國小高年級實施品德教育 之行動研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 郭明堂 博士

國小高年級實施品德教育 之行動研究

研究生：賴黎雯 撰

中華民國一○○年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國小高年級實施品德教育 之行動研究

研 究 生：賴黎雯 撰 指導教授：何俊青 博士 郭明堂 博士

中華民國一○○年八月

謝 誌

盛夏裡，東大校園蟬聲唧唧，書寫下此刻的心情，我終於可以畢業了！猶記 兩年前的暑假，八八風災剛過，我和室友為了進修暑期課程，搭上了環島的鐵路 旅程，當時覺得這趟路好遠好遠…，此刻，回頭想想，真是人生中一段難忘的求 學經驗。

隨著碩士論文的完成，想要感謝的人很多，首先感謝學校行政研究所的師長 們，由於您們在專業領域的提攜、指導，帶給學生在理論與實務上學習更多，在 書寫論文時，總會想起師長們在上課時的點點滴滴。其次要感謝的是何俊青老 師，由於您的積極帶領與用心，論文進度才能如期達成；也感謝郭明堂老師在論 文寫作上的指引與殷切答詢，令學生覺得如沐春風；更謝謝熊同鑫老師在任教之 餘，撥空擔任學生的口試委員，您精闢入裡的見解，是學生精進學習之處。

再則，感謝我的室友們，由於大家彼此間的相互鼓勵，我們終於要一起畢業 了，三年暑假的同居生活，歡樂中不忘彼此打氣、提醒；還有同班同學的相互支 持與提點，我們這一班真的很讚；另外，更感謝任教的學校，有張松淵校長、羅 世杰主任（100 學年榮陞校長）、吳明宗主任、王文峰主任、盧亭妤老師與其他 老師們的協助，才能使我在東部進修之餘無後顧之憂，真的謝謝您！當然，還要 感謝的是我那一群已經畢業的孩子們與其家長們，還好有他們一路相挺、配合，

才有今天的『產出』，記得畢業典禮當天，我說過：「因為有你們，老師才能畢業 的。」小飛雁們，老師碩士論文的完成將歸功於你們，謝謝你們！

最後，感謝我的家人，首先，感謝先生惟璋，您永遠是我最堅強的後盾，體 貼論文寫作的辛苦，為我分擔家事解勞；也感謝我的父母，總是在背後默默鼓勵 我、關心我，為我加油；這一路走來雖是辛苦但也甘甜，我謹將這份甜美的碩果 呈獻給我摯愛的家人，因為我終於做到了，我畢業了！

回首來時路，研究之路有苦、有甜、有酸、有澀，謹此感謝所有曾給予我鼓 勵的師長、朋友、同事、親人、家長…等等，因為生命中有您們，讓我在教學的 生涯更精進、更努力，謝謝您！

賴黎雯 謹誌 100.08

國小高年級實施品德教育 之行動研究

作者：賴黎雯

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

摘要

本研究的目的主要是透過行動研究的方式，深入探討國小高年級品德教育的 課程，以參與觀察、訪談、文件分析為主要的資料蒐集方法，盼藉由此行動研究 對學生、對研究者本身有所幫助，或供其他教師作為參考。

本研究之研究目的有三：

一、研擬國小高年級實施品德教育之可行的教學方案。

二、探討品德教育實施過程之內容歷程。

三、評鑑品德教育課程之行動方案實施結果。

本行動研究所獲得之結論如下：

一、品德教育課程是一種持續性且需長期時間自省內化的課程，在實施課程 活動中，應激發學童內心表現出良善之行為，達到品德核心價值的認同 與建立。

二、蒐集多元的教學資源，可以提供研究者在教學活動上充分發揮教學成 效，學童藉由各項學習活動從中認知、體驗與實踐反省，學童品德行為 將獲得有效改善。

三、透過故事、影片欣賞、角色扮演、體驗活動、品德回饋，學童藉由各項 學習活動中激發學習興趣、參與發表討論、體驗品德情境，再配合品德 回饋單，親師間做良好的回饋互動，皆有助於落實品德行為之實踐。

四、品德教育課程的實施分別在學童之學習、行為、人際關係；教師之班級 經營、省思觀察與專業成長；實際體驗課程方案上均有正面的影響。

關鍵字：品德教育 品格教育 行動研究 國小學童

An Action Research on the Implementation of Moral Education for The Higher Grades Students

Of Elementary School

Li-Wen Lai

Abstract

The main purpose of this study was to study the sixth-grade character education curriculum of elementary school through action research methods. Participant observation, interviews, document analysis as the main collecting method and be helpful by this action research for students, researchers or other teachers as a reference.

The purposes are:

1. To develop the practical implementation of moral education teaching programs of the sixth grade.

2. To study the contents of moral education implementation.

3. Evaluation of moral education action-plan to implement and results.

The action research findings obtained are as follows:

1. Moral education is a continuous and requires long-term time from Internalized self-examination courses. In the implementation of curriculum activities, should stimulate students to show goodness of the behavior and to achieve the recognition and establishment of character core values.

2. Collection of diverse teaching resources, to provide researchers full on the effectiveness of teaching in the teaching activities. Students from activities learning the knowledge, experience and practice of reflection.

The moral behavior of students will be effective in improving.

3. Through the story, the film shows, role-playing, experiential activities, moral feedback, students through various learning activities to

stimulate interest in learning, participate in the discussion issued, experience of moral context, coupled with the moral feedback form, between parents and teachers make a good feedback interaction,all contribute implementing the practice of moral behavior.

4. The implementation of moral education at schoolchildren of learning,

behavior, relationships; teacher's classroom management, reflection

observed and the professional development; actual experience of curriculum programs have positive effects.

Key words：Moral Education, Character Education, Action research,

Elementary school children

目次

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與問題... 4

第三節 研究範圍與限制... 5

第四節 名詞釋義... 5

第二章 文獻探討... 7

第一節 品德教育之意義與內涵... 7

第二節 國小高年級品德教育之相關理論基礎... 15

第三節 品德教育之相關研究... 34

第四節 本研究實施之「品德教育教學手冊」課程... 38

第三章 研究方法與步驟... 45

第一節 研究方法與流程... 45

第二節 研究情境... 46

第三節 資料蒐集與分析 ... 50

第四節 研究之信效度 ... 52

第四章 研究歷程與討論... 55

第一節 研擬實施品德教育之可行的教學方案 ... 55

第二節 探討品德教育實施過程之內容歷程 ... 61

第三節 評鑑回饋品德教育課程之行動方案實踐結果 ... 89

第五章 結論與建議... 97

第一節 結論 ... 97

第二節 建議 ... 103

第三節 研究者的省思與成長 ... 106

參考文獻

一、 中文部份 ... 109

二、 西文部份 ...116

附 錄

附錄二 品德教育教學活動設計表－正義 ...119

附錄三 品德教育教學活動設計表－孝悌 ... 127

附錄四 品德教育教學活動設計表－感恩 ... 133

附錄五 品德學習單－回饋前 ... 138

附錄六 品德教育「正義」劇本 ... 139

附錄七 本月品德故事分享 ... 141

附錄八 朱家故事 ... 143

附錄九 品德回饋單－『孝悌』主題 ... 144

附錄十 四月主題—孝悌品德故事分享 ... 146

附錄十一 超級任務卡 ... 148

附錄十二 品德課總結回饋 ... 149

附錄十三 學生晤談紀錄表 ... 152

表次

表2-1 品德教育的意義………10

表2-2 品德教育的內涵………14

表2-3 我國國民小學德育科目之發展與演變………21

表2-4 國內近年來（2006-2010）品德教育相關研究之論文………..……34

表2-5 品德教育之德目………40

表3-1 受訪學生之基本背景資料………47

表3-2 研究資料編碼說明表………52

表4-1 陽光國小森林班的 SWOTA 情境分析………56

表4-2 品德教育主題課程架構表………58

表4-3 家事分項統計表………72

表4-4 孝悌－品德回饋單統計表………73

表4-5 孝悌主題－家長回饋統計表………74

表4-6 品德總結回饋表－家長………88

表4-7 品德總結回饋歸納表………92

表4-8 品德總結回饋表（教學方式）………93

圖次

圖 4-1 品德回饋單－家長分享－正義………66

圖 4-2 學習單－正義使者………66

圖 4-3 孝悌實踐討論學習單………73

圖 4-4 聯絡簿－品德回饋單－孝悌………73

圖 4-5 母親節賀卡作品………78

圖 4-6 愛的超級任務卡………78

圖 4-7 謝師感言………87

圖 4-8 謝師行動………87

第一章 緒論

本研究之目的在探討國小高年級學生之品德教育課程與教學實施歷程。本章 共分成四節，第一節是研究背景與動機；第二節是研究目的與問題；第三節是研 究範圍與限制；第四節是名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

2003 年 9 月當時的教育部長黃榮村先生曾經在「全國教育發展會議」說過，

當小孩進入青春期，便與父母的關係發生變化，品格教育不再容易由家庭灌輸。

如果從學校著手，因同儕都接受，就容易形成共通價值。因升上國中之後，升學 主義籠罩之下，便很難實施，唯有在小學階段加強，奠定基礎，才能真正實踐品 格教育，因此，品格教育的啟蒙應是在小學（黃榮村，2004）。

聯合國教科文組織於 1989 年召開「面向二十一世紀研討會」，會議中特別指 出：道德、倫理與價值觀是二十一世紀人類面臨的首要挑戰，世界各國為了迎接 此挑戰，紛紛提出改革的相關政策與措施，諸如；在美國已超過三十州大力推動 品德教育；英國與澳洲則給予公民教育重要的地位；在日本，加強學校的道德教 育是教改政策的當務之急；新加坡更是由國會所通過之「五大共同價值」，做為該 國道德教育的準則（周慧菁，2004）。

有鑑於此，我國教育部於 2004 年訂頒「品德教育促進方案」，陸續以兩個階 段（2004~2008 年與 2009~2013 年）為實施品德教育之期程，第一期程以選定各縣 市及各校之品德核心價值與制定具體行為準則，進而融入學校正式課程、非正式 課程以及校園文化，發展具有特色且永續之品德教育校園文化；第二期程則是以 品德教育推動的優質化與永續性為目標，鼓勵學校運用全方位推動策略與採用多 元教學方法、著重校長與教師的生命成長與品德教育知能提升、品德教育相關課 程與教材的研發、品德教學方法與評量的創新，以及校園品德文化形塑等，使品 德教育由學校教育擴展到家庭教育與社會教育（教育部，2004）。

除上述教育部所推行之「品德教育促進方案」之外，2009 年 6 月 17 日教育部

亦啟動「台灣有品運動」，政府以一年期間，以9.7 億元，藉由推展品德教育、藝 術扎根、終身閱讀及環境永續等四項計畫，帶動台灣「人人有品」，即有品德、品 質與品味（教育部電子報，2009）。另外，教育部吳清基部長上任，訂 2010 年為 終身學習行動年，提出「三三一行動方案」，所謂「三三一」行動，即鼓勵全國國 民人人每天至少學習三十分鐘，運動三十分鐘，並日行一善，用以鼓勵全民心動 不如行動、快樂參與學習。此亦是一項品德教育運動（李建興，2010）。

教育思想家裴斯塔洛齊說：「學校像花園，教師像園丁，學生像花草」。申言 之，品德教育的認知像一棵樹木的紅花，情意像綠葉，實踐就像根莖。根莖敗壞 了，樹木必然枯萎。所以，品德教育的認知，情意與實踐都極具重要性（李建興，

2010）。由此可知，道德教育唯有從教育工作者著手，加強學生對是非善惡的價值 判斷，建立良好的行為規範，才能解決人群互動與社會組織系統所面對的問題。

綜合上述，我國與諸多先進國家皆已將品德教育視為社會重要的核心價值，

品德教育也是解決人群互動與社會問題的方法，故積極推動品德教育，可藉以提 升國民的道德素養。

研究者自踏入教育界至今，已近二十年，未進國小教學領域之前，曾是高職 教師，當初執教的對象是青少年，正值十六至十八歲的年紀，與學生可稱朋道友，

溝通可用說理的方式，或以朋友之道相處，因為此一階段的青少年已有是非善惡 的判斷能力。直至參加了國小教師甄試，踏入了國小教學的場域，一切都變得不 一樣，研究者必須放下身段，學習適應執教的對象是國小學童，溝通的方式需用 此階段學童所能理解的語詞或說法，學童才能理解明白，國小執教前三年，研究 者服務於山區偏遠國小，學童人數少，當時已實施九年一貫課程，課程中少了德 育課程，並沒有高度意識到設科教學的重要。三年後調回到平地學校服務，學童 人數變多了，因接近於市區，家長社經背景較前所服務之學校高，學童所受到的 文化刺激較山區偏遠學校的學童為多，如：上安親班、擁有資訊科技的產物（MP3、

iPad、手機…等）、接觸媒體的報導刺激、及學校附近各形色的商店相繼設立，因 此在學生的問題行為上，日益增多，例如；學生於課後回學校玩，利用爆竹破壞

學校的公廁，製造校園環境的髒亂，或假日回校嬉戲，竊取學校辦公室財物，因 而誤觸保全，校園當中學生髒話不斷，校外亦傳偷竊行為等…。最令研究者苦惱 的是，自己擔任導師的班級，學生的是非價值觀已漸扭曲，學生為了喝一瓶飲料，

特地打電話叫家長送到學校，學生互動中因口出謔言，導致雙方惱羞成怒，大打 出手，只因玩笑過頭，另則，學生說謊的現象與作弊行為層出不窮等…。

研究者服務之學校於99 學年度第一學期榮獲品德教育推行績優學校，與有榮 焉，但研究者認為，該獎項評鑑應屬書面成果居優勢，從教學現場的角度而言，

品德教育的實踐除了在紙筆上的記錄之外，更應配合行為的實踐。雖然學校從98 學年度起開始實施品德教育規條的實踐，相關規條則附在聯絡簿中，但研究者從 旁觀察，以本班級為例，只有少數家長會配合要求學生實踐，並予以簽名，以示 負責完成。多數家長則視為形式，只負責簽名，甚或者是置之不理。觀察中凡學 生家長努力配合實踐的，該學生在校的品行行為是屬於較能自律、尊重他人。為 了更落實品德教育的實施，研究者決定將班級學生為研究對象，施予品德教育課 程作一探究，了解學生的行為變化，此為研究者之研究動機之一。

當今社會案件層出不窮，翁奇楠槍擊事件之兇手廖國豪就逮曾說：「教育害了 我..」（華視新聞網，2010），此說法一出，引起教育界一片譁然，我們的教育出了 什麼問題？學生的是非善惡判斷力何在？另則，大學女生在校園撿到四萬元，卻 要丟失註冊費的學妹付出三成賞金才肯歸還（自由時報，2010），此事件引發社 會對部份大學生道德教育不足的質疑。筆者認為，身為執教者，加強學生是非道 德觀念的判斷，當從學校教育做起，尤其是國小教育，此二則報導更加強研究者 研究動機之二。

國小高年級之青少年正符合郭爾堡（Lawrence Kohlberg,1927-1987）之道德認 知發展理論中的「習俗道德期」，年齡在10~20 歲之間（張春興，2003），國小高 年級在此時期正邁入青春期，意即所謂的「青少年狂飆期」，因生理成長的快速，

往往已經有了大人的身高、體重，但心智的成長方面仍停留在兒童階段，故情緒 較不穩定，容易動怒、自卑，甚或產生言語與肢體上的衝突，若在此階段加強品

德教育，建立學生的道德意識，透過品德教育教學等活動，往往可以使學生反省 思考、沉澱心情，繼續各項有意義的學習活動，所以在高年級實施品德教育是重 要且必要的。此為研究者動機之三。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

本研究的目的主要是透過行動研究的方式，深入探討國小高年級品德教育的 課程，以參與觀察、訪談、文件分析為主要的蒐集方法，盼藉由此行動研究對學 生、對研究者本身有所幫助，或供其他教師們作為參考。研究者對於實施品德教 育課程進行計畫性的研究與探討，針對教學中所面臨到的問題，進行有效的檢討 與修正，以謀求解決策略，作為下次規劃與實施的重要參考依據。

本研究目的有三：

一、研擬國小高年級實施品德教育之可行的教學方案。

二、探討品德教育實施過程之內容歷程。

三、評鑑品德教育課程之行動方案實施結果。

貳、待答問題

根據研究動機與目的，本研究探討的問題如下：

一、實施品德教育課程所面臨到的問題為何？

二、如何規劃品德教育課程之內容？

三、實施品德教育課程之內容歷程如何？

四、國小高年級實施品德教育課程之行動方案實施結果如何？

第三節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究是以研究者擔任導師的班級為研究對象，該班為六年級學生，男生14 人，女生14人，共28人，本校屬於鄉鎮學校，共22班，包括音樂班有3班，普通班 19班。校齡自從移置現今校區有7年，屬新設校區。學校位於省道與縣道之間，多 住宅與商店營業屬於混合區，鄰近學校邊每週有大型夜市，故營業的小吃攤多，

學校有少數家長亦在夜市設攤。本班家長的職業多屬於勞動階級，單親學生多達 六位，佔班級人數之21%，且男生佔多數。

二、研究內容

本研究採用行動研究法，研究者以「品德教育」為主題，以新北市政府所出 版之「品德教育手冊」為主要教材，探討實施品德教育課程對國小高年級學生的 行為所產生的影響。

貳、研究限制

研究者擔任班級導師，故本研究之對象僅限於本班學生，範圍僅限班級，因 此結果有其侷限性，是否能推論到其他班級，尚有待進一步的研究。另外，本研 究採用行動研究法，研究者本身即是研究主要工具，故研究者的主觀性便難以完 全避免涉入研究之中，且研究者本身所具備之輔導知能、經驗與人格特質均會影 響研究之結果，故為求客觀性，除了在蒐集文件資料分析、參與觀察、訪談之外，

再協同學校教務主任（擔任本班自然科教學）與科任老師協助觀察、討論，進行 研究對話，提高研究效度。

第四節 名詞釋義

針對本研究之目的，茲將有關的名詞在本節界定如下：

一、品德教育

品德教育（moral education）係指人品與德行的教育，意即學校與教師運用適

切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生 成為有教養的公民（吳清山、林天祐，2005）。

本研究將品德教育定義為「教師透過教與學的過程，幫助學生知善、愛善、

行善之教育活動。」

二、品德教育課程

品德教育課程（Curriculum for Moral Education）即培養學生明瞭社會規範與 道德的重要概念，設計、規劃、選用適當的教材或活動方案，安排適當的教學方 法與程序，使學生在學習活動歷程中進行參與、體驗、反省與實踐，進而建立價 值認同與判斷，具體的表現在合宜行為上。據上述目的，學校與教師進行有計畫 性、有目標性的選用教材、教學設計、活動安排與評鑑機制的歷程。

本研究所採用之品德教育課程教材，乃選用新北市政府在 2010 年所編製出版 之品德教育教學手冊為主，緣乃研究者所任教之學校隸屬於屏東縣，屏東縣教育 處並無發行品德教育之相關教材，故研究者藉由在研究所進修期間任教於新北市 國小之同儕教師取得該縣教育局所發行之教學手冊，作為本研究課程之主要參考 教材。

第二章 文獻探討

本章之內容主要就本研究之相關概念與理論研究進行文獻探討，共分四節，

分別為（一）品德教育之意義與內涵、（二）國小高年級品德教育之相關理論基礎、

（三）品德教育之相關研究、（四）本研究實施之「品德教育教學手冊」課程

第一節 品德教育之意義與內涵

壹、品德之定義

道德（morality）與品德（character or moral character）兩詞，在道德哲學探究 中有極多界定，一般而言，道德教育視為擁有較廣義且普遍的範疇，即教育中有 關引導善惡判斷與言行，以及全人教育基礎的核心部分；而品德教育多半是在特 定時空中所產生的名詞，諸如美國現階段推動的新品德教育，我國目前亦常慣用 品德教育之稱。至於「character education」有人譯為品格教育，李琪明（2008）譯 為品德教育，因為深究其在美國近年來推動的意涵，乃接近道德教育而非人格教 育，且品格易被狹隘化為個人品行操守，忽略公共領域的道德基礎層面。其認為 品德包含道德認知、道德情感與道德行動三個層面，期望學生成為知善（心智習 慣），樂善（心靈習慣）與行善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之 能擁有良善之道德生活。

美國當代品德教育推動之學者Lickona（1991）主張，品德乃包含三個相互關 聯且具影響之層面；一是道德認知(moral knowing)層面，包含對於道德議題之意識 與察覺、理解道德價值、具有角色取代能力、有道德推理能力、能慎思與做決定、

以及自我知識統整等內涵；二是道德情感(moral feeling)層面，包括聚有良心、自 尊、同情、珍愛善價值、自我控制與謙遜等重點；三是道德行為(moral behavior) 層面，包括實踐徳行之能力、擁有實踐之意願、以及進而養成習慣等內涵

（Lickona,1991）。

教育部於2003年9月召開「全國教育發展會議」，將「提升學生心理健康，建 構新世紀品格與道德教育」列入中心議題並獲致共識於會後成立品格與道德教育

工作小組，完成品德教育促進方案（教育部，2004）。針對方案名稱該用「品格 教育」或「品格及道德教育」，學者專家多有討論，最後以「品德教育」含有「品 格及道德」之意涵且較為一般社會大眾所熟悉而定案（傅木龍，2007）。

綜言之，本研究中之「品德」用語，含有「道德」與「品格」之意旨，期望 學生在道德認知、道德情感與道德行為上有所實踐，成為成熟之人並能擁有良善 之道德生活。

貮、品德教育的意義與內涵

一、品德教育的意義

中外學者對品德教育的看法，敘述甚多，有關品格、品德教育之論述相關性 高，因此本研究之文獻探討將品格、品德教育一併探討如下。

Gibbs & Earley（1994）強調，品格教育應該教導青少年一些能被所有文化認 同且具有共同性、普遍性的核心價值。例如：勇敢（courage）、禮貌（courtesy）、

公正（fairness）等。 Vessel & Boydy（1996）認為品格教育是指能促進社會、個 人責任及良好品格、道德價值的教育。

Berger（1996）研究一所實施K-12品格教育方案的Locust Valley小學後指出，

學校因實施「價值背包」(value backpacks)，鼓勵學生將九大核心倫理價值( 9 core ethical values)帶回家與父母家人分享，共同設計活動與回饋，使家庭與學校因共同 的核心價值而更加團結和樂。教師要強調教導學生自己做好決定而不是告訴學生 要做什麼（Kaplan,1995），教養出我們的孩子懂得做人做事，才是教育真正的落實。

Wynne與 Ryan(1997) 怎樣和自己相處，怎樣和別人相處，怎樣和環境相處，

這是做人；事情要怎樣進行，才容易達到目標，這是做事。Jones, Ryan & Bohlin (1997) 認為品格教育係指教育者用以協助學生發展善良價值與品格特質之活動。

Otten(2000) 個人於成長過程中，對於教育與學習道德規範改變，是學校團體 選出品德內涵加以教導與增強的歷程。李琪明（2003）認為品德教育是期望學生 成為知善(心智習慣)、樂善(心靈習慣)與行善(行動習慣)等具道德教養與成熟之

人，並使之能擁有良善之道德生活。

品格教育（character education）是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任與 關懷的教育活動。主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任 與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面（李素貞、蔡金鈴，2004）。

黃德祥(2003)曾指出「所謂品格教育(character education)，就是教育學生，使 之知善、期望善、以及表現良好行為，並內化成習性的歷程。品格教育也是增進 學生良好個人特質，使知知善、愛善、樂善的教育。」其主要目的在幫助青少年 理解、關心和履行核心的倫理價值。

Lickona（2003）曾說，好的品格是一種美德（virtue），這種美德是個人或群 體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質、同時也普遍受到社會學家 與宗教人士的肯定與讚揚、更是一種發自內心的的良善覺知。

美國品格教育聯盟（The Character Education Partnership,CEP）認為，品格教育 的目的在幫助青少年理解、關心與履行核心倫理價值(The Character Education Partnership, 2004 )。品格教育亦是教導兒童人類基本價值 （如；誠實、友善、慷 慨、勇氣…等）的活動，其目的在培養學生成為具有道德責任，能自我管理的公 民（ASCD，2004）。

吳清山、林天祐（2005）認為品德教育（moral education）是指人品與德行的 教育，亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活 習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。

李珀（2006)「品格教育」主要在於協助學生了解、欣賞、以及表現出良好的 行為。一個人所具有的好品德特質必須在好的環境中持續的模塑，才能展現出其 可欲的行為。

吳齊殷（2007）認為「品格」是內化於心的一種意識形態，其將個人的良善 深植於生活之中，並展現於外且能聚合成為理想的社會想像。品格教育也是培育 學生成為良好公民或品行良好之人所採取的教育模式（詹允文，2007）。王金國

（2009）亦認為協助學生培養良善特質的活動，即稱為品格教育。

茲將上述中外學者對於品德教育之意義內容，歸納整理如表2-1：

表2-1 品德教育的意義

學者(年代) 意義

Gibbs & Earley

（1994）

品格教育應該教導青少年一些能被所有文化認同且具有共同 性、普遍性的核心價值。

Berger

（1996）

學生將九大核心倫理價值( 9 core ethical values)帶回家與父母 家人分享，共同設計活動與回饋，使家庭與學校因共同的核 心價值而更加團結和樂。

Vessel & Boydy

（1996）

品格教育是指能促進社會、個人責任及良好品格、道德價值 的教育。

Wynne & Ryan (1997)

怎樣和自己相處，怎樣和別人相處，怎樣和環境相處，這是 做人；事情要怎樣進行，才容易達到目標，這是做事。

Jones,Ryan &

Bohlin (1997)

認為品格教育係指教育者用以協助學生發展善良價值與品格 特質之活動。

Otten (2000)

個人於成長過程中，對於教育與學習道德規範改變，是學校 團體選出品德內涵加以教導與增強的歷程。

Lickona

（2003）

好的品格是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體所共同 認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質、同時也普遍受 到社會學家與宗教人士的肯定與讚揚、更是一種發自內心的 的良善覺知。

李琪明

（2003）

品德教育是期望學生成為知善(心智習慣)、樂善(心靈習慣)與 行善(行動習慣)等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有良善 之道德生活。

黃德祥 (2003)

所謂品格教育(character education)，就是教育學生，使之知善、

期望善、以及表現良好行為，並內化成習性的歷程。品格教 育也是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教 育。

ASCD

（2004）

品格教育是教導兒童人類基本價值的活動，其目的在培養學 生成為具有道德責任，能自我管理的公民。

李素貞、蔡金鈴

（2004）

品格教育（character education）是藉由教與學的過程促進個人 發展倫理責任與關懷的教育活動。主要在教導學生重要的核 心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係，

涵蓋生活的各層面 美國品格教育聯盟

（2004）

品格教育的目的在幫助青少年理解、關心與履行核心倫理價 值。

吳清山、林天祐

（2005）

指人品與德行的教育，亦即學校和教師運用適切教育內容與 方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培

養學生成為有教養的公民。

李珀

（2006)

「品格教育」主要在於協助學生了解、欣賞、以及表現出良 好的行為。一個人所具有的好品德特質必須在好的環境中持 續的模塑，才能展現出其可欲的行為。

吳齊殷

（2007）

「品格」是內化於心的一種意識形態，其將個人的良善深植 於生活之中，並展現於外且能聚合成為理想的社會想像 詹允文

（2007）

培育學生成為良好公民或品行良好之人所採取的教育模式 王金國

（2009）

協助學生培養良善特質的活動，即稱為品格教育。

綜合上述分析，中外學者多數皆認為品德教育的意義是：藉由教育的歷程，

促進學生個人良好的習性養成與陶冶學生良好的社會行為，其中包含個人修養、

人我關係與社會道德價值之多重道德層面的實踐與養成；透過品德教育得以增進 學生良好個人特質，使之知善、愛善、行善，進而成為有教養的公民。本研究擬 將品德教育定義為：「品德教育乃是藉由教育的歷程，促進學生發展良好的個人習 性與社會行為之教育活動，透過此教育活動增進學生個人良好特質，使之知善、

愛善、行善，進而成為有教養的公民。」

二、品德教育的內涵

Gibbs & Earley（1994）提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，作為 品格教育的基礎，這些價值包括：同情（compassion）、勇敢、彬彬有禮（courtesy）、

公正不阿（fairness）、誠實無欺（honesty）、仁慈善良（kindness）、忠誠（loyalty）、

堅忍不拔（perseverance）、尊重（respect）、負責任（responsibility）。

Berger（1996）研究Locust Valley小學實施的「價值背包」，其中包含九大核心 倫理價值( 9 core ethical values)，是該小學實施K-12品格教育的重要指標：1.誠實正 直（honesty/integrity）：真實無欺並能分辨善惡，選擇作對的事。2.相互尊重

（respect）：重視自己、他人、環境、財產與法律等的價值。3.彬彬有禮：因時因 地對他人表現適當的言語與行為。4.自我訓練（self-discipline）：表現適當的的自我 控制與教育，以求不斷進步。5.悲天憫人（compassion）：能同理與了解他人的需 求與感覺。6.寬容雅量（tolerance）：對於和自己意見、種族、信仰相異的他人抱持

正向態度。7.熱愛學習（love of learning）：對於學習報持高度的好奇心。8.重視教 育（respect of education）：對於學習環境的價值與開發人類潛能的需求表示高度關 切。9.負責任感（responsibility）：盡個人所能提供他人所須，並盡力完成任務。

Rose 與Sharon（2001）指出品格與道德教育課程內容應為：1.尊重：個體行 動保持謙虛，並能容忍他人以及尊重他人。2.責任：能考慮自己行為成因與結果，

並對行為負責。3.誠實：有一股內在力量以堅持自己的道德標準。4.關懷：做事能 充滿仁慈、憐憫與深思熟慮。5.自律：做事積極且能自我控制。6.信賴：做人處事 能獲得他人信任。7.公平：對人、事皆無偏見且公平。8.公民：盡一己之力，讓學 校或社區變得更好，能遵守法律與校規、能尊重政府以及保護環境。9.勇氣：能有 一種實踐自身品格的力量。10.堅忍： 對於工作完成或達到目的持續保持熱誠。11.

忠誠：能對理想堅持。

McElmeel（2002）在「品格教育」一書中，也羅列了十七項品格教育的主題：

關懷、自信、勇氣、好奇心、變通性、友誼、設定目標、謙遜、幽默、進取心、

正直、耐性、堅定、積極態度、解決問題、自律及團隊合作（引自王金國，2009）。

Lickona（2003）提出十項基本美德（ten essential virtues of character），作為品 格教育不可或缺的根本要素。包括：智慧（wisdom）、正義（justice）、剛毅（fortitude）、 克己（self-control）、大愛（love）、積極態度（positive attitude）、勤奮（hard work）、

誠正（integrity）、感恩（gratitude）、謙恭（humility）等十項。Lickona認為，青少 年的品格教育最重要的是教導青少年了解並建立其自身的「核心價值」（core value），核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的權利並 肯定人類地尊嚴與價值，不但為人類社會所公認，更在人類文明中不斷傳承，促 進個人與群體向「善」（good）發展，增進人類生活福祉（Lickona，2003；引自黃 德祥、謝龍卿，2004）。

Character Counts（2003）亦歸結出六個品格標準準則，包括：1.值得信賴 (trustworthiness)－誠實、不欺騙、不偷竊、可靠、說到做到、見義勇為，建立好名 聲，忠誠的支持自已的朋友、家庭、國家。2.尊重(respect)－敬人，遵循「金律」

(Golden Rule)，將心比心行事，容忍差異，戒除不良語言習慣，考慮他人的感受，

不威脅、打架或傷害他人，對於憤怒情緒、外來侮辱以及歧見能和善地處理。3.

責任(responsibility)－做自己應當做的事；堅持、保持勇於嘗試精神，做事盡自己 最大的努力全力而為，能自我控制，自我管理，行動前先思考，考慮後果，為自 己的選擇負責。4.公平（fairness）：遵守規則，按規範行事，能依序排隊及與人分 享，具有開放心胸，能傾聽他人心聲，不利用他人佔人便宜，不隨便責備他人。

5.關懷(caring)－能同情他人及幫助需要幫忙者，表達感激之意並能原諒他人，具有 慈悲為懷的心。6.公民責任(citizenship)－為學校及社區服務，盡力使學校或社區變 得更美好；與人合作，關心時事，參與投票，能盡國民的義務；敦親睦鄰，遵循 法律及規則，保護環境。

Heartwood Institute（2008）提出七項，包括勇氣、忠誠、正義、尊重、希望、

誠實和愛。

李琪明（2000）提出負責、誠實、守時守信、守分、勤儉、謙虛、友愛、分 工合作、遵守團體規範、愛鄉、愛國、關懷、愛護大自然。

黃德祥（2004）則認為品格教育的內涵大致可以分成以下三個層面：1.自我要 求：時時重視良善品格之涵養，克己修身，以表現良善之行為。2.愛己及人，尊人 愛物：品格教育的內涵除了要重視個人自我品格之涵養，教育環境脈絡亦不能脫 離個人生活世界，所以品格教育的內涵應結合社會生活中所發生的事實來當作教 育的題材，應強調人與社會、人與自然、人與全球的關係，體認「四海之內皆兄 弟」、「民吾同胞，物吾與也」的博愛胸懷，以培養相互依賴、互信互助的世界 觀（楊深坑，2004）。這也表示品格教育的內涵與九年一貫課程所欲培養學生具 備有人本情懷、民主素養、鄉土與國際意識等之基本理念是相互融合的。3.品格教 育透過教育與學習的歷程，讓個人能知善、愛善與行善。最美善的境界應是讓品 格教育的內涵應內化至個人之價值觀中，所以學習的歷程不是圍觀的局限於家庭 教育、學校教育或社會教育而已，應鉅觀放眼至個人終身之學習。

台北美國學校提倡誠實、尊重、責任、仁慈（天下雜誌，2003）。

傅佩榮（2004）認為對自己要「約」、對別人要「恕」、對物質要「儉」、

對神明要「敬」。

洪蘭(2008）亦指出品德的培養是一種內隱的學習，是長期模仿、觀察，內化 的結果，它是個潛移默化的歷程，也是人生持續不斷的歷程。

根據教育部訂定的「品德教育促進方案」，其中強調由各縣市或以學校本位 的方式來訂定要推行的核心價值，例如高雄市訂定十二項品格核心價值，包括法 治、反省、尊重、負責、誠信、勇敢、樂觀、孝道、禮節、智慧、毅力、整潔等 十二項（高雄市國中品德教育資源中心，2010）；臺中市訂定十二項品格核心價 值，包括尊重、誠信、負責、合作、勇敢、關懷、寬恕、感恩、正義、自律、正 念、勤儉（臺中市品德教育成長學園，2010）。茲將上述中外學者對於品德教育 之內涵，歸納整理如表2-2：

表2-2 品德教育的內涵

學者(年代) 品德教育內涵

Gibbs & Earley

（1994）

同情、勇敢、彬彬有禮、公正不阿、誠實無欺、仁慈善良、

忠誠、堅忍不拔、尊重、負責任。

Berger

（1996）

誠實正直、相互尊重、彬彬有禮、自我訓練、悲天憫人、

寬容雅量、熱愛學習、重視教育、負責任感。

Rose 與 Sharon

（2001）

尊重、責任、誠實、關懷、自律、信賴、公平、公民、勇 氣、堅忍、忠誠

McElmeel

（2002）

關懷、自信、勇氣、好奇心、變通性、友誼、設定目標、

謙遜、幽默、進取心、正直、耐性、堅定、積極態度、解 決問題、自律及團隊合作。

Lickona

（2003）

智慧、正義、剛毅、克己、大愛、積極態度、勤奮、誠正、

感恩、謙恭 Character Counts

（2003）

值得信賴、尊重、責任、公平、關懷和公民責任。

Heartwood Institute

（2008）

勇氣、忠誠、正義、尊重、希望、誠實和愛。

李琪明

（2000）

負責、誠實、守時守信、守分、勤儉、謙虛、友愛、分工 合作、遵守團體規範、愛鄉、愛國、關懷、愛護大自然。

台北美國學校

（2003）

誠實、尊重、責任、仁慈

傅佩榮

（2004）

對自己要「約」、對別人要「恕」、對物質要「儉」、對 神明要「敬」。

黃德祥

（2004）

一、自我要求：克己修身，表現良善。

二、愛己及人，尊人愛物：

三、終身之學習。

洪蘭

（2008）

內隱的學習，是長期模仿、觀察，內化的結果，是潛移默 化的歷程。

高雄市國中品德教育 資源中心（2010）

法治、反省、尊重、負責、誠信、勇敢、樂觀、孝道、禮 節、智慧、毅力、整潔。

臺中市品德教育 成長學園（2010）

尊重、誠信、負責、合作、勇敢、關懷、寬恕、感恩、正 義、自律、正念、勤儉。

綜言之，儘管中外學者、組織所訂定之核心價值不完全相同，但其內涵大同 小異，目的均是促進個人與群體向「善」（good）發展，增進人類生活福祉。

第二節 國小高年級品德教育之相關理論基礎

壹、品德教育之相關理論

一、杜威(J.Dewey)道德認知發展理論

杜威強調道德即生長（moral as growth），並從心理學觀點將道德發展區分為 三個層次：（沈六，1994）。

（一）本能和基本需求的層次：此階段兒童行為的目的起源於滿足本能與基 本的生理需求，無所謂的道德問題。

（二）社會標準的層次：此一階段個體行為受團體的規範，以社會既定的標 準為依歸。

（三）良心的層次：此階段為最高的道德層次，行動受社會和理性標準的制 約，且此標準是經過驗證的和批判的。個人道德行為不是盲從附和的，行為的是 非善惡由自己價值標準來判斷與決定。

杜威認為生長是一種歷程，在此歷程中人類會更富理性、社會性，更合乎道 德，杜威亦指出，每個人一出生便有不同的能力，教育的功能之一便是去發現人

的這些能力，且儘可能的去發展這些能力。他鼓勵教育者營造讓孩子變好，且能 學習縝密思考的社會環境，如此，由於他們明智的參與，其所屬的較大社會將變 得更好。（國立編譯館主譯，2008a）

二、皮亞傑(J.Piaget) 道德認知發展論

皮亞傑將兒童的認知發展分為感覺動作、前運思、具體運思與形式運思四個 時期（張春興，1994）。道德認知的發展階段有三：（歐陽教，1983）

（一）無律階段：行為只是感官動作的反應或反射。包含感官動作和自我 中心兩階段的兒童行為，本階段的兒童尚未產生道德意識，一切歸責對他們而言 似懂非懂，似有似無，行為上說是道德的無慮或無規範。

（二）他律階段：偏重行為效益的觀點，以行為的具體後果，判斷或決定 行為的是非善惡。兒童在自我中心後期至合作前期與中期的行為，漸漸意識到家 庭、學校及社會的一些道德規範，他們認為這些規範是超越個人的，不可侵犯的，

如果逾越則是壞孩子的表現。

（三）自律階段：以行為的動機為善惡判斷的根據，並進入自為立法、自 為執行、自為審判的成熟階段。合作中期的兒童漸漸能運用其理性做道德規則的 分析或批判，不再接受一切的他律規範，必須經過其他道德理性認可，才可採用 的道德規範。

三、郭爾堡(L.Kohlberg) 道德認知發展理論

郭爾堡將兒童的道德認知發展，分為三期六階段（Kohlberg，1976）

（一）道德成規前期：此期的兒童並不能了解行為規範的意義，他們只是根據 行為結果所導致的獎懲、利害及權威者的意象而來決定其行為。依發展順序又分 成避罰服從導向與相對功利導向。

1. 避罰服從導向：只是為了避免受罰及服從有權施罰之權威者，而遵守規定，

兒童並不了解其道德理由；凡能避免受罰的便是好行為。（約4~5 歲）

2. 相對功利導向：將道德行為視為滿足彼此利益的工具性手段，兒童以條件

交換的觀點來看人際關係，並作為道德判斷的依據；凡能滿足自己或他人需要的 便是好行為。（約6~9 歲）

（二）道德成規期：已能理解群體或社會的規則與期望，亦能支持與維護 它。個人已能超越自我的層次，以社會一份子的觀點來衡量道德問題。依發展順 序又分成人際和諧導向及法律與秩序導向。

1. 人際和諧導向：行為有遵從規範習俗、附和眾人意見、避免衝突，以 維持良好人際關係的傾向；以維護團體成員間人際和諧為主要考慮，凡能使別人 快樂，能獲取別人讚賞便是好行為。（約10~15 歲）

2. 法律與秩序導向：強調社會秩序的維護，支持制度化與普遍性的法律 及規則，尊重制度的權威，以促進整個社會的利益及幸福。凡遵守法紀、尊重規 範便是好行為。（約15~18 歲）

（三）道德成規後期：個人道德判斷已進入「自律」與「成熟」階段，能建 立自己的道德價值體系。依發展順序又分成社會規約導向及普遍性道德原則導向。

1. 社會規約導向：對一些不適切的法律規約做適當的修正，遵守規範而 不墨守規條，能考慮到道德規範背後的精神。（約18~20 歲）

2. 普遍性道德原則導向：個人能發展出一套自我的道德哲學與人生觀，

以「良心」的自律來做道德判斷，是一種放諸四海皆準，普遍的正義、公平，尊 重個人尊嚴的抽象、普效性的道德原則。（約20 歲以後）（莊明貞，1997）

榮獲眾多教育獎項的美國老師雷夫.艾斯奎（R. Esquith），2010年受「天下雜 誌」之邀參加『國際品格教育論壇』，在其所著《第56號教室的奇蹟》中，即是運 用L. Kohlberg 的六階段論來發展學生的道德，意即品格教育道德六階段，第一階 段：「我不想惹麻煩」，第二階段：「我想要獎賞」，第三階段：「我想取悅別 人」，第四階段：「我要遵守規矩」，第五階段：「我能體貼別人」，第六階段：

「我有自己的行為準則」（卞娜娜、陳怡君、凱恩譯，2008；天下雜誌，2010），

可與上述互相對照瞭解。

四、利社會行為（prosocial behavior ）發展論

Eisenberg和Mussen（1989）指出，利社會行為是一種利他行為，行為的目的 在於促進他人或團體的福祉，而不是基於某種利益或是報酬，行為過程中可能會 有些犧牲冒險、互動合作的付出。Feldman（1995）利社會行為是許多瑣碎但有利 於他人或是助人的社會行為，包括經由慎思或感情驅使下的意志。羅瑞玉（1997）

認為利社會行為除了利人也利己、正向積極的社會作為外還包括互惠合作的行 為。人類進行群居生活而形成社會，社會組織系統中人際互動發展成社會行為。

個人自發性對於社會出現積極性行為，就是利社會行為（吳培源、黃錫培、徐明 和，2007）。

歸納上述學者的說法，利社會行為是站在助人的立場為他人思考，不同年紀 的利社會行為與利他行為的表現會有所差異。所謂利社會行為乃是願意助人的行 為，可能基於個人信念，也可能是因為社會規範與或是條件交換，因而產生同情 與憐憫表現的行為。道德推理是種認知的過程，而以利社會行為產生的模式來看，

在進行的過程中，很明顯的都需要認知思考的判斷，因此利社會行為亦屬於道德 行為。

五、諾丁(N.Noddings)關懷倫理學

諾丁強調教育主要的目標應鼓勵學生在能力、關懷、慈愛、受人歡迎等方面 的成長。她認為教育應從道德面向去思考如何培養具被關懷能力之人，並且思考 重整教育目標之優先順序的必要性（國立編譯館主譯，2008b）。

Noddings（1995）指出道德教育需要在教育活動中，去創造關懷與被關懷的體 驗與實踐，以增進人性中關懷理想之情意，這是學校教師不論是何種專門學科背 景，均容易也能夠立即身體力行的。Noddings建構了六項關懷主題，她認為在小學 階段應完全以這六項主題為核心，充分融入各個學習領域，以彌補九年一貫課程 中道德不再設科教學之不足。Noddings（2002）提倡以關懷為取向的「另類」品格 教育，在關懷關係中，關懷者的意識狀態是完全地接納，是對受關懷者的全神貫 注(engrossment)與動機移置(motivational displacement)，依據受關懷者的需求而持

續地更新關懷的承諾，思考能為受關懷者做些甚麼（李奉儒，2005）。

Noddings(1992)建構六項關懷的主題，包括了：

（1）關懷自己(care for self)：涉及到對自我的理解、探索與利益。

（2）關懷親密與周遭熱識之人(for intimate others & for associates and

acquaintances）：教師要引導學生從被關懷者的感受出發，逐漸與其他人發展出關 懷的關係。

（3）關懷遠方的他人(for distant others)：讓學生理解自己無法與整個社會割 離，學習不同的文化，培善感同身受，設身處地的能力。

（4）關懷動植物及自然環境(for nonhuman animals, plants and the physical environment)：從動物、植物到沒有生命的土壤、水文、自然，鼓勵學生關懷地球、

關懷自然生態。

（5）關懷人為世界(for the human-made world)：讓學生有機會從中體察人類文 明的價值，習得必備的技術，和對藝術鑑賞能力培養等。

（6）關懷理念(for ideas)：讓學生體會這些理念與人生的關係。

這六項關懷主題跟儒家的思想「仁愛」由「親親仁民」而達到「仁民愛物」

的境界，有很多理念相似的地方。

Noddings（1995）指出教育的目的應鼓勵勝任能力、關懷、愛心和可愛的人之 成長。對於關懷的理解與實踐，應成為各項學習領域教師所必備的專業知能之一，

才能在「融入教學」的架構下，有效提升或促進學生在道德涵養上的養成。教師 可從協助學生練習體諒、對別人有興趣、傾聽別人與像別人學習來開始學習到「關 懷」。更可在教學中運用有關道德教學的四個主要因素：身教（modling）、對話

（dialogue）、實踐（practice）和肯定（confirmation）等方式，來落實尊重與關懷 兩個道德因素（李奉儒，2004）。

簡言之，關懷倫理學從人的道德情意出發，發展出一種統整、綜合性的道德 教育觀點，主張教師用關懷的態度去對待學生，任何只要能達成關懷學生人格發 展的教學方式和內容，都可加以運用，因為「教師關懷的態度」能使這些教學法

發揮培養道德人格的作用（方志華，2004）。運用關懷倫理學的思維，讓學生深 處在被關懷的情境中，運用其關懷能力加以反省，品德教育便能真實發生（方志 華，2009）。

由上述相關理論得知，國小高年級學生，依循其生長與認知發展的順序，正 處於各項理論中之各階段，依序歸納之：a.杜威心理學觀點將道德發展區分為三個 層次中可知，國小高年級學生正處於其所謂之社會標準的層次，個體行為受團體 的規範，以社會既定的標準為依歸，即郭爾堡之道德成規期（沈六，1994）。b.皮 亞傑認知發展理論中可知，國小高年級學生正處於認知發展中所指的形式運思 期，形式運思期是指十一歲以上青少年認知發展的階段，應具備了獨立判斷是非 的道德能力，亦即所謂的自律階段。c.郭爾堡兒童道德發展分為三期六階段論中得 知，國小高年級學生處於「道德成規期」中的「人際和諧導向階段」，此期個人 道德價值來自多數人的認可，遵從規範習俗，維護團體成員間人際和諧為主要考 慮，凡能使別人快樂，能獲取別人讚賞便是好行為。d.品德教育除了認知的教學之 外﹐Noddings關懷倫理學主張兼顧徳行背後的情感培養。

綜合以上所述，依據杜威(Dewey)、皮亞傑(Piaget)、郭爾堡(Kohlberg)的道德 認知發展序階、利社會行為發展論再加上諾丁(Noddings)關懷倫理學概念，本研究 希望透過品德教育課程，盼高年級學生對個人尊重亦能對群體有所關懷，營造出 尊重、關懷、合諧與感恩的班級氣氛，讓學生在溫馨、安全的氛圍下，尊重師長、

同學、對他人尊重、關懷、感恩，形成一個良好的學習環境。

貳、我國品德教育課程之發展

就品德教育之課程而言，在過去傳統的教育過程中，仍可發現其發展的脈絡，

茲說明如下：

1952年，與德育直接相關的科目為「公民訓練」科，其目標包括培養愛國與 合作的精神、整潔守禮知恥的公民習慣與人權概念等。1962年將「公民訓練」改

為「公民與道德」。1968年，因實施九年國民義務教育，頒行國中、小暫行課程 標準，並於1975年正式頒訂，國小原有「公民與道德」科，改稱為「生活與倫理」，

但仍強調傳統之四維八德與修己善群的觀念，並強調民族意識與愛國心。1993年 所公布之國民小學課程標準中，改設「道德與健康」一科，意旨在培養學生的倫 理概念，能尊重人性與生命，增進思考判斷的能力，培養負責的行為及態度。2000 年教育部頒佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並於2001年起開始全面 實施九年一貫課程，在將德育融入各學習領域的概念之下，國民小學至此已無與 德育直接相關的科目。茲將我國德育科目之發展與演變，歸納整理如表2-3：

表2-3 我國國民小學德育科目之發展與演變

年份 1952-1961 1962~1967 1968~1992 1993~2000 2001~迄今 科目名稱 公民訓練 公民與道德 生活與倫理 道德與健康 無 資料來源：引自衛韻全，2010

由表得知，我國現行之九年一貫課程綱要，已無與品德課程直接相關的科目，

為了持續推行品德教育，教育部皆曾擬定相關方案與活動，近年來較受到關注之 案例，如下：

（一）品德教育促進方案

教育部於2004年訂頒「品德教育促進方案」五年計畫（第一期自2004年1月1 日起至2008年12月31日止），並於屆滿五年後（2009），再提出接續計畫（自2009 年1月1日起至2013年12月31日止），接著於2009年提出第二期方案之實施方針如 下：

第二期的5年計畫，著重品德教育推動的優質化與永續性。首先，鼓勵學校運 用全方位推動策略與採用多元教學方法，以提升品德教育實施的深度與廣度。其 次，著重校長與教師的生命成長與品德教育知能提升，使其進而激勵學生成長與 促使品德教育有效推動。再者，品德教育相關課程與教材的研發、品德教學方法 與評量的創新，以及校園品德文化形塑等，亦為推動的重要項目。最後，強調增

進校內外資源的有效整合，使品德教育由學校教育擴展到家庭教育與社會教育（教 育部，2009）。

1. 品德教育方案目標：

（1）鼓勵各校以民主方式凝聚全校共識，藉由討論、思辨與反省加以審視 當代品德核心價值，進而選擇可彰顯學校特色與需求的核心價值，並建構親師生 的具體行為準則。

（2）引導並協助學校整合校內外資源，並有計畫且周延地透過各類課程、

活動、潛在課程，以及發揮校長道德領導與教師典範等，形塑品德校園文化。

（3）提升家長與社區對於品德教育的重視程度，增強其對於當代品德核心 價值及其行為準則的認識與實踐，進而發揮家庭與社會教育的品德教育功能，並 期與學校教育產生相輔相成之效。

（4）結合政府、學校與民間團體資源，強化社會品德教育功能，藉以增進 社會各界對於當代品德的共識與實踐，並結合重要節日辦理相關主題活動，進而 提升台灣品德文化。

2. 實施原則

（1）創新品質：品德教育的內涵，並非復古與教條，亦非否定文化傳統與 既有貢獻，目的在於面臨諸多挑戰與多元價值之際，以創新品質原則，選擇、轉 化與重整當代的品德價值觀，並以新思維、新觀念、新行動，共同推動此國民素 質紮根工程，以達精緻、深耕、成效、永續的方案目標。

（2）民主過程：品德核心價值與行為準則的產生，宜考量各級學校/社區/

縣市之不同性質與特點，強調社群營造的自主動力，並藉由群體內核心價值的凝 聚與形成歷程，體驗並展現當代公民社會之精神。各校可將儒家思想價值、台灣 傳統美德、校訓或當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校需求與特色、學生 特性及既有資源，透過由下而上的溝通與思辨過程，選擇品德核心價值並制訂具 體行為準則。

（3）全面參與：品德教育的推動乃強調設立多方參與及理性論辯管道，包

括廣闢學者專家、學校成員（校長、行政團隊、教師、學生、家長）、社區、教 育行政機關、民間組織，以及媒體等的共同發聲與對話機會，且使每個參與者皆 成為品德教育的實踐主體，期使學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發 揮言教、身教、制教與境教之功效。

（4）統整融合：品德教育的實施，可在學校既有基礎與特色之上，融合學 校正式課程、非正式課程，以及校園文化或校風之中；並可結合政府各機關及民 間團體資源，經由一定機制程序共同參與。此外，亦可融入現行教育政策、課程 教學或相關活動之推動，結合現有青少年輔導、親職教育、媒體素養教育、社會 或終身教育等政策的推動，以強化家庭與社會品德教育之功能。

（5）分享激勵：品德教育的執行，乃以激發意願與鼓勵分享為主，鼓勵學 校結合跨校或跨教育階段的合作，或與學術單位、民間團體、家長團體及媒體網 路成為合作夥伴，共同推動品德教育，以導引親職與社會教育的正向發展。

3. 教育部在品德教育方案中的實施策略：

（1）培訓品德教育種子教師與行政團隊 （2）創新品德教育 6E 教學方法及成效評量 （3）強化品德教育課程活動內涵

（4）鼓勵品德教育教材及推動策略之研發及調查 （5）發展品德教育推廣與深耕學校

（6）推廣品德教育宣導及實踐活動

4. 以國民小學而言，強化品德教育課程活動的內涵有：

（1）將品德教育融入國民中小學九年一貫課程各學習領域及彈性學習節 數中實施。

（2）將品德教育課程規劃問題納入「中小學課程發展之相關基礎性研究」

中研議。

（3）鼓勵國民中小學運用晨光活動、導師時間、週會、班會及全校性活動 等，結合生活教育、體育活動、童軍活動、藝術活動、閱讀活動、環保教育及服 務學習等多元方式，認識與體驗品德核心價值，與培養良好的態度與行為習慣。

綜合上述所言，品德教育課程因納入「中小學課程發展之相關基礎性研究」

中研議，故尚未有較完整性的課程規劃，因此，民間團體如；培基文教基金會所 出版之「品格第一」教育系列之教材，慈濟慈善事業基金會所出版之「靜思語教 學」品德教育課程教材，陸續被教學現場之第一線教師所採用或由或教師自編課 程教材，直至2010 年 8 月 1 日新北市教育局出版「品德教育教學手冊」教材，才 有正式由官方所印製之出版品，提供教師在綜合課程或其他彈性課程時間之採用。

（二）台灣有品運動

教育部 2009 年 6 月 17 日推動教育永續核心價值方案，該方案係以品德、品 質、品味作為建立教育核心價值之基礎。據此將現推行之建構教育永續核心價值 方案名稱定為「台灣有品運動」。「台灣有品運動」包含「品德教育」、「藝術 扎根」、「終身閱讀」及「環境永續」等四項主軸計畫，希望奠基於家庭、啟動 於學校、實踐於社會，以達到「為人有品德、做事有品質及生活有品味」，成為 品德、品質及品味兼具的現代公民社會（教育部，2009）。

「台灣有品運動」四項主軸計畫：

1. 品德教育計畫：透過凝聚共識所得的準則透過典範學習方式提供教師的教 材資料及學生效仿的對象，另鼓勵全國各校運用班會或週會時間引導討論以協助 學生思辨，並結合當地社區提供學生實作機會，以服務學習以實踐品格核心價值。

教育部將推動「品德伍佰策略聯盟計畫」，遴選100 至 150 所學校成為「新世紀 品格教育策略聯盟中心學校」，運用十大策略與品德創新教學方法，如典範學習、

啟發思辨、激勵感動、環境形塑及服務學習，以不同的方式，從服務、思辨中，

學習品德。

2. 藝術扎根計畫：透過藝術進入校園及校園進入藝術的雙向方式進行，邀請

藝術家駐校，提升學校藝文水平。另外，教育部也協助辦理優良校外教學計畫，

包括鄉土產業、自然生態、科學、藝術人文等，使每位學生能透過審美與鑑賞活 動，體認各種藝術價值、風格及文化脈絡，讓國中小學生有充足可欣賞藝文的機 會，並辦理至相關文教機構參訪以培養學生品味。

3. 終身閱讀計畫：「小一閱讀起步走」活動將贈送全國 98 學年度入學小一新 生全新適齡圖書，並且設置班級圖書角落，讓小一學生隨時都能接觸書本，透過 老師及家長的帶動，啟發兒童閱讀興趣，培養兒童閱讀習慣，讓閱讀活動成為學 習及日常生活一環。

4. 環境永續計畫：由校園內環境教育拓展至校外的環境教育範疇，從學校對 環境友善的硬體設施建置，乃至環境教育表現在軟體之理念傳遞，促成優質的學 校環境，甚至於社區生活環境。

教育部擬將該項運動推及至全國各級學校，進而落實到社區生活，儘管 該項運動之預算經費龐大，引起社會廣泛討論或諸多批評，但可以確定的是，社 會對於教育部推動有品運動，都持正面看法，也認為確實有必要做這件事。

（三）99終身學習行動年331~ 學習30分鐘、運動30分鐘、日行一善

教育部秉持吳清基部長所提「終身教育」施政主軸，結合林清江前部長的「人 生三寶—終身運動、終身學習、終身反省」理念，並整合教育部社教司、體育司、

訓委會及行政院體育委員會等單位的計畫，規劃將99年訂為終身學習行動年，以 培養「學習型公民」，實踐「學習型社會」，鼓勵社會大眾每天至少學習30分鐘、

至少運動30分鐘、日行一善(331)，倡導社會大眾培養規律運動、學習的習慣及時 時秉持反省感恩，以正向的態度面對生活周遭的人事物（教育部電子報，2010）。

其中終身反省理念即是要提升國人的品德修養，依據商業周刊2006年967期公 布一份有關「台灣社會道德觀」的調查報告顯示，96％的受訪者，認為道德觀念

「非常重要」或「還算重要」，86％的受訪者，認為當下道德操守遜於10年前。

上述結果可知我國現階段國人品格仍待努力，是故在具體作為方面有：

1.鼓勵他人、關懷後輩、感恩尊長、擁抱親友：透過自我反省來倡導陌生人之 間的關懷，拒絕冷漠、懷抱感恩，進而以提升良好社會風氣。

2.復辦師鐸獎：表彰優秀教師，樹立典範，藉以提倡尊師重道重要性。

3.推行孝行理念－孝親家庭月及祖父母節：倡導家庭代間互動共學，並重振家 庭倫理、價值核心概念。

4.鼓勵志願服務學習：志願服務是展現對群體社會的關懷；是實踐生命共同體 的重要途徑，讓大家去體認社會共存、共榮價值，及產生互助合作責任的服務意 識。

由上述得知，「99終身學習行動年331」，主要意旨在從民眾的角度出發，透過 上述具體作為鼓勵人人從反省中增進品德修養，鼓勵全民參與學習。

二、品德教育之實施原則

品德教育課程在實施歷程中，教師應先明瞭品德教育之實施原則與有效的實 施方式，進而掌握實踐的步驟，以幫助學生良善品德有顯著的內化成效。

美國品格教育協會(The Character Education Partnership，2003)，提出了 11 條 有效品格教育基本原則(Eleven Principles of Effective

CharacterEducation)，這些原則可以作為學校教育人員在實施品格教育課程時的參 考，該11 條原則內容如下（CEP, 2004）：

（一）品格教育是以核心的倫理價值作為良善品格的基礎

品格教育的核心價值包括關懷、誠實、公平、責任、自尊、尊人等，有時被 稱為美德(virtue)或品格特質(character traits)。學校應要詳盡列舉公開價值觀，並表 支持，同時向學校成員、家長與社區民眾宣導、傳播，說明品格教育的意義，並 強調學生個人認知發展與實踐的重要性，促使校園中隨處可見品格的具體表現。

（二）品格教育必須包含認知、情意、行動等多元的面向

品格教育必須兼具認知、情意和行動三大層面，使學生能夠理解核心價值、

關心核心價值並將之付諸行動。因此，推動品格教育，教師的任務就是幫助學生

「知」善、「樂」善、「行」善。國內學者黃政傑亦認為在認知方面，教師應教

導學生從事理的正反面去思考問題，提供學生道德判斷的機會，鼓勵學生從與他 人的互動中，去反思判斷，從閱讀、討論核心價值、觀察行為楷模、解決問題中 去加強自我認知的了解。在情意方面，教師應藉由發展同理心技巧、塑造關懷關 係，聆聽動人故事或安排真實體驗的學習活動，讓學生從中獲得啟發，進而發展 關懷情意，而不再是傳統式的說教式教學。在行動方面，教師在日常生活中應時 時提醒學生作好品格實踐，亦可安排與課程相關的服務活動，讓學生有親身力行 品格教育的經驗，因為品格教育最重要的即是發展學生品格實踐的能力（黃政傑，

2004）。

（三）以有目的的、宏觀的與理解的方式來促進學校品格教育核心價值的發展 有效之品格教育需要有意的、主動的及全面的在學校的正式課程與潛在課程 加以規劃與推動，讓個體從自我中心轉化成與人相互合作與信賴。教學方法要讓 學生在知、情、意兼重的情境中體驗學習；教育環境則將教室或學校形塑成具有 關懷與參與感的支持社群；學習評量應重視情境脈絡、學生心理需求與過程導向 之評量方式，品格教育才能發揮功能。

（四）關懷的學校社群

學校需要教育學生關懷他人，互相關心，並且營造出一種關懷的氣氛。學校 成員間應要先能相互幫忙，形成關懷關係，這種關係包含了同儕友誼、師生關係、

教職人員與社區家庭的公共關係等。形塑過程中，教師的「言教」與「身教」是 學生的楷模，教師應該以身作則，重視「境教」在品格教育的影響，藉由關懷的 學習環境，以陶冶學生良善品格。

（五）提供學生實踐道德行為的機會

為了培養良好的品格，應給予學生各式各樣的機會，讓他們把品格教育的核 心價值，運用到人際互動、討論以及公共服務中，從這些經驗中反思，讓學生能 真正了解核心價值的涵意。

（六）有效的品格教育課程應包含有意義且富有挑戰性的學術課程，且要尊重 所有的學習者，並協助他們成功學習良善品格