應用合作學習進行國小一年級學童鄉土教育之研究－以大雅鄉小麥鄉土文化為例

國立台中教育大學環境教育研究所

碩士論文

應用合作學習進行國小一年級學童鄉土教育

之研究－以大雅鄉小麥鄉土文化為例

指導教授：劉惠元

博士

研 究 生：賴淑儀

撰

中 華 民 國 九 十 七 年 一 月

謝 誌

能夠再重拾學生身分，進修碩士的學位，這心中的感恩與快樂，真是言語所難 以形容。回想兩年多的日子，甘苦參半，如今所獲得的，除了學歷的晉升之外，更 多的是人與人之間珍貴的情誼 ！ 在此，我要先感謝一位上楓的好同事 -聰志，是他引領我入環教之門，曾幾何時 的一句家常話：「聰志，恭喜你考上研究所，不知道考研究所是不是很困難 ？」沒 想到過了幾天擺在我桌上的 ，竟然是珍貴的考試葵花寶典與報名簡章 ，也因為這溫 暖的人情味，才激起我決心報考與再度進修的動力 。聰志，謝謝你！ 爾後在環教所，要感謝的人很多，首先是我的恩師劉惠元博士 ，謝謝您一路上 耐心與細心的指導，讓我能在您循循善誘下，更清楚論研究的方向，最後論文才能 如期的完稿；感謝所裡的教授：林明瑞博士、吳忠宏博士、林素華博士、劉思岑博 士，感謝您們的悉心指導，讓學生獲益良多；當然同組好友育聖、宛容與佳詩的相 互扶持、砥礪，更讓我覺得學習是快樂的 ，關懷是感動的；除此之外，我要謝謝校 內的好同事-姿文、年昇，提供我在外文部分的諮詢，而鴻斌、秀珍、小青與淑惠在 我低潮時給予我鼓勵，還有鳳嬌的鼎力相助讓我有對照組的班級 ，這些生命中的貴 人都是給予我繼續研讀的信心與力量 ，致上深深的感謝。 最後我要感謝我親愛的家人 -爸爸、媽媽、公公、婆婆、先生、品彣與柏睿，特 別是我的兩個小寶貝品彣與柏睿 ，你們真的好懂事喔，雖然你們年紀還小，但都能 乖乖的互相陪伴，讓媽媽能夠在下班後專心寫論文 ，完成這項不可能的任務！ 回想過去，感動點滴在心頭，永遠難忘！ 賴淑儀 謹致 民國九十七年一月

中文摘要

本研究運用大雅鄉之小麥鄉土資源作為鄉土課程設計之主軸 ，並依據合作學 習理論，編擬出合作學習的教學方式 ，目的在探討合作學習對國小一年級學童鄉土 教育之學習成效、學童對合作學習的學習感受，以及省思合作學習應用在國小一年 級學童進行鄉土教育之實施歷程並提出建議 。 研究設計採實驗組、控制組前後測的準實驗研究設計 ，並以一年級兩班共69 位學生為研究對象，實驗組施以合作學習方式 ，控制組則施以傳統講述教學方式 。 兩組學生在教學前一週施以前測 ，教學結束後一週施以後測 ，再輔以學生的活動學 習單、學習日記、訪談記錄與教師個人教學省思札記等質性資料 。分析如下： 1.排除前測分數經單因子共變數分析 ，發現實驗組在合作學習後 ，其問卷得 分顯著高於控制組之傳統講述教學 ，顯示合作學習與傳統講述教學對國小學童鄉土 環境知識、態度、行為與鄉土教育學習態度 的影響有顯著差異，P＝0.00、0.02、0.00、 0.00。 2.以前後測成對樣本T檢定發現：實驗組P＝0.00、0.00、0.00、0.00與控制 組P＝0.00、0.00、0.04、0.00，兩組之問卷後測得分亦顯著優於前測得分，顯示不 論是合作學習或傳統講述教學 ，均能增進其鄉土教育成效 。 3.學童對合作學習的學習感受持正向肯定態度 ，普遍認為：合作學習的方式 是愉快有趣的，並能從中學習到分工合作與提昇自信心；而小組討論能增加同儕互 動，有效提升學生的學習成效 ；同時透過合作學習公約能夠在同儕間彼此督促 ，使 師生關係更為融洽。 4.合作學習有效的提供增強 、回饋、獎勵是建立學習行為的重要因素 ，因此 合作學習對鄉土教育的進行是有助益的一種教學方式 。 關鍵詞：合作學習、傳統講述教學、鄉土教育

Application of Cooperative Learning to Local Cultural Education in

the First Grade—Example of Local Wheat Culture in Daya

Township

Abstract

This study used the wheat resources of Daya Township to develop a local culture wheat course, and relied on cooperative learning theory to formulate a cooperative learning instructional method. The study's goal was to explore the performance of cooperative learning in local cultural education for first -grade elementary school stu dents, to understand the children's reactions to cooperative learning, and to reflect on the course of applying cooperative learning to local cultural education at the first -grade level, and to provide recommendations.

The research design consisted of a q uasi-experiment with pretest and post -test given to experimental and control groups. The research subjects consisted of 69 first-grade students. The students in the experimental group participated in cooperative learning, while students in the control grou p received the conventional narration teaching method. Students in both groups received a pretest during the week before instruction began, and they also received a post-test during the week after instruction concluded. Qualitative data from the experiment consisted of student activity learning units, learning diaries, interview records, and teacher' s individual teaching diaries. The following analysis was performed:

1. One-way ANCOVA eliminating pretest scores revealed that students in the experimental group participating in cooperative learning obtained significantly higher questionnaire scores than those in the control group receiving conventional narration instruction. This suggested that there were significant differences between cooperative learning a nd conventional narration instruction with regard to elementary school students' knowledge, attitude, behavior, and attitude toward local cultural learning of the local cultural

environment,P＝0.00、0.02、0.00、0.00.

2. Application of the paired sample T-test to pretest and post-test results indicated that the questionnaire post -test scores of students in both the experimental group P＝0.00、0.00、0.00、0.00and control group P＝0.00、0.00、0.04、 0.00were significantly better than their pretest scores, revealing that bot h

cooperative learning and conventional narration instruction could yield effective local cultural education.

3. The children had a positive, affirmative attitude towards cooperative learning, and uniformly felt that the cooperative learning approach is fun and interesting. Cooperative learning helped the children learn to work cooperatively and increased the children's self -confidence, and encouraged them to express their opinions. Group discussion can increase peer interaction and effectively improve students' learning performance. Furthermore, the conventions of cooperative learning could promote mutual encouragement among peers, and more harmonious relationships between students and teachers.

4. Cooperative learning could effectively provice reinforcement, f eedback, and rewards, which were important factors to promote learning behavior. Accordingly, applying cooperative learning is helpful to local cultural education.

Key Words：Cooperative learning, conventional narration instruction, local cultural education

目 錄

謝誌……… I 中文摘要……… II 英文摘要……… III 目錄……… ……… V 圖目次……… VIII 表目次……… IX

第一章

緒論………

1 第一節 研究背景與動機……… ………1 第二節 研究目的與問題……… 4 第三節 研究範圍與限制………5 第四節 名詞釋義……… ………6

第二章

文獻探討………

7 第一節 大雅鄉鄉土簡介………7 第二節 國小鄉土教育的內涵……… 9 第三節 鄉土教育知識、態度、行為、學習態度之內涵分析……21 第四節 國小鄉土教育相關研究之探討 ………27 第五節 合作學習的內涵……… ………31 第六節 合作學習相關研究之探討……… 41

第三章

研究方法……… 46

第一節 研究架構……… ………46 第二節 研究流程……… 49 第三節 研究進度……… 51 第四節 實驗設計……… 53

第五節 實驗教學……… 54 第六節 研究工具……… 58 第七節 資料的處理與分析……… 64

第四章

研究結果……… 68

第一節 學童基本資料……… 69 第二節 兩組學童之前測分析……… 71 第三節 合作學習與傳統講述教學對國小學童鄉土環境知識態度 行為與鄉土教育學習態度的影響 ………73 第四節 國小學童對合作學習的學習感受與建議 ………87 第五節 省思合作學習進行鄉土環境教育之實施歷程與建議 ……94

第五章

結論與建議……… 110

第一節 結論……… 110 第二節 建議……… 114

參考文獻……… 116

中文部分……… ……116 西文部分……… ……123

附錄……… 125

附錄一 研究工具初稿……… 125 附錄二 研究工具結構……… 136 附錄三 鄉土環境知識、態度、行為量表之雙向細目表……… 138 附錄四 教學計畫……… 139 附錄五 教案內容……… 141 附錄六 學習單……… 152 附錄七 學習日記……… 157

附錄八 小組合作學習感受問卷……… 158 附錄九 小組合作學習感受訪談稿……… 160 附錄十 教師教學省思札記……… 161 附錄十一 小組合作學習技巧觀察記錄表 ……… 162 附錄十二 小麥草成長觀察記錄表……… 163 附錄十三 STAD小組得分表……… 164 附錄十四 問卷審查專家學者名單……… 165 附錄十五 問卷審查專家學者意見表……… 166 附錄十六 正式問卷……… 171 附錄十七 實驗組學生合作學習總分表 ……… 180 附錄十八 小組任務分配名單及工作內容 ……… 182 附錄十九 合作學習活動照片……… 183 附錄二十 傳統講述教學活動照片……… 187 附錄二十一 合作學習班級之學習日記……… 188 附錄二十二 合作學習班級之學習單……… …… 190 附錄二十三 參加第三屆小麥文化節之俱雅學報報導 ……… 192

圖目次

圖1 研究架構圖……… 46 圖2 實驗組與控制組教學流程……… 47 圖3 研究流程圖……… 50 圖4 研究進度甘梯圖……… 52 圖5 合作學習各小組座位安排圖 ……… 55

表目次

表1 鄉土成效相關之研究……… 27 表2 不同鄉土教學方式進行之影響研究 ……… 29 表3 以國小低年級學生進行合作學習之相關研究 ……… 41 表4 國外合作學習相關研究……… 43 表5 合作學習特色對合作學習之正負面影響及因應之道 ………45 表6 本研究之準實驗設計模式……… 53 表7 合作學習小組公約……… 56 表8 進步分數換算表……… 57 表9 小組獎勵標準表……… 57 表10 鄉土環境知識態度行為與學習態度量表之信度 、相關值與決斷值分析……61 表11 原始資料編碼對照表……… 67 表12 學童基本資料……… 70 表13 兩組學童在鄉土環境知識問卷前測之 t檢定摘要表 ………71 表14 兩組學童在鄉土環境態度量表前測之 t檢定摘要表 ………71 表15 兩組學童在鄉土環境行為量表前測之 t檢定摘要表 ………72 表16 兩組學童在鄉土教育學習態度量表前測之 t檢定摘要表 ………72 表17實驗組學童鄉土環境知識前後測分數成對樣本t檢定比較結果………73 表18控制組學童鄉土環境知識前後測分數成對樣本t檢定比較結果………74 表19實驗組與控制組學童鄉土環境知識得分的組內迴歸係數同質性檢定 ……….74 表20實驗組與控制組學童在鄉土環境知識後測單因子共變數分析表……….74 表21實驗組學童鄉土環境態度前後測分數成對樣本t檢定比較結果………75 表22控制組學童鄉土環境態度前後測分數成對樣本t檢定比較結果………76 表23實驗組與控制組學童鄉土環境態度得分的組內迴歸係數同質性檢定 ……….76

表24實驗組與控制組學童在鄉土環境態度後測單因子共變數分析表……….76 表25實驗組學童鄉土環境行為前後測分數成對樣本t檢定比較結果………78 表26控制組學童鄉土環境行為前後測分數成對樣本t檢定比較結果………78 表27實驗組與控制組學童鄉土環境行為得分的組內迴歸係數同質性檢定 ……….79 表28實驗組與控制組學童在鄉土環境行為後測單因子共變數分析表……….79 表29實驗組學童鄉土教育學習態度前後測分數成對樣本t檢定比較結果…………80 表30控制組學童鄉土教育學習態度前後測分數成對樣本t檢定比較結果…………81 表31實驗組與控制組學童鄉土教育學習態度得分的組內迴歸係數同質性檢定 ….81 表32實驗組與控制組學童在鄉土教育學習態度後測單因子共變數分析表……….82 表33兩組學童學習單之「鄉土環境知識態度與行為」平均分數分析……….86 表34實驗組學童對「小組合作學習活動內容的感覺與喜好 」統計………94

第一章

緒論

第一節

研究背景與動機

大雅鄉因得天獨厚，擁有絕佳的地理位置及適宜之氣候 ，使得原為 北國經濟產物-小麥，得以在副熱帶海島型的台灣生存 ，並佔全省最大產 量，此乃大自然賜與大雅鄉最尊貴之禮物 (俱雅學報95年3-4月份)。研究 者任教於台中縣大雅鄉楓香國小 (化名)，職務為導師，在國小任教年資為 7年。在這期間，深深感受到大雅鄉對於小麥這項鄉土資源的推廣活動一 年比一年投入，而「小麥文化節」這個專屬於大雅鄉的家鄉活動更將邁入 第五個年頭，研究者思考著：學生在小麥田中參與這項家 鄉活動時，若是 能先對自己的家鄉環境有基本的了解 ，那麼再搭配「小麥文化節」親近土 地的體驗活動時，孩子更能培養其鄉土情懷及對家鄉環境的愛護 。 學校學習的步伐應該是從具體事物漸及於抽象概念 ，從親近事物漸 及於陌生環境，也就是由內而外的學習，而學生的學習應該是先認識自己 生活的家鄉，以自己生活周遭或社區地理環境教育為起點 ，然後慢慢地擴 大學習的範圍(黃啟瑞，2005)。依據皮亞傑的認知發展理論 ，小一到小六 這個階段的學生，思考活動必須透過具體的實物或教具的幫助 ，因此，教 材必須是學童生活中所能接觸 、息息相關的事物；教法必須配合感官的運 作，經由學童的親身體驗來獲得知識與能力 ，這樣的學習才能讓學生產生 興趣並瞭解周遭的生活環境和內容 ，而他所獲得的知識、技能、情意(習 慣和態度)在日常生活中便可運用 ，使兒童生活習慣、行為、態度、處事 等皆能獲得改善與進步，達到學以致用的目的，教育才能落實（葉雲翔， 1996；鄧天德，2000）。 因為鄉土資源對學生而言是生活周遭隨處可見 、隨手可得、更是生 活環境的一部份，因此若能從鄉土教育著手來進行環境教育 ，對環境教育

的落實有其重要性與必要性。而賴雅芬(1997)在研究中也表示鄉土教學活 動可為推行國小環境教育 的新契機，且應用戶外教學與環境問題解決模 式，更可以達到環境教育與鄉土教學在認知 、情意與技能領域的教學目 標。此外黃政傑(1994)也認為環境教育是鄉土教學重要的一環 ，因為在鄉 土教學活動中能夠使學生了解自然環境與人類的關係 ；自然資源對人類的 重要性；並激發他們愛護環境、保育生態、參與環境保護的行動。而教導 學童由自身做起，從認識周遭的鄉土環境開始，調查鄉土環境概況，體驗 鄉土環境生活，由了解而珍惜，由關懷而尊重，進而遵守鄉土環境保護規 則，並積極參與改善環境，都是一種環境教育（張智遠，2002）。 根據說文解字將教與學視為不同觀念，「教」：上所教，下所效也； 「學」：效也，受人之教而效之也，因此教學應包括教師的教導和學生的 學習(黃光雄，1990)。但是傳統講述教學中，教師運用敘述之講演方式傳 遞教材知識、依照教科書或書面資料解釋說明來獨立完成教學活動 、單獨 以紙筆測驗等方式，會造成教者口沫橫飛地「說」、學者單單處於「聽」 的被動狀態，易使原本程度佳者更佳、差者更差，缺乏思考的機會（張霄 亭，2004）。此外，傳統的教學較著重個別取向的活動 ，教師亦以個別學 生單位進行教學評量，因此容易使同儕間形成敵對的立場 ；而今日教學將 焦點轉移到群體層面上，認為每個人對群體目標達成極具影響力 ，並重視 團體目標對個人進步的幫助 (盧富美，1992)。因此，透過同儕學習能夠增 加重覆練習的機會，避免「獨學而無友，則孤陋而寡聞」的流弊發生，教 師應著重於指導兒童「如何與人合作學習」比「自己單獨學習」更為重要， 亦即對兒童而言所謂的「合作學習」已成為現代教學革新朝此的必然趨勢 (盧富美，1992)。 合作學習（Cooperative Learning）是一種運用很廣的教學方法， 許多研究證實合作學習除了有助於提昇學生的學業成就外 ，也是一種適合 各個階段年齡學生的有效教學策略（Johnson＆ Johnson, 1991; Slavin,

1995；林佩璇，1992；蕭惠姿，2002），其採小組學習方式，能夠藉由各 種策略積極促進同儕互動，營造組內命運共同體狀態，以擴大自己與他人 學習機會，構成積極互賴學習情境（林達森，2002）。 也因為鄉土教育的內容是帶有從做中學的學習；是可經驗、可主動 參與的教育；是生活化的科目，因此教學安排宜儘量採取學生主動學習模 式（黃政傑，1994；黃啟瑞，2005）。同時鄉土做為學習最切近的一環 ， 是奠基於學習的主動性，因此教學不應是知識的灌輸，學習不應是知識累 積，這兩者都缺乏學生的主動性，教師的角色應該是引發、是協助者，由 學生在體驗中自己去發現知識並澄清價值 (黃政傑，1995)。此外，當前 課程改革與教學精神在於教學創新 、生動而活潑，使學生能獲得學習上的 樂趣與培養帶著走的能力；另外從教學原理來看，學生在學校教育的基本 目的一在提昇個人學習潛能 ，一在達社會化目的，並應用人際關係的技 巧，從文獻探討與相關研究中，發現「合作學習」可以達成上述之理念(林 佩璇、黃政傑，1999；林靜萍、楊坤原，2004)。 因此基於上述原因，激起研究者選擇應用「合作學習」方式來進行 鄉土教育，並由實際在教學前線的教師亦即研究者在考量一年級學童之心 智發展程度下，自行設計以大雅鄉小麥資源為主軸，並配合家鄉活動-「小 麥文化節」之鄉土教育課程，探討「合作學習」對國小一年級學生在鄉土 教育學習成效之研究。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的 基於上述研究背景與動機，本研究之目的如下： 一、 探討「合作學習」與「傳統講述教學」對國小一年級學童在鄉土環 境知識方面之影響。 二、 探討「合作學習」與「傳統講述教學」對國小一年級學童在鄉土環 境態度方面之影響。 三、 探討「合作學習」與「傳統講述教學」對國小一年級學童在鄉土環 境行為方面之影響。 四、 探討「合作學習」與「傳統講述教學」對國小學童鄉土教育學習態 度之影響。 五、 探討國小一年級學童對「合作學習」的學習感受。 六、 省思合作學習應用在國小一年級學童進行鄉土環境教育之實施成效 並提出建議。 貳、研究問題 根據研究目的，本研究所欲探討的研究問題如下 ： 一、 透過本研究之合作學習方式進行鄉土教育 ，國小一年級學童在鄉土 環境知識、態度、行為與鄉土教育學習態度方面的學習成效為何？ 二、 探討合作學習與傳統講述教學對國小一年級 學童在鄉土環境知識、 態度、行為與鄉土教育學習態度方面的學習成效表現何者為佳 ？ 三、 本研究之合作學習方式進行鄉土教育實施後 ，學生對本教學方式的 看法與意見為何？ 四、 探討本研究之合作學習方式的實施，其所可能面臨的問題及解決之 道為何？

第三節

研究範圍與限制

本研究為「應用合作學習進行國小一年級學童鄉土教育之研究 ~以大 雅鄉小麥鄉土文化為例」，研究的範圍與限制如下： 一、研究範圍 (一)就研究的對象而言 本研究的對象，以台中縣大雅鄉楓香國民小學 (化名)一年級兩班學 童為範圍，雖偶有越區就讀的學生，但學生大部分的時間都在此 空間生 活、成長與學習，並且這些學生都在同一環境條件下接受相同的鄉土教 育，分為實驗組34人，控制組35人。 (二)就研究的內容而言 本研究中的鄉土教育課程，僅限研究者教學所在地-大雅鄉，並以它 的鄉土資源-小麥做為設計主軸。其設計人員為研究者本身。 二、研究限制 (一)就研究的對象而言 本研究的研究樣本是「台中縣大雅鄉楓香國小(化名)一年級學童」， 所以在小麥鄉土教育研究結果部份不宜過度推論至其它年級學生或其它 地區之鄉土教育成效。 (二)就研究的變項而言 影響學童鄉土教育知識、態度、行為與鄉土教育學習態度層面之因 素很多，本研究在自變項方面是探討教學方式的差異 (分為合作學習和傳 統講述教學)。其他可能影響的變因，如父母的教養態度、家中兄弟姐妹 間之影響等屬性變項並未納入研究的範圍 。 (三)就研究的方法而言 受限於研究者之帶班學生為一班 ，因此另一班為其他教師之班級 。

第四節

名詞釋義

為使本研究的重要變項有一較明確的概念 ，其釋義如下：

一、合作學習

是一種教導運用小團體組織 ，讓學生在小組中一同完成分派的工作 ， 一同學習，並且除了注重個人績效達成外 ，也強調關心小組所有成員學習 狀況，因此是群己與共、同舟共濟(Johnson & Johnson，1999)。

二、鄉土環境知識 在研究中以「鄉土地理」、「鄉土自然」及「鄉土藝術」三大層面， 構成鄉土知識面向，其中為配合研究之相關度，「鄉土地理」包含地理位 置、地形、氣候、行政區與聚落；「鄉土自然」包含家鄉植物景觀、特產 農作物、與民俗節慶有關的植物、自然保育與環境保護工作；「鄉土藝術」 包含鄉土文學、傳統美術與地方傳統特色 。 三、鄉土環境態度 在研究中以「實質環境認同」、「社會文化認同」、「歸屬感」等三 大層面，構成鄉土環境態度面向。 四、鄉土環境行為 在研究中依課程內容衍生，設計適合一年級學生之鄉土環境行為，包 括會看地圖找出台中縣的位置 、會自己幫植物澆水，也會提醒同學、會記 錄植物的成長、會利用身體的五官親近自然環境並進而表達自己的想法 、 會主動維護環境整潔、會做家鄉小豬風鈴之美術創作、會告訴家人關於家 鄉活動之消息、會與家人分享參加家鄉活動之感受等行為面向 。 五、鄉土教育學習態度 在研究中以內在層面「主動學習」、「專心學習」；外在層面「對環境教 育課程的態度」、「對環境教育教師的態度」，構成鄉土教育學習態度面 向

第二章

文獻探討

第一節 大雅鄉鄉土簡介

本節資料摘錄自大雅鄉誌、俱雅學報中與大雅鄉之歷史文化 、小麥 或小麥文化節相關之消息；並進一步請益大雅鄉當地對推廣鄉土特色文化 之大雅文化學會經驗人士與學者後 ，進行資料整理並為設計鄉土教育課程 依據，設計者為研究者一人，再由專家審查課程。 一、大雅尋根 壩雅：今本鄉統稱。「壩雅」亦作「埧雅」，民國九年改為「大雅」。 「埧仔」相當於閩南語之「埔仔」，稱未闢荒埔地，「雅」係「仔」之雅 化。大雅鄉境，原本是大甲溪下游的一片荒地 ，早期的土著(平埔族)稱之 為「阿河巴」，意即「草埔之地」，境內五分之三為農耕地，栽種小麥、 稻米、蔬菜、花生、瓜果作物……。 現在的大雅鄉人口數將近九萬人 ，是一個農、工、商業均衡發展的 台中新興衛星市鎮，通常隨著工商業的發達，人口的增加，清澈的河流會 逐漸黯淡，而兩旁的堤岸會成了高築的混凝土牆 ，四周的水田也會慢慢不 見了，變成更多建築應運而起。而大雅鄉這個保留都市與農村混合風貌的 鄉鎮，在台灣每個鄉鎮積極推動一鄉鎮一文化的同時 ，讓大雅小麥真正具 有地區特色。也因此走進大雅鄉在好天氣時 ，輕風徐過，在鄉間小路上遊 走，麥田及水稻田迎著風舞出撩人姿態 ；陰天時，毛毛細雨和金黃色的田 野攪和著，成了一幅絕美的似畫美景，透過眼裡，看見的是朦朧的浪漫金 黃風景，而這正是大雅才見得到的美 ，才有的幸福小麥黃金田(俱雅學報 95年 3~4月)。 二、小麥在大雅 小麥為大雅鄉特產，日據時代大雅鄉即為國內生產小麥最多的鄉鎮， 據大雅農會總幹事張朝樑指出，民國八十四年時，大雅鄉麥田面積有六百

多公頃，生產的小麥多數提供埔里酒場釀製紹興酒 ，後來開放國外酒品進 口，紹興酒逐漸沒落，大雅鄉的小麥田也漸漸縮小。後來經總幹事張朝樑 斡旋後，因大雅鄉的小麥顆粒比金門的小麥大 ，且金門土地較貧瘠，小麥 發芽率不高而大雅鄉的小麥品質合乎金門農試所要求發芽率達 8成以上， 因此大雅農會與金門農試所契作小麥為金門的麥種 ，供作高梁酒可說是高 梁酒的媽媽，也因為價格還不錯，目前全鄉至九十六年還有七十餘公頃的 麥田。 大雅鄉目前栽培的小麥品種為台中選二號，佔全省之 90﹪，通常每 年十一月份於二期水稻收割後 ，隨即以不整地撒播法栽培，翌年三月份收 成，平均每公頃產量可達 3 , 0 0 0公斤以上。 台灣位於亞熱帶與熱帶之間 ，由於受到氣候環境的影響，小麥僅能 栽培春播型品種，同時小麥喜歡生長在乾冷的氣候條件與平坦的平原地 形，而台灣適合種植小麥的季節為東北季風盛行的十一月 ，適合種植的地 區為大安溪以南到彰化之間，在考量風向、風力、氣候等因素下，尤其以 大雅鄉的氣候條件最適合小麥的生長 。相較於臨近的大肚鄉，大雅鄉有寬 廣的平原地形為優勢，相較於臨近的神岡鄉，雖然氣候、地形條件相似， 但因為大雅鄉有農會的推廣，先後與埔里酒廠、金門酒廠簽約合作，收購 全鄉內的小麥產量，而為另一方面的優勢。基於成本考量，只有經濟效益 高的酒類，聞名遐邇之埔里紹興酒、金門高梁酒，才以大雅鄉的小麥為原 料 (俱雅學報 91年 2月；95年 3~4月；96年 3~4月)。 三、小麥文化節 小麥在大雅已經生根了約半個世紀 ，小麥文化節也舉辦了四次(第 一次為民國九十三年)，推動小麥成為一項與大雅鄉文化相結合的產業 ， 同時衍生出各項健康的小麥製品 ，一直是大雅鄉民們的努力目標 ，為此大 雅農會特別舉辦小麥文化節的活動 ，希望藉此活動的推動，讓更多的人都 能夠了解小麥，一同到大雅一嚐小麥飄香的美味 (俱雅學報 95年 3~4月)。

第二節

國小鄉土教育的內涵

本章節將針對鄉土的定義、鄉土教育的定義、鄉土教育的特質、鄉 土教育的理論基礎、鄉土教育的目標、環境教育與鄉土教育之關係、鄉土 教育的課程設計、鄉土教學活動之實施與評量等內容進行說明 。 一、鄉土的定義 在「鄉土」這個名詞的定義上，說法頗多，在農業社會，大部份人 們從出生到死亡很少有機會離開本土 ，因此定義「鄉土」是個人出生和成 長的地方，也就是指故鄉、老家或出生地；如今工商業發達，交通便利， 人們甚至出生在某一地方、成長在另一個地區、讀書就業又在不同市鎮， 因此認為「鄉土」對個人而言，是感情的、心理的、主觀的，而鄉土的範 圍沒有具體的界限，它會隨個人年齡、職業、生活方式而有所變動 (黃政 傑 ，1994；葉雲翔，1996)。 鄉土是人類居住生活的本鄉本土 ，包括歷史、文化、生活習慣和自然 景觀等（鍾喜亭，1994），由於國小兒童大多還沒搬過家 ，出生、成長、 進小學都在同一個地方 ，因此對他們來說，「鄉土」事實上就是他居住的 地方，學校所在地方-社區、鄉鎮或縣市(陳朝陽，1996)，這也是本研究 所採用的鄉土定義。 夏黎明（1989）認為：「一個鄉土的空間，必須包含人們藉由感覺 器官所感受之外在世界的視覺空間 ，以及滿足其生活所需的生活空間 ，與 透過自我中心意識所產生有意義之主體的空間 」。此一概念是以時間為骨 幹，以土地、人、情感三大要素來構成其實體部分 。而其中的交織關係即 是「土地對人」、「人對人」、「人對土地」，彼此之間以情感來作為聯 繫。也因為鄉土是人們出生成長或長期居住的地方 ，所以人們對該地方已 有特別深厚的情感，即使以後不再居住在那兒，對該地方仍是心繫神往(陳 朝陽，1996)，同時鄉土本身可以被視為一種提供該範圍內所居住的人們

滿足與依賴的功能作用，而其「有效性」的範圍，與個人活動、參與之頻 繁程度有關 (陳議濃，2003)，會隨著生活環境而擴大或改變 (李先芸， 2002)。 因此對鄉土的定義，大致可分為三大類：第一類是屬於著重在出生 成長、長期居住的地方或是個人活動的地方 ，強調鄉土空間性；第二類是 屬於個人情感，由於個人長時間生活在這片土地 ，於是鄉土的生活環境與 個人情感產生聯結，強調鄉土情感性；第三類是屬於個人的認同，隨著個 人出生、成長、生活的地方而有所不同，帶著濃厚的情感成份，以產生對 鄉土的認同感，強調鄉土認同性，也就表示，鄉土包含了「空間」、「情 感」、「認同」三層面(黃啟瑞，2005)。其中「空間」的鄉土是「認知」， 「情感」的鄉土是「情意」，「認同」的鄉土則包含了「認知」與「情意」 這兩方面(秦有為，2001)，而鄉土概念的要素除了空間與內涵之外，抽象 的要素─指對鄉土所應具備的情感與責任 ，亦不可少(鄧天德，2000）。 二、鄉土教育的定義 根據學者對「鄉土」的定義，我們將「鄉土教學」的內涵歸納成二 個方向：１、鄉土教學的內容是本鄉本土的 （居住環境）。２、鄉土教學 的內容是可以經驗的，以感官教學、經驗教學為重心（王鑫，1995）。 鄉土教育理論可分為：著重鄉土認識的「客觀主知」鄉土教育論， 著重認識鄉土與培養鄉土愛的 「客觀主情」鄉土教育論，和僅著重培養鄉 土愛的「主觀」鄉土教育論。一般教育家多支持「客觀主情」的鄉土教育 論(詹茜如，1993)，也就是認為鄉土教育不但要學生認識鄉土 ，也要培養 其鄉土愛。認識熟知，是心生關懷的條件，因此，我們要教育兒童愛鄉， 首先就要讓兒童熟知自己鄉土的環境 ；而類化原則是教育學上很重要的學 習原理，要兒童學習新的知識，必須要先有舊的經驗，兒童的經驗是從鄉 土生活開始的，因此鄉土教育是從兒童的舊經驗出發的 ，是與兒童的生活 經驗相結合的，最適合兒童學習的教材(鄧天德，1990)。

為了對「鄉土教育」有進一步的認識，研究者整理有關「鄉土教育」 的定義如下： 黃玉冠(1994)：鄉土教育其內涵包括認知、技能與情意三方面，認 知目標在使學生認識自己鄉土的生活環境 ；情意目標在使學生關懷和欣賞 自己鄉土，培養其鄉土情操；技能目標在增進學生批判思考、解決問題能 力。其中的情緒、興趣、信仰、態度和價值觀等是納入情意領域 (Bloom， 1956，引自楊冠正，2003)。 洪若烈(1995)：鄉土教育是一種透過有計劃的活動 ，以學童平日熟 悉或居住的範圍，促進學童認識自己生長地區的生活環境 、歷史文化、自 然景觀、傳統藝術和文化等，進而能認同並珍視熱愛自己的鄉土 ，並負起 維護環境之責。 鄭俊明(2002)：鄉土教育是一種包含了對鄉土的認知 、情感的增進 和行為的改變等方面的學習，也是形成學童鄉土認同的一個很重要的社會 化過程。 綜合上述，研究者認為鄉土教育的意義可分為狹義與廣義兩方面來 探討：就狹義方面而言，在於瞭解鄉土之自然環境與人文環境 ，並進而培 養個人之鄉土愛；就廣義方面而言，鄉土教育不僅使學習者瞭解本鄉本土 的環境與文化，並且以此知識為基礎，更進一步瞭解、尊重和愛護他人鄉 土的胸懷，幫助學習者認識更廣更遠的其他地區 ，以至於全國、全世界的 環境與文化。 三、鄉土教育的特質 釐清鄉土教育的定義之後 ，接下來進一步探討鄉土教育具有哪一些 重要的特質，歸納部份學者的意見並考量與本研究內容相關性之後 ，整理 重點如下： (一)鄉土教育是一種生活教育 兒童天性好奇，喜歡從生活經驗中去探索 學習(高明智、張自立、

歐用生、羅秋昭，1997)，而鄉土教育的內容以兒童熟悉的人 、事、 物為中心，能增進兒童的生活經驗，達到「教育即生活」、「由做 中學」的教育目標(歐用生，1995)，使得鄉土教學是一種有趣、有 用、有情的學習（陳朝陽，1998）。 (二)鄉土教育是以地域性為建基的起點 兒童的認知從瞭解身邊的事物開始 (高明智等，1997)，而鄉土教 育的深層意涵，主要來自個別的土地經驗，然後再逐漸沉澱、延伸、 建構起來。所以鄉土教育的同心圓架構 ，是以學習者的所在地為圓 心，一波一圈的往外推移擴散出去 (姚誠，2000）。 (三)鄉土教育是一種環境教育 環境教育以整體環境問題作為教學內容 ，強調維護自然環境和提 高環境品質為目標，透過科技整合教學，不僅讓學生認識整個環境 ， 更積極建立起學生對環境應有的態度和責任 (秦有為，2001；楊宜 芬，1997)。因此，家鄉內的各種事物「是教材，亦是實踐」，強調 思考與行動部分。所謂的思考，即是對自身的環境反省，而所謂的 行動，則是斟酌問題的利弊輕重，再經過發展與補救的策略權衡之 後，所採取的一種理性行為（陳佩正，1995）。 (四)鄉土教育是知性教育、群性教育、感性的教育。 鄉土教育要增進學生生活的知能，以適應周遭的環境，所以鄉土 教育的內涵已包括認知、技能與情意三方面，它是知性教育、群性 教育，更是感性的教育(林和春，2001)。 四、鄉土教育的理論基礎 實施鄉土教育之前必須確定正確的方向 ，要有正確的方向就要了解 其理論基礎(歐用生，1995)，國內許多學者曾對鄉土教育的理論提出許多 看法，研究者針對與本研究相關之目的與需求 ，歸納整理分述如下： (一)認知發展論

認知發展理論強調學習是在心靈與經驗交互作用中重組知識的 過程，知識是在具體經驗中發展出來的 （黃玉冠，1994）。皮亞傑 (Jean Piaget, 1896~1980)的「認知發展論」指出，七至十一歲兒 童處於認知發展的具體運思期 ，需透過具體的實物或教具的幫忙 ， 才能真正理解，其基模理論認為知識的獲得是藉由基模的同化與調 適過程。而鄉土教育的知識與學生原有的知識差異較小 ，有助於基 模的調適與同化。換言之，兒童知識的發展源於主動 、積極地參與 自己關心的人、事、物，是自己與操作環境的結果 ，是自己與環境 交互作用後建構出來的（張春興，1994）。 (二)實用主義 杜威的實用主義是指個體本身經驗會隨著生活經驗的不斷變動 而產生重組和改造，所以教育的過程可看做經驗的重組和改 造之過 程。也就是說，鄉土教材的內容是以兒童日常接觸或生活中密切相 關的人、事、物等為中心，因此在學習上能使教育內容和實際生活 融合，知識和行為合一，達到「教育即生活」、「由做中學」的教育 目標（歐用生，1995）。 (三)經驗塔理論 兒童的興趣以感官能體驗到的事物為主 (高明智等，1997)，在戴 爾(Edgar Dale)提出「經驗塔理論」(the cone of experience)中 指出，愈接近塔基的學習型態 ，愈是具體的學習，塔的底部是由做 中學習，強調親身參與，學習具體的事物；塔的中部，是由觀察中 學習；塔的頂端是由思考中學習，強調解釋抽象的原理原則 （楊榮 祥，1979），而鄉土教育的鄉土地理、鄉土歷史、鄉土自然等都與學 生的真實生活經驗有關 ，是屬於經驗塔的最底層。因此，鄉土教育 學習應以兒童生活周遭事物開始學 ，教學方式應以學生的全部感官 來進行學習，即是強調感官的作用和經驗 ，教學活動的安排上重視

直接的觀察，強調學生的直接經驗（莊東星，1999）。 (四)建構主義 建構主義可說是一種教與學的哲學，它認為知識是由個人所建構 的 ， 每 個 人 創 造 他 對 世 界 的 意 義 ， 而 不 是 從 世 界 中 發 現 意 義 （Driscoll，1996）。而鄉土經驗是奠基兒 童主動建構與鄉土有關 的知識、技能和態度的基礎，因此在課程設計時，建構主義強調學 習目標在創造知識，特別重視學生思考；強調知識的建構需透過團 體的歷程，特別注重合作學習；強調在合作學習中個人認知所扮演 的角色，注重活動內容與學習者個人經驗的相關性 (古嫊琴，2003)。 (五)社會學習論 心理學家班杜拉(Albert Bandura)提出社會學習理論，認為人的 學習受社會環境因素、個人對環境的認知以及個人的行為三者彼此 交互影響，被稱為三元學習論。個體不必直接操作，可經由觀察學 習與模仿，而達到學習的目的。模仿的對象稱為楷模，透過提供適 當的學習楷模，有助於學生學得知識、社會行為與道德規範。家庭 中的父母、學校中的教師、社區中的人物、同儕團體中的同學、鄉 土中的耆老……等，都是其模仿的對象（張春興，1994）。 綜合上述有關的鄉土教育相關理論 ，鄉土教育中的鄉土歷史 、鄉土 地理、鄉土自然，正切合學生生活、感官與具體經驗；鄉土環境資源是學 生所熟悉的，因此最適合當成兒童學習的題材 ；鄉土教育的學習從認知結 構中的舊經驗取得關聯，是學生親身參與的直接經驗與活動 ，最能產生濃 厚興趣與動機，因此研究者認為透過鄉土教育來進行環境教育 ，對環境教 育的落實，具有影響力。 五、鄉土教育的目標 「鄉土教育」在我國的起源很早，周禮一書中，已有「以俗教安， 則民不偷」，「以鄉知之物教萬民，而賓興之」的話，又有諺語「飲水思

源」、「吃水看源頭，吃水果拜樹頭」，即是藉鄉土民俗的生活教育 ，來 實現教化的功能（林瑞榮，2000）。鄉土教育之所以重要，在於提供受教 者鄉土知識，使知識與生活連結，覺知環境問題，培養對鄉土的認同，進 而促進行動與參與的力量。 研究者整理鄉土教育的目標如下(洪若烈，1995；黃政傑，1994；葉 雲翔，1996；歐用生，1995)： (一)教導學生認識鄉土，了解鄉土，體認鄉土對每個人的重要性 ，了解 鄉土與個人密不可分的關係。 (二)培養學生愛護鄉土的情操 ，認同鄉土，能以鄉土為榮，願協助發展 鄉土，盡一己之力。 (三)認知居住地區的生活環境、歷史文物、自然景觀和民俗活動。 (四)讓學生學習調查、實察、參觀、訪問的活動。 (五)激發愛鄉、愛土、愛民族的情操。 姚誠（1995）則建議鄉土教育的目標可列如下 ： (一)覺醒：協助人們認識鄉土環境和相伴的問題 ，並敏銳的反應出來。 (二)知識：協助人們瞭解整體鄉土環境以及相關問題的基本性質 ，以及 鄉土成員的責任和角色。 (三)態度：協助人們建立鄉土觀，肯定對鄉土環境的強烈關切和主動積 極參與保護及改良鄉土的意義和價值 。 (四)技能：協助人們傳承鄉土經驗、開創鄉土未來及解決鄉土問題的技 能。 (五)評價能力：協助人們從生態、政治、經濟、社會、美學、教育等角 度，評估關乎鄉土發展之各項措施和鄉土教育計劃 。 (六)參與：協助人們發展與鄉土有關的一種責任感和迫切感 ，以保證將 採取適切的行動去面對及解決那些問題 。 由上述各學者對「鄉土教育的目標」觀點而言，其所涵蓋的層次領

域有所不同，研究者將本研究綜合歸納成三個領域 ： (一)知識性的鄉土教育：教導學童鄉土知識，使學童熟悉鄉土各方面的 知識。 (二)態度性的鄉土教育：教導學童不僅認識鄉土知識 ，培養鄉土活動的 興趣，更要培養學童能對鄉土產生情感的關懷 。 (三)行為性的鄉土教育：研究者將鄉土教育中的技能與參與目標定義在 本研究中的行為面向，期盼學生能發展其鄉土技能，培養發掘鄉土 問題的意識，養成主動參與鄉土活動的能力 。 六、環境教育與鄉土教育之關係 環境教育是環境保護的先驅工作 ，而環境教育雖可經由各種課程實 施，但環境教育應以兒童日常能接觸到的家庭 、學校、社區或鄉鎮附近之 鄉土環境為題材，才能提昇兒童之學習興趣，進而使環境教育落實。其兩 者具有以下之關係(鄧天德，1990)： (一)環境教育以鄉土環境為題材 ： 環境教育主要在培養兒童保護環境的意識與行動 ，為達此目標，當 從兒童的生活環境為出發點 ，這樣的鄉土環境最親近也最熟悉 。 (二)鄉土教育以環境保育為主要目標 ： 鄉土教育最終的目標在養成兒童愛鄉愛土的情操 ，也就是要每一位 兒童由了解鄉土環境後，能更進一步以實際行動去愛護環境 。 (三)環境教育與鄉土教育具有共同特質 ： 兩者均以生活化及社會化為其特徵 ；均以社區導向，從社區環境中 選取教材；教學均為活動導向；均以了解人與環境之關係 為主要課 題；均以人文精神為依據，環境教育以培養環境倫理為最高理想 ， 鄉土教育以培養鄉土情感為宗旨 ；均為綜合性教育，也就是包括自 然學科及人文學科之教育。 七、鄉土教育的課程設計

(一)設計內容 鄉土教育指給予學生認識生活鄉土環境的教育 ，其內涵包括：知 性的教育、情意的教育與技能的教育（黃玉冠，1994），因此課程 設計也要涵蓋此三向度。茲簡要說明於下： 1.知性的教育 指鄉土教育中，屬於知識層面的部份。鄉土的內涵包括自然要 素與人文要素兩大項，前者有鄉土的地形、氣候、動植物與土壤等； 後者有鄉土有形的各 項建設、文化、風俗習慣等無形的傳承與發 展，透過知性的教育，讓人們對於他們的鄉土環境充分的認識與理 解，以做為培養鄉土感情的基礎及建設鄉土的基本知識 。 2.情意的教育 鄉土是視覺的空間、生活的空間、主體的空間（夏黎明，1989）。 人們與其鄉土朝夕相處，交互作用，相互影響，鄉土情懷便不知 不覺地深植於心中，透過情意的教育讓人們對於他們的鄉土有愛 和責任感，形成鄉土意識，是具有情意的教育功能。 3.技能的教育 由於鄉土是人們出生或長期居住和生活的地方 ，因此鄉土環境 的品質良窳影響生 活福祉至鉅。鄉土教育可以讓學生學習主動觀 察、探究鄉土文化、解決鄉土問題、參與發展鄉土的社會行動；同 時藉由生活化、社會化的學習方式，讓學生將所學到的事實和技能 運用到真實的生活中，甚至透過對鄉土藝能的學習，對鄉土的認知 將更為深刻(黃啟瑞，2005)。 (二)設計的原則 課程設計是指課程要素的選擇 、組織與安排的方法與過程 （黃政 傑1994）。陳伯璋（1995）認為鄉土課程設計仍應注意統整化 、多樣化 原則、社區化或社區意識的培養。張啟隆(1996)指出鄉土課程設計宜採

主題式編寫，其原則為依據鄉土活動之目標 ，選擇與兒童生活息息相 關、引起兒童興趣、容易取得所需資料、或是與社區相關活動做配合的 活動更能凝聚鄉土意識，同時也應符合兒童學習能力，從簡單、具體、 已知、住家附近的地點、新的題材為起點(鍾喜亭，1994)。 鄉土教學活動的設計不應止於靜態文化介紹 ，我們應將鄉土教材 生活化，內容編排趣味化，例如教材內容故事化，甚至藉由若干遊戲或 活動加以串聯，即可吸引同學主動學習，並寓教於樂(黃朝恩，1999)。 在決定使用某一種素材時，必須透過實地調查，確定其真實性後才可以 選用(葉雲翔，1996)，同時也可提供家長和社區人士參與的機會 (莊東 星，1999)，讓學生可經由觀察學習與模仿 ，而達到學習的目的（張春 興，1994）。因此社區資源的利用對學校教育的發展有著相乘的功效 ， 靈活有效地利用社區資源，不僅可以改善學習條件、增進學習興趣，同 時也能積極提升教育效果（Allen & Martin，1992）。

八、鄉土教學活動之實施與評量 (一)實施原則 鄉土教學活動是一種情境的教育 ，不是鄉土知識的灌輸，而是強調 親身經驗其鄉土內涵之美 ，以及培養解決問題的能力 (高明智等 ， 1997)，教師必須能確切掌握「活動」課程的特色，並區分學科課程與 活動課程的不同 ，才能對 活動課程的設計做最好的安排 (蔡佳雯 ， 1999)。以下茲分別就多位學者看法 ，提出幾項實施上的概括性原則 (林 昭賢，1995；胡應銘，1997；高明智，1996；陳進成，1995；楊智穎， 1998；蔡佳雯，1999；鍾喜亭，1994)： 1.充分使用教學媒體或實物教具 ，以提升學習興趣。 2.教學方法宜多樣化，且經常變換，其中以分組學習更能培養其自學 與共同參與之能力。 3.鄉土教學應透過實物、圖片或各種視聽教學媒體實施教學 ，並選擇

適當教學活動，以欣賞、調查、討論、操作等，使學習更生動活潑。 4.結合社區鄉土活動，配合地方性鄉土活動，使教學與生活相結合。 5.學習活動並非由教師一人主導，學生必須在學習情境中與所有的課 程參與者一起合作。 6.強調事後歸納分析之統整活動設計 。 7.把握戶外性原則：鄉土教育是情意重於知識的學習 ，所以鄉土教學 要重視親知性，鄉土情感的產生是因為你去接觸的緣故 ，唯有用腳 去親近它，你才會喜歡上它。 8.把握主題性原則：以一次一個主題或一個景點方式介紹鄉土教材 ， 學習較易吸收。 9.把握動態性原則：鄉土教學活動特別強調活動，它是動態的教學歷 程，而非靜態學習活動，學生的操作和活動才是教學關鍵所在 。 (二)實施方法 從教學的場所而言，鄉土教學活動可依據教學資源 、教材特性與教 學時間等因素採用戶外教學法或室內教學法 （鄧天德，1996），以上均可 靈活使用在鄉土教學多樣化的學習裡 ，茲歸納各實施方法的特點，以作為 實施教學的參考。 1.戶外教學 鄉土教學多採戶外教學法，因為利用實物環境去做實地的觀察 、 親身經歷，可以獲得最直接有效的經驗，而當學習與經驗相結合時，才會 產生學習的效果，更能讓學童體會到獲得第一手資料的真實感 (Carlson，1970)。 實施戶外鄉土教學活動時，則須注意行前室內說明並使用學習單讓 教學過程更順暢，而教師在活動中善用解說技巧，能指導學生觀察與調查 態度，也可透過競賽以凝聚學生的學習注意力 ，活動結束後應做分析、討 論、歸納與整理，才不會讓戶外教學失去教學成效 (鄧天德，2000)。

2.室內教學法 在教室內如何運用教學技巧讓學生有如走入虛擬實境的感覺 ，可把握以下 的技巧與方法（鄧天德，2000；鍾喜亭，1994）： (1)多利用模型、地圖，讓學童對鄉土地理有更清楚的認識 。 (2)為使教學過程更生動有趣 ，可多利用實物、圖片、投影片、錄影帶等 教學媒體。 (3)在室內可以多鼓勵學生實際操作 、多用問思教學法，使學生培養思考 與批判能力，並發表自己對鄉土的經驗，以提高學習興趣。 (4)當一個主題可以分為數個教材時 ，可採分組學習，讓學生學習在小組 中工作分配，培養其自學能力與共同參與的能力 。 (三)教學評量 根據「鄉土教學活動課程標準」(教育部，1993)中所提示之「評量 原則」、「評量內容」、「評量方法」認為鄉土教學活動的評量應具備以下 條件：(陳進成，1995；熊召弟，1995；葉雲翔，1996) 1.採用多元的評量方式：不以做紙筆測驗為原則，宜以觀察、實作等方式。 2.評量內容分成認知、情意、技能三部份：鄉土認知在評量學生表現的知 識和觀念；鄉土情意在評量學生表現的興趣和態度 ；鄉土技能評量學生 表現的活動成果和實作能力 。 3.兼重「形成性評量」與「總結性評量」：前者使教師可以及時改變自己 的教學與教材，及時的建議學生如何補救缺失；後者可做為評定學生總 表現，並了解學生對教材的吸收程度 。 綜合上述我們可以瞭解，鄉土教學活動的實施應考量學生為主要的教學對 象而設計活動；在教材取得上，能以學生活動空間為範圍，自然能透過親 身接觸而產生鄉土情感；在實施原則部份，以戶外與室內教學搭配進行並 運用適當的教學技巧；最後在評量方面應採用多元評量的方式，重視學習 的過程，有助於瞭解學生學習的興趣 ，以達成鄉土教育學習的目標 。

第三節

鄉土教育知識、態度、行為、學習態度之內涵分析

在國內，針對國小學童鄉土環境教育相關研究中 ，大多著重於教材 分析及學生目前鄉土知識與態度的研究 ，比較欠缺學生行為意向方面的研 究(陳添城，2005)，而研究者在文獻蒐集上，針對鄉土環境行為研究，也 較少見。在本研究中，由於事前已考量實驗對象國小一年級學童之心智發 展程度，所以在課程設計上，安排以實際動手操作為主，包含有家鄉藝品 創作小豬風鈴、家鄉植物小麥草之栽種、家鄉慶典活動小麥文化節之紮麥 草人等。期望低年級學童透過五官的觀察來探究環境中的事物，並藉由身 體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美，以達鄉 土環境行為之養成。因此在研究中所探討之面向分為鄉土環境知識 、鄉土 環境態度、鄉土環境行為與鄉土教育學習態度四部份 。 一、鄉土環境知識 鄉土教材是學生在學校獲取鄉土知識的主要來源之一 （張智遠， 2002）， 教材的編寫應以學生為中心 ， 但對國小一年級的學童來說 ，對大雅鄉暸 解有限，甚至是非常陌生的情況下，研究者認為唯有依賴老師依據課程標 準的目標，安排適當的教材來引導他們了解鄉土的環境 ，也只有在對家鄉 有基本的認識後，才有可能做進一步的學習。 以下就學者對於鄉土環境知識內涵之論述整理如下 ： 教育部（1994）鄉土地理、鄉土歷史、鄉土自然、鄉土藝術、鄉土語言。 鍾喜亭（1994）地理、歷史、自然、政治、社會、教育、藝能。 熊召弟（1995）風俗、習慣、歷史、文化、自然環境和人們的一切生活 。 歐用生（1995）鄉土歷史、鄉土藝術、鄉土地理、鄉土自然。 陳朝陽（1998）鄉土語言、地理、歷史、自然藝術和社會。

本研究的鄉土環境知識問卷 是先依據教育部在八十三學年度所實施 的「國民小學鄉土教學活動課程標準 」為主，包括：鄉土語言、鄉土歷史、 鄉土地理、鄉土自然及鄉土藝術等五大類別 ，再依研究需要與對象進行取 捨。 (一)鄉土語言 母語是祖先一代一代傳遞下來的語言 ，不僅記錄了在地的人、事、 物，同時也記載了一個族群的文化和習俗 ，因此可稱之為「本土語言」或 「鄉土語言」，所以母語教學可說是鄉土教育的基礎 (高宗增，1998)，包 含了說話與讀書。讀書教材包括諺語、歷史故事、兒歌、傳說故事等(教 育部，1994)。但因「鄉土語言」已單獨設科，所以僅做文獻探討，而不 歸入鄉土環境知識之研究面向 。 (二)鄉土歷史 「鄉土歷史」係指人們出生或長期居住地的歷史 ，其特徵乃在於饒 富地方色彩，為地方人士所熟悉，而藉以傳承鄉土的知識與情感 ，並聯繫 了人與人之間的距離 ，使得每個人的生活緊密結合在一起 (吳學明 ， 1996)。它包含家鄉的地名沿革、九族先住民與漢化平埔族、家鄉的發展、 家鄉的先賢先烈、家鄉的古蹟、家鄉的現代化等(教育部，1994；歐用生， 1994)。但研究者考量國小一年級學童之心智發展條件 ，不希望學生陷入 背誦記憶的範疇，而忽略了態度領域才是鄉土教育重點之所在 ，所以僅做 文獻探討，而不歸入鄉土環境知識之研究面向。 (三)鄉土地理 「鄉土地理」乃指本鄉的地理，是以研究居民居住空間的各種地理現 象為主，可說是一種小型的區域地理研究 (洪瑞佑，1998)。鄉土地理能促 進學童將習得的知識運用在實際生活上 ，而促成知識的統合，使地理成為 具有實用價值的學科(江碧貞，1998)，包括家鄉的地理位置與行政區、地 形、氣候、人口、產業、交通與聚落、土地利用與區域發展等(教育部，

1994)。在此配合研究之相關度將地理位置 、地形、氣候、行政區、聚落 歸類為鄉土地理的知識內涵。 (四)鄉土自然 「鄉土自然」教學是以探討鄉土自然現象及事物為主 ，旨在透過感官 教學來體認自然，並運用科學方法來認識自然 (高宗增，1998)，分為鄉土 動植物景觀教育、鄉土科學教育與鄉土環境教育等三大類 ，並可定義包括 有家鄉的植物景觀、與民俗節慶有關的植物、常見植物、特產農作物、自 然生態平衡的維護、自然保育與生物自然景觀的保護等（教育部，1994）。 本研究將家鄉的植物景觀、特產農作物、與民俗節慶有關的植物、自然保 育和環境保護工作歸類於鄉土自然的知識內涵。 (五)鄉土藝術 「鄉土藝術」係指凝聚一個族群或一個社區 ，並與生活息息相關的傳 統文化特質，經由長期生活在同一環境中，所自然衍生出來足以表現地方 傳統特色、生活習俗、傳統戲劇、傳統美術、音樂、舞蹈、建築藝術、宗 教信仰、鄉土文學及民俗文物等（教育部，1994；吳舜文、姚世澤、蘇郁 惠，1998)。本研究將家鄉鄉土文學、傳統美術、地方傳統特色歸類為鄉 土藝術的知識內涵。 二、鄉土環境態度 態度是指個體對人、事及周圍世界所持的一種持久性與一致性之傾向 （張春興，1996）。而學者在討論鄉土環境態度的概念時，多用「鄉土認 同」、「鄉土依戀」、「鄉土情懷」、「地方意識」、「地方感」等類似 名詞來探討（卓世宏，1998；姚誠，2000；賀雅蓉，2003）。 秦有為（2001）提出鄉土認同乃是身為鄉土的一份子 ，對鄉土範圍一 切的人、事、物有所瞭解，進而對鄉土產生歸屬感及認同感的心理歷程 。 其同時將鄉土認同歸納為「維護自然與人文環境的認同」、「參與社區活 動的認同」及「族群融合」等三類。

張智遠（2002）則認為鄉土認同是對鄉土有一份真誠的歸屬感 ，鄉土 是個人珍惜、鍾愛及關懷的地方。 麥建輝（2004）則認為鄉土認同就是熟識、維護週遭的自然環境，擁 有一份真誠的歸屬感，且以行動去關懷在地鄉土的情愫 。因此若從鄉土教 育的定義和目的來看，鄉土教育所要培養的鄉土環境態度 ，無非是一種積 極的鄉土認同感(林家元，2003)。在進行鄉土環境態度探討面向上： 林家元(2003)將鄉土環境態度的內涵定義為鄉土認同 、族群和諧、 參與建設、珍惜愛護等四個面向。 解詩汾(2005)與陳添城(2005)對於鄉土環境態度量表分成四個面向 (一)實質環境認同：學生對於鄉土的自然現象與空間特性的認同程度 。 (二)經濟生活認同：學生對於人群用以滿足生活中物質 慾望的方式與認 同程度。 (三)社會文化認同：學生對於鄉土人群為維繫群體生存延續所建構的人 際互動體系與運作方式及鄉土內特有的文化儀式 ，民俗活動的認同 程度。 (四)歸屬感：學生自覺歸屬於鄉土的程度。 學者對鄉土環境態度的相關概念 ，各有不同的論述，但卻都認為情 意的基礎才是鄉土認同的真正關鍵 （夏黎明，1989）。研究者參考解詩汾 (2005)與陳添城(2005)對於鄉土環境態度之定義，將鄉土環境態度定義 在實質環境認同、社會文化認同、歸屬感等三個面向。 另一方面在態度的測量上，態度有方向性、強弱度。方向性是指態度 可區分出正反兩面，亦即積極與消極；強弱度指態度的每一成分 （認知、 情感、行為成分）都具有強弱的區分，因此態度是可以測量的（張春興， 1996）。 態度本身無法直接觀察到 ，但是可以從個人的外在行為推論 （郭生 玉，1999）。態度的測量方法很多，包括直接觀察、訪談、自陳式量表或

問卷。最常用的是自陳式量表，這類量表在決定受測者對刺激的好惡 、贊 成與否、同意不同意的態度，量表中通常包括一系列對一事物或觀念的項 目或敘述語句，由受測者對之作出贊成與否或類似形式的反應 ，藉以了解 其態度的方向或程度（葛樹人，1991）。 自陳量表以 Likert的總加量表應用最多（郭生玉，1999）。根據 Likert設計的方法，為先提出一個事實加以敘述，將各項刺激（題目）分 成五類，由受試者根據他的同意或反對程度，從「非常同意」、「同意」、「無 意見」、「不同意」、「非常不同意」五個選項中，選出一項，以表示其態度 （黃光雄，1988）。Likert所設計的態度量表採用總加量表法 ，乃假設每 一態度具有同等量值，但不同受試者對同一項目的反應有程度上的強弱差 異。五等級依正向或反向題不同給予 5至 1分，各題目分數加總即代表態 度的分數。此類量表設計較簡單，且在測量上兼顧到程度差異，精確性較 高（葛樹人，1991），故本研究採取 Likert之總加量表法。 三、鄉土環境行為 本研究中的鄉土環境行為，是研究者依課程內容衍生，設計適合一 年級學生之鄉土環境行為，包括在大雅尋根單元活動中會看地圖找出台中 縣的位置；在種植小麥草單元學生會自己幫植物澆水 ，也會提醒同學、會 記錄植物的成長、會在活動過後整理周圍環境；在小麥文化節單元則設計 學生會在參加家鄉活動時，自己動手操作、會利用身體的五官親近自 然環 境並進而表達自己的想法、會主動維護環境整潔；在小麥與生活單元中， 學生會做家鄉小豬風鈴之美術創作 、會告訴家人關於家鄉活動之消息 、會 與家人分享參加家鄉活動之感受等行為面向 。 在鄉土環境行為的測量上，研究者編擬鄉土環境行為量表 ，並參考 趙心慧(2006)對於自然保育行為部份，分為「總是這樣做」、「經常這樣 做」、「有時這樣做」、「很少這樣做」與「從不這樣做」五個選項中， 選出一項，以表示其行為，五等級依正向或反向題不同給予 5至1分，其中

反向題以反向計分，各題目分數加總即代表行為的分數 ，以學童在該量表 上得分情形，藉以判斷學童在鄉土環境行為上的表現 。 四、鄉土教育學習態度 積極的學習態度將可帶來良好的學習結果 (潘詩婷，2002)，本研究 之樣本為國小一年級學童，依個體發展程度不同，大致正處於具體操作 期。歐陽鍾仁（1988）指出此階段學童的學習態度特性為 ：態度是透過後 天學習而形成的一種反應；態度必須針對一定的相關對象或情況而形成 ， 包括主體與客觀的關係；根據態度而起的一種反應，通常帶有情感的色 彩，甚至有價值觀或好惡感相伴隨 ；態度屬於長期性，一旦形成可維持一 段時間有反應趨向。 對於學習態度定義方面，秦夢群（1992）指出學習態度的含意應是 指學生在環境的影響下，對所學事物的內容，持正向或負向的評價，或是 贊成與反對的行動傾向 。一般而言，學習態度可分為「對課業學習的態 度」，指學生所學的動機與興趣與「對學習環境的態度」，指周遭環境變 數（如老師執教的態度、同學之間人際關係等）所造成學生主觀的看法。 林崇德(1995)指出：學習態度受到學習動機的制約 ，是學習者在學 習活動中透過獲得某些經驗而學得的 ，學習態度也可以改變。它是影響學 習效果的一個重要因素。在學習態度的形成和發展上，小學生對教師的態 度、對班級的態度、對作業的態度和對評分的態度是幾個比較 重要的方面。 歐莓芋(2004)在其研究中定義學習態度包含內在層面是「專心學習的 程度、主動學習的態度」，外在層面是「對課程的態度、對教師的態度」， 由於歐莓芋(2004)編製之環境教育學習態度量表中所分成的兩個層面共 計四個子項和本研究中對實驗組學生在合作學習中所欲觀察的鄉土教育 學習態度面向需求相同，因此在這部份研究者乃參考歐莓芋 (2004)之量表 分類。

第四節

國小鄉土教育相關研究之探討

研究者針對蒐集與鄉土教育相關研究中 ，對「鄉土環境知識、鄉土 環境態度、鄉土環境行為」方面之結果與不同鄉土教學方式 對鄉土教育成 效之影響兩部份來進行探討，可供研究者做為參考的依據 。 (一) 鄉土成效相關之研究： 表1 鄉土成效相關之研究 研究者 年代 研究對象 研究方法 研究結果摘要 秦有為 2001 國小五年級 問卷調查法 父母如經常帶學童參加社區活動，學 童的鄉土知識就越豐富，因其對鄉土 的瞭解比較多，對鄉土認同的程度自 然也就越高。 張智遠 2002 國小五年級 問卷調查法 社區活動參與次數不同的學童，其鄉 土知識與鄉土態度均有顯著的差異。 林家元 2003 國小六年級 準實驗研究法 學童的鄉土環境知識量表、態度量表 與行為意向量表之後測得分受到前 測和組別的顯著影響；教學實驗活動 介入能顯著提高學童的鄉土環境知 識、態度與行為意向。 劉倖君 2004 國小五年級 行動研究 以社區資源為主題的生活化教材，具 體可行，符合九年一貫教育改革精 神；學童對課程之學習興趣濃厚，實 施 後 並 提 昇 學 童 環 境 覺 知 與 敏 感 度、促進環境概念知識的學習，有助

於 學 生 建 立 正 向 的 環 境 倫 理 價 值 觀，並增強學生之思考、表達能力與 行動力，有助於環境教育目標之達 成。 藍梅瑛 2005 國小三年級 準實驗研究法 以繪本運用於國小鄉土教學活動之 研究發現：運用繪本進行鄉土教學可 以提升學童的鄉土知識、鄉土態度。 並讓他們更加珍惜自己所生長的家 鄉，且激發探索鄉土的意願。 陳添城 2005 國小五年級 問卷調查法 台南市國小五年級學童的鄉土環境 知識不算理想，但鄉土環境態度與行 為意向屬於積極、正向；學童的鄉土 環境知識、態度與行為意向之間各具 有顯著相關；學童個人背景變項、鄉 土環境知識與態度能預測其鄉土環 境行為意向。 黃義添 2005 國小六年級學 童進行鄉土知 識和鄉土認同 之研究結果指 出： 問卷調查法 宜蘭縣國小六年級學童的鄉土知識 表現良好，並且具有高度的鄉土認同 感，且參與社區活動次 數較多的學 童，在鄉土知識與鄉土認同上優於從 來都沒有參加過的學童。 Jaus 1982 國小五年級的 學生 採用講述法、 討論法、實驗 活動與家庭作 業的方式 實驗組比對照組表達更多的正向環 境態度，也就是說教學活動會增進學 童的環境態度。

(二) 不同鄉土教學方式進行之影響研究 ： 表2 不同鄉土教學方式進行之影響研究 研究者 年代 研究方法 研究結果摘要 徐榮崇 1995 教學實驗、 分析研究方 法 戶外教學應是達成其教學目標最有效且最直接的方 法，但卻常因「時間」、「經濟」、「安全」、「行政」和 「學生、教師及家長意願」等內、外在因素的影響而 阻礙了戶外教學的實施；若以「學校附近為教學範 圍，進行戶外鄉土地理教學」則此一教學方式不但可 行，更可避免上述障礙因素，又可提高教學意願。 張文昭 1997 協同式行動 研究 在親師合作團隊推行國小鄉土教學活動課程發現：家 長掌握地方人脈，更加豐富教學的題材與教學方式 。 賴雅芬 1997 參與式行動 研究 鄉土教學活動可為推行國小環境教育的新契機 ， 且 應用戶外教學與環境問題解決模式，可以達到環境教 育與鄉土教學的技能(skill)、 情意(affective)與 認知(cognitive)領域的教學目標。而教師推行環境 教育知能的不足，可藉由參與式行動研究的方式，從 學校教師本位出發，提升教師的專業內涵。 蔡文斌 1998 合作行動研 究 影響活動設計的因素，除所結合的社區資源外，還包 括教學主題、研究小組的想法與學生的能力等；社區 資源中以人力資源及物力資源最方便為教師所應 用；人力資源中以具有小學教學經驗的講師（如退休 教師、交趾陶技師等等）較能引導學生的學習；教學 時採多元方式進行、讓學生有實作的機會可提升學習 成效。

洪瑞佑 1998 準實驗研究 戶外教學活動對兒童在鄉土地理知識的學習、讀圖技 能的表現具有增進的效果 ，且顯著優於室內講述教 學。但是戶外教學活動對兒童在鄉土地理學習態度上 並未具增進效果。 黃俊銘 2001 教師協同合 作行動研究 學校本位的鄉土教材發展，利於鄉土教學活動課程的 推動；走入社區的鄉土教材對學生具吸引力；創造教 材的成就感，激勵了教師的信心；透過教學媒體的製 作可保存鄉土教學資源。 黃佩芬 2005 合作學習 生活化的鄉土課程配合適當的合作學習策略，使國小 五年級鄉土藝術課程設計普遍受到學生的喜愛，學習 過程中也增加了親、師、生三者的互動機會；鄉土藝 術教育與合作學習之關係，在基本理念、課程目標、 及基本能力…等方面，都強調團體互動、表達溝通、 有效解決問題；且從近年來的相關研究中，發現合作 學習可增進鄉土藝術教育中學生學習效率 。 綜合上述，鄉土教育有以環境議題探索學習、以繪本教學、以討論 法與家庭作業的方式、以參與式行動研究方法、以合作行動研究方式等方 式進行。而本研究中應用合作學習方式進行鄉土教育與上述之文獻做比較 發現：鄉土教育進行方式是多樣化的 ，其各方面表現亦有不錯之成效 ，但 不同的教學方式各有其優缺點，因此在從事鄉土教學活動時應考量其學生 程度、活動方式、社區資源、家長意願等多方條件，才能讓影響教師教學 與學生學習之不良因素減到最低 ，使教學進行更加順暢，並提升其學習成 效。

第五節

合作學習的內涵

合作學習不同於傳統講述教學 ，它能讓學生透過小組合作方式，增 加組間團結與個人理念分享的機會 ，因此在本章節，研究者探討合作學習 的意義、合作學習的特徵、合作學習的理論基礎與 小組合作學習的方法與 流程等內容。 一、合作學習的意義 Johnson (1994)指出在一個班級情境中，當教師完成分派課程給學 生之後，通常會形成三種類型的班級情境 ： 第一是競爭型：這一類型的班級學生，積極求取勝利，自己的成功 是因為別人的失敗而獲得，所以同學之間沒有幫忙只有競爭 。 第二類是個別學習：這一類型的學習型態，學生靠自己的學習進度 去完成獨自的學習目標，同時也因為這類型學生毫無團隊精神 ，因此學得 非常有限，不能與人一同分享學習成果 。 第三類是合作型：這一類型的學習型態，同學之間在小團體內彼此 一同分工合作，同學們視團體的任務就是自己的任務 ，會確定在團體中的 每位組員都已達成個人分配到的工作 ，因此同學之間比較能夠相互扶持 ， 視團體的成功就是自己的成功 ，所以，在學習的道路上群己都受益，學習 的成就比前兩者好，也就是合作性學習。 因此合作學習是一種教導運用小團體組織，讓學生在小組中一同完成分派 的工作，一同學習，並且除了注重個人績效達成外 ，也強調關心小組所有 成員學習狀況，而個人的績效表現可為整組團體爭取分數 ，因此是群己與 共、同舟共濟(Johnson & Johnson，1999)。

Slavin(1995)認為合作學習歷程乃是傳統教學的一種變通方式，教 師將不同能力、性別、種族背景的學生約4-6人分配於同一小組內一起學 習，即所謂的「異質小組」，彼此共同分享經驗、接受肯定與獎賞，同時