也會比較長。那些經常遭受霸凌而變得憂鬱的孩子中，有10％的憂鬱症狀會持續2年以上。而從未遭受霸凌的青少年. y. Nat. n. al. Ch. engchi. er. io. 霸凌的經驗者與憂鬱行為表現，有顯著的相關。. sit. 中，僅有4％會出現長期憂鬱症狀（引自大家健康雜誌，2015.08）。此研究報告說明，曾遭受. i n U. v. 王意媛(2011)曾針對國中生遭受霸凌、憂鬱情緒與其自殺意念的關係進行研究，結果顯示國中生遭受霸凌經驗會對其憂鬱情緒帶來顯著的影響，在憂鬱情緒與自殺意念之間、遭受霸凌與自殺意念間，亦呈現顯著的正相關，且「無望」、「品行人際問題」、「身體抱怨及反應遲滯」等因素最能有效預測其自殺的意念。. 「關係霸凌」有各種形式的攻擊行為，其中藉由電腦網路與通訊科技等媒介，來散播不實謠言、操弄人際關係，使受凌者受到社會排擠的事件，近年來接二連三地發生。曾吉玉（2012）曾探討國中生網路霸凌受害經驗與其憂鬱表現間的相關性，結果發現，學生在網路中，受霸凌的經驗與其憂鬱表現間確實存有顯著的相關。. 4.

(17) 從上述研究結果獲知，國中學生的受霸凌經驗與其憂鬱行為表現間，確實存有顯著的相關。唯完全針對國中學生為研究對象的相關文獻為數甚少，國中學生知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間關係的研究，更是寥寥無幾。因此，究竟國中學生知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間，是否存有顯著的相關？尤其在不同人口背景變項下，國中學生知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現間的關係如何？均為研究者所關切及欲探討之議題，則成為本篇研究的第四項動機。. 多位學者曾研究發現，個人的人格特質會對其憂鬱行為表現，「有」顯著的預測力（蘇. 政治大果均顯示，「神經質、嚴謹自律性、和善性、外向性」人格特質能有效預測國中學生的憂鬱立. 吉禾，2009；郭家如，2010；簡嘉怡，2014）。其中蘇吉禾(2009)與簡嘉怡(2014)的研究結. ‧ 國. 學. 傾向，尤以「神經質」人格特質的預測力最高。郭家如(2010) 以國中生個人背景變項及人格特質預測其憂鬱行為表現，結果也發現「異常」、「慮病」、「內向」、「迫害感」和「焦慮」. ‧. 等變項能聯合預測憂鬱傾向的 61.2％。這些研究結果似乎均說明，人格特質能預測國中學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 生的憂鬱行為表現。. i n U. v. 關於國中學生遭受關係霸凌與其憂鬱行為表現之預測分析方面，雖然目前相關研究為數. Ch. engchi. 不多，但此方面多篇研究的結果尚稱一致，均發現學生受到關係霸凌的經驗，會對其憂鬱行為表現有顯著的預測力（王意媛，2011；陳昱穎，2015)。王意媛(2011)曾研究發現，國中生遭受霸凌經驗會對其憂鬱情緒帶來顯著的影響，且「無望」、「品行人際問題」、「身體抱怨及反應遲滯」等因素最能有效的預測其自殺的意念。台大公共衛生學院於 2015 年 1 月 6 日公開發表研究成果時，也提及那些在中小學階段曾遭受過霸凌經驗的，會對其大學健康的生活品質帶來影響。陳昱穎(2015)亦調查獲知，中小學時期曾受過霸凌經驗的學生，長大後，有 39％罹患輕度憂鬱」。黃俊豪（2015）更進一步的說明，曾受過霸凌經驗的學生，長大後會有一些後續的加乘發酵的作用，並將會在不同的範疇中影響他們健康的生活品質，其中最常見的就是透過憂鬱行為來表現。」 5.

(18) 由上述研究結果得知，國中生的人格特質能有效預測其憂鬱行為表現；且國中生遭受關係霸凌的經驗，亦能顯著的預測其憂鬱行為表現。然而，研究者亟欲探討的是，若將國中生的「人格特質」及受到「關係霸凌」的經驗，同時預測其憂鬱行為表現時，預測程度是否有變化？何者的預測力會較高？尤其在不同的背景變項下，「人格特質」及受到「關係霸凌」經驗，對國中生的憂鬱行為表現，預測程度又會有何不同？何者的預測力會較高呢？均為研究者正待探討的議題，而成為本篇研究的第五項動機。. 貳、研究目的. 政治大. 本研究主要在探討目前新北市國中學生人格特質及知覺受到關係霸凌對憂鬱行為表現. 立. 之影響，具體研究目的說明如下：. ‧ 國. 學. 一、瞭解新北市國中學生知覺受到關係霸凌之概況。. 二、瞭解個人背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之新北市國中學生知覺. ‧. 受到關係霸凌之差異。. sit. y. Nat. 三、瞭解個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌之相關。. io. al. er. 四、瞭解個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與其憂鬱行為表現之相關。. v. n. 五、瞭解個人背景變項不同之新北市國中學生人格特質與知覺受到關係霸凌對憂鬱行為表現之預測力。. Ch. engchi. 6. i n U.

(19) 第二節研究問題與假設. 壹、研究問題根據上述研究動機與研究目的，本研究之待答問題如下: 一、新北市國中學生知覺受到關係霸凌之概況為何？二、個人背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌是否有顯著差異存在？三、個人背景變項不同之新北市國中學生的人格特質與知覺受到關係霸凌間是否存有顯著相關？. 政治大. 四、個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間是否存有顯著相關？. 立. 五、個人背景變項不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌，是否能預測其. ‧ 國. ‧. 貳、研究假設. 學. 憂鬱行為表現？. y. Nat. sit. 根據前述問題，本研究提出之研究假設如下：. n. al. er. io. 假設一、個人背景變項（性別、年級、家中排行、學校規模）不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌有顯著差異。. Ch. engchi. i n U. v. 1-1 性別(男、女)不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌有顯著差異。 1-2 年級(國中一年級、國中三年級)不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌有顯著差異。 1-3 家中排行(老大、中間、老么、獨生子女)不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌有顯著差異。 1-4 學校規模(小型、中型、大型)不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌有顯著差異。假設二、個人背景變項不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌間存有顯著相關。 2-1 性別不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌間存有顯著相關。 2-2 年級不同之新北市國中學生的人格特質、知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。 2-3 家中排行不同新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌間存有顯著相關。 2-4 學校規模不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌間存有顯著相關。 7.

(20) 假設三、個人背景變項不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。 3-1 性別不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。 3-2 年級不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。 3-3 家中排行不同之新北市國中學生知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。 3-4 學校規模不同之新北市國中學知覺受到關係霸凌與憂鬱行為表現間存有顯著相關。假設四、個人背景變項不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌能顯著預測其憂鬱行為表現。 4-1 性別不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌能顯著預測其憂鬱行為表現。. 治政大 4-3 家中排行不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌能顯著預測其憂鬱立 4-2 年級不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌能顯著預測其憂鬱行為表現。. 行為表現。. ‧ 國. 學. 4-4 學校規模不同之新北市國中學生的人格特質及知覺受到關係霸凌能顯著預測其憂鬱. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 行為表現。. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(21) 第三節. 名詞解釋. 壹、國中學生本研究所稱的國中學生，係指 105 學年度新北市公立國中一年級及三年級學生。. 貳、關係霸凌「關係霸凌」係指「霸凌者有目的性、排斥性、隱密性及持續性的以非肢體霸凌方式進行欺凌行為，包含關係操弄、社會排斥、散播謠言等直接或間接的手段，藉以傷害受凌. 政治大. 者的自尊、社會地位與人際關係，使其受到忽視、孤立、排擠，被拒斥於同儕團體之外。」. 立. 此攻擊行為在學術研究上，尚有「關係攻擊」、「間接攻擊」與「社交攻擊」等不同的名稱，. ‧ 國. 學. 因概念相似且與本研究探討的議題及現象相符，故皆視為同義詞，本研究倘若出現上述名稱，皆意指為「關係霸凌」。. ‧ sit. y. Nat. 本問卷使用劉力豪（2013）參照王明傳、雷庚玲（2007）的「間接攻擊行為問卷」所. io. al. er. 修編的「校園生活問卷」。用以評估學生在學校「關係霸凌」之被害情形。以受試者在「關. n. 係操弄」、「社會排斥」、「散播謠言」等三向度之得分作為操作型定義，該向度得分愈高，. Ch. 則表示該生越常有關係霸凌受害的經驗。. engchi. i n U. v. 參、人格特質「人格特質」乃指「個體為了適應整體環境，表現其個人之特殊性、穩定性、持續性及統整性的身心特質，這些特性決定於個體在環境適應上的行為模式。」. 本研究係採用莊耀嘉、李雯娣（2001）所編製的「性格自評量表」做評估，以受試者在「外傾支配性」（包括：外向性及負向支配性）、「神經質」、「和善性」、「嚴謹自律性」及「聰穎開放性」等五個向度之得分為操作型定義。若該向度的總分愈高，則代表愈傾向此向度的人格特質。 9.

(22) 肆、憂鬱行為表現「憂鬱行為表現」是指「由憂愁、沮喪、焦慮、憤怒、恐懼、羞愧……等多種負向情緒綜合而成的心理狀態，較嚴重時，會產生情緒、認知、生理、行為等各方面的症狀，影響其身心發展、生活適應，人際互動等方面的行為表現」。. 本研究採用張高賓（2009）依據Kovacs(2003)的標準修訂而成「國中小學生憂鬱篩檢量表」做測量。以受試者在「憂鬱煩躁情緒」、「無望」、「自尊及認知功能低」、「身體抱怨及反應遲鈍」以及「品行人際問題」等五個向度的得分作為操作型定義,若在此量表得分愈高，表示憂鬱行為表現愈嚴重。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討本章旨在探討、統整及歸納與本研究主題相關的理論及研究結果，做為本研究的立論基礎，全章共分為四節，第一節探討關係霸凌的意涵與相關研究。第二節探討人格特質的意涵與相關研究。第三節探討憂鬱行為表現之意涵與相關研究。第四節探討人格特質、關係霸凌與憂鬱行為表現的關係與相關研究。茲分述如下：. 第一節關係霸凌. 立. 政治大. 「關係霸凌」為霸凌行為的型態之一，為瞭解本研究的主要核心「關係霸凌」，研究者. ‧ 國. 學. 認為宜先探討「霸凌」的意涵及類型，以做為進一步研究「關係霸凌」的先備知識。. ‧ y er. io. sit. 一、霸凌的定義. Nat. 壹、霸凌的定義與分類. n. 「霸凌」是由英文「bully」音譯而來，顧名思義是以霸力去欺凌別人。國外有關霸凌 a v. i l C n hengchi U 的研究，最早始於挪威學者Olweus的長期研究，其對霸凌的定義廣為學界採用。他認為霸凌是「一個學生長時間、重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中」，具有故意的傷害行為、重複發生、力量失衡等三大特徵，通常是指蓄意且具傷害性的行為，持續且重複的出現在固定的孩子間。可見霸凌是個人或團體間長期或短期的欺凌行為，具有直接的言語恐嚇、身體傷害或間接傷害等(Olweus，1993、1999)。教育部參考挪威學者Olweus的霸凌定義，於民國101年8月所公布的「校園霸凌防制準則」中，正式的將霸凌定義為：「個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行」。. 11.

(24) 綜合國內外學者的研究可發現，霸凌行為的定義大多涵蓋Farrington（1993）提出的五點特徵：1.涉及身體的、口語的或心理上的攻擊；2.涉及力量的不均；3.有重複性；4.無故的；5.故意引起受害者心理害怕及傷害。朱美瑰(2008）亦明確地提出霸凌行為的五個主要特點：1.角色上：可分為加害、被害、旁觀者三方。2.力量上：身體及社會互動力量並不均等。 3.動機上：行為的發起是故意的，或經過深思熟慮的。4.頻率上：行為重複出現，且持續一段時間。5.傷害上：受害者將遭受生理、心理，或兩者兼具的創傷。教育部於民國101年8月所公布的「校園霸凌防制準則」中，以霸凌事件的發生、性質、和處置原則，列出四個要素： 1.具有欺負他人之行為。2.具有故意傷害的意圖。3.造成生理或心理上之傷害。4.兩造「勢力」（地位）不對等。綜上所述，本研究者認為具體明確的條列，能使霸凌行為的定義更廣泛而完善的界定。. 立. ‧ 國. 學. 二、霸凌的分類. 政治大. 「霸凌」之行為樣態，各家看法不一，因此分類也略有不同，本研究參考兒童福利聯盟(2007). ‧. 的分類，將霸凌行為分為六種類型：1.肢體霸凌：所有霸凌中最容易辨認的一種型態，有著. Nat. sit. y. 相當具體的行為表現，通常會在受害者身上留下明顯的傷痕，包括踢打弱勢同儕、搶奪他們的. n. al. er. io. 東西等。2.語言霸凌：透過語言來刺傷或嘲笑別人，這種方式很容易使人心理受傷，既快又. i n U. v. 刺中要害，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害有時比身體上的攻擊來得更嚴重，而. Ch. engchi. 且言語上的欺負與嘲笑很可能是肢體霸凌的前奏曲。3.關係霸凌：透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。 4.反擊型霸凌：這是受凌兒童長期遭受欺壓之後的反擊行為。通常面對霸凌時他們生理上會自然的予以回擊；有的時候被害者則是為了報復，對著曾霸凌他的人口出威脅。也有部分受凌兒童會去欺負比他更弱勢的人，這都屬於反擊型的霸凌。5.性霸凌：類似性騷擾、性暴力，包括有關性或身體部位的嘲諷玩笑、評論或譏笑、對性別取向的譏笑、傳閱與性有關令人討厭的紙條或謠言、身體上侵犯的行為，如以性的方式摩擦或抓某人的身體，或是迫使某人涉入非自願的性行為等。6.網路霸凌：現在的孩子身處資訊爆炸的環境，能以快速、多元且便利的管道來友、聊天、玩遊戲，網路世界隱匿性高、傳播範圍無遠弗屆，網路霸凌行為包括：使用網路散佈謠言、留下辱罵或嘲笑的字眼等。 12.

(25) 貳、關係霸凌的定義與相關研究一、關係霸凌的定義在諸多霸凌行為的類型中，本研究主要探討的類型為「關係霸凌」，兒童福利聯盟於 2007年的調查報告指出「關係上的霸凌是最常見，也是最容易被忽視的」，並將「關係霸凌」定義為「透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結，讓他們覺得被排擠。」,進一步說明「這一類型的霸凌往往牽涉到言語的霸凌，常會牽涉散播不實的謠言，或是排擠、離間小團體的成員。」. 政治大針對此行為學者提出許多不同的名詞加以詮釋，如Crick 和 Grotpeter（1995）使用立. ‧ 國. 學. 的「關係攻擊」（relational aggression）一詞，意指「有目的的藉由破壞或威脅他人來操弄人際關係，以達到傷害他人之社交網路為目的」。Lagerspetz、Bjorkqvist與. ‧. Pheltonen（1988）則稱用「間接攻擊」（indirect aggression），其定義為「攻擊者利用. y. Nat. er. io. sit. 他人去傷害特定對象，或是以迂迴難見的方式，如背後中傷等操弄團體的社會結構來傷害某人」。Cairn、Cairns、Neckerman、Ferguson 與Gariepy（1989）以及Galen 與Underwood. al. n. v i n Ch （1997）則是以「社交攻擊」命之，認為「社交攻擊是一種傷害他人的自尊、社會地位的行 engchi U. 為，可以透過直接的方式，例如口頭上的拒絕、輕蔑的臉部表情或肢體動作，來進行攻擊。更常是透過間接的方式傷害他人的人際關係，例如散佈謠言或社會排斥」。. 雖然「關係霸凌」、「關係攻擊」、「間接攻擊」與「社交攻擊」在名稱上不同，但概念相似且與本研究探討的議題及現象相符，有鑑於本研究所欲探討的國中生霸凌行為，係以「同儕間以非肢體霸凌方式進行欺凌行為，藉以傷害受凌者的自尊、社會地位與人際關係，使其受到忽視、孤立、排擠，被拒斥於同儕團體之外」。為主，「關係霸凌」一詞顯然. 13.

(26) 較能代表本研究的主要內涵。因此本研究採用「關係霸凌」一詞，以該定義做為主要的研究內容。茲將各學者對「關係霸凌」提出之定義，綜合整理如表2-1：. 表2-1 各學者對關係霸凌之定義彚整表研究者(年代). 定義. Lagerspetz、Bjorkqvist 與攻擊者利用他人去傷害特定對象，或是以迂迴難見的方式， Pheltonen(1988). 如背後中傷等操弄團體的社會結構來傷害某人。. 政治大. 「間接攻擊」是指「攻擊者採取較迂迴的方式，利用第三者. 立攻擊他人，例如透過背後中傷或流言八卦襲擊他人，並透過. Lagerspetzet al.,(1988). ‧ 國. 學. Björkqvist,Lagerspetz,. 操弄人際關係，使自己的敵人受到心理上的創傷」。攻擊者. 與 Kauhiainen, (1992). 藉由此方式不但可以達到傷害他人的目的，也可避免被報復. y. sit. io. 上的拒絕、負面表情與肢體來排擠、傷害特定對象。. al. n. (1989). 透過各樣方法，試圖傷害他人的自尊、社會地位，並藉由口語. er. Nat. Cairn、Cairns、Gariepy Neckerman 與 Ferguson. ‧. 並保持隱密性。. Ch. engchi. i n U. v. Crick 與 Grotpeter. 有目的的藉由破壞或威脅他人來操弄人際關係，以達到傷. (1995). 害他人之社交網路為目的的行為。有目的性的不讓人成為團體中的一員、有意將人維持在團體之外排斥受關係霸凌者、告訴他人不要喜歡受關係霸凌者、希望. Hawker 與 Boulton(2000) 受關係霸凌者成為被孤立且無人與他談話的落單者、有目的性的讓受關係霸凌者感受到人際性的拒絕。關係霸凌細分為三種類別，分別為關係操弄、社會排擠、散 Underwood (2003) 播謠言。續下頁 14.

(27) 表2-1 各學者對關係霸凌之定義彚整表(續) 研究者(年代). 定義散播不利某人的謠言或說壞話以破壞其人際關係、拒絕他人，要同儕排斥某人、利用朋友關係的持續與否作為威脅（比. 蔡慧苓 (2005) 如告訴對方「如果你不聽我的話，我就不跟你好。」），以達到其行為之目的。透過說服同儕排擠某人，使弱勢同儕被排拒在團體之外，或. 政治大. 兒童福利聯盟(2007). 藉此切斷他們的社會連結，讓他們覺得被排擠。. 立關係霸凌也被稱為關係攻擊（Relational Aggression）、社交攻擊（Social Aggression）、社會性霸凌（Social Bullying）、間接攻擊（Indirect Aggression）。. ‧. y. 指利用離間、排斥與毀壞他人名聲等社交操控的方式來操縱. io. sit. 團體對某人的接受度，藉此達到傷害他人的目的的一種攻擊行為，例如把他人排擠於同儕團體之外。. er. Nat. 張素秋(2008). ‧ 國. (2008). 學. Coyne, Archer 與 Liechty. n. a有目的性的透過關係的操弄、威脅要傷害對方、或是兩者皆 iv l C n hengchi U 有的方式，試圖傷害受害者，包括：忽視對方、惡意散佈謊. 王孜甯(2008). 言或謠言來打壓同儕的社會地位。霸凌者有意的損害可支撐受害者的人際支持，使受害者被拒 Harris(2009) 斥於同儕團體之外。關係攻擊行為（Indirect Aggression），以強調利用關係作唐雅琳(2009) 為攻擊的手段。關係霸凌包含間接攻擊、關係攻擊、社交攻擊三種非運用肢粘絢雯(2009) 體暴力所導致對受凌者的人際傷害。續下頁. 15.

(28) 表2-1 各學者對關係霸凌之定義彚整表(續) 研究者(年代). 定義關係霸凌包括避開某人、流傳八卦、排擠他人、掀起謠言、濫用同儕壓力、奚落、惡作劇以及誘使受凌對象進入危險或. 陳文彥(2011). 尷尬的情境有目的透過友誼操弄、社會排擠和散播謠言等方式，來破壞劉小薇(2011). 人際關係，以達成攻擊他人的意圖。操弄人際關係的行為，包括直接控制友誼，切斷當事人與其. 政治大. 他人的連結；較間接的方式還有流傳負面八卦、製造謠言、. 南琦(2011). ‧ 國. ‧. y. 關係霸凌是透過忽視、孤立、排擠或逃避，甚至蓄意破壞友. er. sit. 誼的行為，能系統化剝奪一個孩童的自我感。以迂迴、非公開性及傷害他人人際關係及社會地位的攻擊行為。. al. v i n Ch 同儕或朋友之學生族群中，自覺發生關係之中權力的不對 engchi U. n. 林宜樺(2015). 達到傷害他人的目的。. io. 呂玉琴(2013). 叫別人不要跟某人玩，藉著操弄人際關係的不友善行為，來. Nat. 游亞儒(2013). 校園中學童利用「關係攻擊」的方式以散播謠言、忽視他人、. 學. 邢精霞(2011). 奚落、惡作劇等，通常會結合語言霸凌的形式。立. 等，以關係做為攻擊對方的手段，操弄、排擠、散播謠言彼此之間的狀況。學生故意持續性利用排斥性的面部表情、散播謠言、故意忽. 田如恆(2015). 視同儕等操弄人際關係的不友善行為，來達到傷害他人的目的。. 資料來源：研究者參酌文獻整理. 綜觀上表，關係霸凌的攻擊行為呈現不同的樣態，Cairn、Cairns、Gariepy Neckerman 與 Ferguson (1989)指出「透過各樣方法，試圖傷害他人的自尊、社會地位，並藉由口語上的拒絕、負面表情與肢體來排擠、傷害特定對象。」粘絢雯(2009)認為「關係霸凌包含間接 16.

(29) 攻擊、關係攻擊、社交攻擊三種非運用肢體暴力所導致對受凌者的人際傷害。」依據French 、 Jansen 與Pidada（2002）及Underwood(2003)等人的理論，將攻擊行為形式的理論模型分為三種：一為「關係操弄」指操弄者故意操控與某一友伴間的兩人關係。如：揚言威脅冷落或不理會同伴；二為「社會排擠」，指的是阻礙對方受到社會接納，如要求第三者不理會同伴，或排擠對方加入團體；三為「散播謠言」指的是在受凌者背後散播有關他的錯誤訊息試圖傷害他人的友伴關係。王明傳、雷庚玲（2007）的研究以實徵方式，進一步證實了「關係操弄」、「社會排擠」與「散播謠言」等樣態之間彼此獨立卻互有關聯。. 治政大行欺凌行為，包含關係操弄、社會排斥、散播謠言等直接或間接的手段，藉以傷害受凌者的立. 綜上所述，本研究以「霸凌者有目的性、排斥性、隱密性及持續性的以非肢體霸凌方式進. 自尊、社會地位與人際關係，使其受到忽視、孤立、排擠，被拒斥於同儕團體之外」作為關. ‧ 國. 學. 係霸凌的概念型定義。. ‧. 二、關係霸凌之相關研究. y. Nat. er. io. sit. 關係霸凌行為是一種較為隱匿的攻擊行為，成人較不易察覺。(藍珮君，2006)此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。（兒童福利聯盟，2007) 有些研究指. al. n. v i n 出關係霸凌雖不涉及武力，但造成的痛苦並不亞於身體受創所造成的痛苦（Galen, B. R. & Ch engchi U Underwood,1997; MacDonald & Leary, 2005）。因此，研究者視「關係霸凌」為亟需面對與關注的重要課題。. 早期對於霸凌行為的研究，大多關注在外顯的肢體和言語霸凌，相較之下，隱匿的關係霸凌行為，是較容易被忽略的層面。由於近幾年許多與關係霸凌相關的事件發生，才逐漸受到研究者的重視與關注，唯以此為主題的研究或著作尚不多見，由於霸凌行為的攻擊類型中，亦包含了「關係霸凌」，是故本節乃根據霸凌行為之相關議題與文獻進行歸納、整理、論述及說明，茲將這些研究發現整理如表2-2 :. 17.

(30) 表2-2 關係霸凌之相關研究摘要表研究者. 研究主題. （年代）. 研究對象. 主要研究結果 1. 不同性別的國中生在霸凌行為型態上有顯著. 高雄市國中生霸凌林慧婷. 高雄市. 差異，國中男生之霸凌他人與受害經驗之得. 國中生. 分高於女生，. 行為與生活適應關 (2011) 係之研究 2. 年級未有顯著之差異。 1. 新北市國中學生的霸凌行為以言語霸凌最. 政治嚴重，關係霸凌次之。大. 立新北市. 新北市國中學生校黃易進. 2. 不同性別之新北市國中學生在校園霸凌行. 研究. ‧ 國. (2011). 學. 園霸凌行為現況之. 為上有顯著差異；男學生顯著高於女學生. 國中生. 3. 不同年級之新北市國中學生在校園霸凌行為. ‧. 上則沒有顯著差異。. y. Nat. n. al. 面皆以「言語霸凌」的比例最高，其次為「關. er. io. sit. 1. 霸凌行為（受凌）與霸凌行為（霸凌）層. 國中生幸福感、社會謝昌志. 支持與霸凌行為之 (2012). i n U. 係霸凌」。. v. C全省 h e n2.g 國中二年級學生在霸凌行為（受凌）顯著 chi. 國中生. 高於國中一年級學生。. 相關研究. 3. 國中三年級學生在霸凌行為（霸凌）顯著高於國中一年級學生。臺東縣國中學生父陳薇先. 母管教方式、同儕關. 臺東縣. 性別在霸凌角色行為上有顯著差異,在霸凌者行. (2012). 係與霸凌行為之相. 國中生. 為與受凌者行為方面,男學生顯著高於女學生。. 關性研究續下頁. 18.

(31) 表2-2 關係霸凌之相關研究摘要表(續) 研究者（年代）. 研究主題. 研究對象. 主要研究結果. 台中市. 1. 被霸凌的男生多於女生，年級愈高被霸凌的. 國中校園學生霸凌林雅萍. 丁丁國中. 人數比例愈高。. 現象與因應策略：以 (2012). 一至三年 2. 被霸凌與霸凌的形式都是以語言霸凌為最丁丁國中為例級的學生. 高，其次為社會性霸凌和身體霸凌。 1. 校園關係霸凌被害情形並不普遍，但少數學. 學生知覺班級氣氛劉力豪. 生經常遭受到關係霸凌的危害。政治大. 嘉義縣. 立國中小. 與校園關係霸凌被（2013）. ‧ 國. 學生. 中一、二年級學生更容易遭受關係霸凌被害。. ‧. 1. 不同性別的國中生在霸凌行為的發生上有顯. 基隆市國中生知覺基隆市. Nat. 林韻婷. 3. 國小學生則高於國中學生；國小五年級比國. 學. 害相關之研究. 2. 女學生關係霸凌被害情形高於男學生；. 著差異，男生發生率高於女生，. 國中生. sit. (2013). y. 家庭教養態度與霸. 2. 不同性別的國中生在霸凌行為的發生上有顯著差異，七、八年級學生高於九年級學生。. n. al. er. io. 凌行為相關之研究. 莊依綾. 臺南市國中學生霸凌行為與人格特質、學. (2013). 盧昀瑜. 校適應之相關研究雲林縣國中學生家. Ch. 彭立德. 式與霸凌行為之研究台南市國中教師班級. v. e n1.g 國中學生整體霸凌行為，男生高於女生。 chi. 臺南市國中生. 2. 國中學生整體霸凌行為，不同年級無差異。 1. 男學生在整體「霸凌行為」層面高於女學生。. 雲林縣. 庭結構、教師管教方 (2013). i n U. 2. 學生以「言語霸凌」最多；女學生以「關係國中生霸凌」最多。台南市. 不同性別、在家排行之國中生對整體「校園霸凌」. 國中生. 知覺無顯著差異。. 經營策略與校園霸凌 (2014). 行為關聯性之研究. 續下頁. 19.

(32) 表2-2 關係霸凌之相關研究摘要表(續) 研究者. 研究主題. （年代）. 研究對象. 主要研究結果. 台中市. 3. 被霸凌的男生多於女生，年級愈高被霸凌的. 國中校園學生霸凌林雅萍. 丁丁國中. 人數比例愈高。. 現象與因應策略：以 (2012). 一至三年 4. 被霸凌與霸凌的形式都是以語言霸凌為最丁丁國中為例級的學生五大人格特質、社會. 高，其次為社會性霸凌和身體霸凌。. 治 27.2%，其中男生佔政校園霸凌發生比率為大. 台中市蕭奕鈞. 網路與校園霸凌之. (2014). 關聯性研究─以中. 立某國中. ‧ 國. 最高，其次是關係霸凌 15.8%。. 學. 之學生. 25.7%，女生佔 28.6%，以言語霸凌比率 20.9%. 部某國中為例. 國中生同儕關係、師. ‧. 1. 國中生整體霸凌行為在性別與年級背景變項. 生關係、情緒智力與. 台北市. 之差異達統計上的顯著意義。. (2014). 校園霸凌行為相關. 國中生. 2. 男性整體霸凌行為顯著高於女性；. n. al. sit. er. io. 研究. y. Nat. 紀妮玓. 3. 九年級國中生整體霸凌行為顯著高於七年級。. v i n C h 1. 南投縣國中學生因性別、年級的不同在反霸 engchi U 凌認知的整體及部分構面有顯著差異，其中. 反霸凌認知與霸凌行江旻晏. 南投縣. 女生高於男生；二年級高於三年級；偏遠地. 國中生. 區高於一般地區。. 為相關性之研究-以 (2014) 南投縣國中生為例. 2. 南投縣國中學生因性別的不同在霸凌行為的整體及部分構面有顯著差異，其中男生高於女生。. 國中生社會自我效桃竹苗區黃郁涵. 1. 國中男生的霸凌行為與受凌行為顯著高於女生。能與霸凌行為之相. 公私立. (2014). 2. 高年級學生的霸凌行為顯著高於低年級學生。關研究. 國中生續下頁. 20.

(33) 表2-2 關係霸凌之相關研究摘要表(續) 研究者（年代）. 研究主題. 研究對象. 主要研究結果 1. 新北市國中學生對校園霸凌行為的覺知情形並不普遍，其中以「言語霸淩」為最高，其次依序為「關係霸淩」、「性別霸淩」、「肢. 新北市國中導師班劉宜佩. 體霸淩」和「網路霸淩」。新北市. 級經營策略與校園霸 (2014). 2. 新北市國中女學生在「關係霸淩」、「網路. 政治霸淩」層面覺知上，較高於國中男學生。大. 國中生凌行為關係之研究. 立. 3. 新北市學校規模 25~59 班的國中學生在整. ‧ 國. 學. 體「校園霸凌行為」覺知上，較高於學校規. ‧. 模 60 班以上的國中學生。. 國中導師對學生同. y. Nat. 班級關係霸凌之相. n. al. 關研究. 臺中市國民中學學. 家中排行為老大或老么的國中學生，較易認為班. 國中生. 級的關係霸凌頻率偏高。. Ch. sit. （2015）. 花蓮縣. er. 儕衝突管理策略與. io. 田如恆. engchi. i n U. v. 郭有恆. 生知覺導師階層領. 臺中市. 不同性別、年級之國中學生在關係霸凌行為上. （2016）. 導與關係霸凌之相. 國中生. 未達顯著差異。. 關研究資料來源：研究者參酌文獻整理. 研究者歸納整理與關係霸凌之相關研究，以性別、年級、家中排行、學校規模等背景變項，探討關係霸凌在不同的人口背景變項下，是否存在差異。茲分述如下：. 21.

(34) （一）性別依據表 2-2 的歸納顯示，多數研究結果認為不同性別的國中學生，在關係霸凌行為的發生上「有」顯著差異，男生的發生率高於女生。（黄易進 2011；陳薇先，2012；林韻婷，2013；莊依綾，2013；江旻晏，2014；紀妮玓,2014 )。然而，亦有少部分研究發現不同性別國中學生在關係霸凌行為上並「無」顯著差異存在。（彭立德，2014；郭有恆， 2016）。從不同性別之受凌者的角度來看，部份研究顯示男性的比例高於女性。（林雅萍， 2012；林韻婷，2013；盧昀瑜，2013；江旻晏，2014；紀妮玓，2014；黃郁涵，2014)。少數研究的結果卻是女性受凌者的比例高過男性（劉力豪，2013；蕭奕鈞，2014；劉宜佩，. 政治大. 2014）。研究結果莫衷一是，未有定論，尚待研究者進一步地探討與發現。. 立. ‧ 國. 學. （二）年級. 綜觀上表，大多數研究呈現高年級學生的關係霸凌行為顯著高於低年級學生。（謝昌志，. ‧. 2012；紀妮玓，2014；及黃郁涵，2014)。江旻晏（2014）對於關係霸凌行為的研究結果則是. sit. y. Nat. 低年級生高於高年級生。至於受凌情況，年級較低者，被霸凌的人數比例較高（劉力豪，2013；. n. al. er. io. 林韻婷，2013)。林雅萍（2012)的研究卻得到相反的結果，年級愈高，受凌情形愈嚴重。然. i n U. v. 而，也有少部份則的研究結果為不同年級之國中生在關係霸凌行為上無顯著差異。（林慧婷，. Ch. engchi. 2011；黃易進，2011；莊依綾，2013；郭有恆，2016）。上述實證研究結果，對於學生年級與關係霸凌間的關係，並無一致性的看法，因此，有關此問題實有待進一步的研究與探討。. （三）家中排行由表 2-2 獲知，田如恆（2015）研究發現，在家排行之國中生對整體關係霸凌知覺有顯著差異，家中排行為老大或老么的國中學生，較易認為班級的關係霸凌頻率偏高。反之，彭立德（2014）的研究結果為無顯著差異。研究者蒐集的相關文獻中，以家中排行為人口背景變項的研究篇數僅有寥寥數篇，研究結果亦有差異，故家中排行不同之學童，受到關係霸凌是否有顯著差異的研究，尚待探討與研究。. 22.

(35) （四）學校規模由上述表 2-2 得知，劉宜佩(2014)的研究結果：「新北市學校規模 25~59 班的國中學生在整體校園霸凌行為覺知上，較高於學校規模 60 班以上的國中學生。」研究者蒐集的相關研究資料中，以「學校規模」為變項者僅此一篇，因此，學校規模大小與關係霸凌間的相關性如何，有待進一步探討與研究，因此，本研究將「學校規模」列為背景變項之一，希冀研究結果能供後續研究者參考。. 小結：. 治政霸凌間的關係，經由實證研究結果仍眾說紛云，尚無定論大。且礙於以家中排行及學校規模為立背景變項之文獻資料有限，證據薄弱，難以深究。基於上述原因，國中生遭受關係霸凌的概. 綜合上述的研究結果顯示，性別、年級、在家排行及學校規模等不同的背景變項與關係. ‧ 國. 學. 況為何？及在不同人口背景變項下，國中生遭受關係霸凌是否有顯著差異，成為本篇研究的. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 首要及次要動機。. Ch. engchi. 23. i n U. v.

(36) 第二節. 人格特質與關係霸凌. 壹、人格特質的定義「人格(personality)」一詞源自於拉丁語「Persona」一詞, 本意是指古希臘演員在劇中扮演某個特殊角色而戴的面具。觀眾可從面具上得知演員所扮演角色的個性，以及預測其行為（蘇吉禾，2009）。在心理學與教育學中，「人格」一詞被廣泛應用，古今中外有許多學者，從不同觀點及面向研究人格，也產生了許多人格理論。人格特質理論的創始人Allport （1961）對人格所下的定義是：「人格是個體內在心理物理系統中的動力組織，它決定一個. 政治大. 人獨有的行為和思想。」。Eysenck（1990）指出人格是一個人的性格、氣質、智慧和體質，. 立. 是一個穩定而有持續性的組織，決定了個人適應環境的獨特性。張春興(2006)認為人格是個. ‧ 國. 學. 體在對人對己對事及對整體環境適應時所顯示的獨特個性，由個人在遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心各方面的特質所組成，具有相當的統整性與持久性。綜上. ‧. 所述，可知每個人都有異於他人之特殊性、穩定性、持續性及統整性的性格特質，它表現為. sit. y. Nat. 個體適應環境時在能力、情緒、需要等的整合 (黃希庭,1998)，這些特性決定於個體在環境. io. er. 適應上的行為模式(葛樹人，1996)，亦即如朱敬先(1997）所述: 「人格乃異於他人之獨特個. al. 性，即個人適應環境時，對待周遭人、事、物所表現之行為方式，係由遺傳、環境、成熟與. n. v i n Ch 學習等因素的交互作用影響之下，所形成身心特質的綜合體」。關於人格的定義，國內外學 engchi U 者均提出不同的看法。茲整理如表2-3. 表2-3 各學者對人格特質之定義彚整表研究者(年份). 定義人格是個人心理系統中一種動態的組織，並且決定個人適應外在環境. Allport (1937) 的獨特調適。續下頁. 24.