Top PDF 國中專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求之研究

題或多或少皆曾於研究者擔任輔導活動課程教師的工作期間出現過，有感於自身 踏入學校輔導工作領域後也是花了一段時間不斷地適應、調適後才逐漸能體認到 自身的價值、在工作上發揮所長，即便已工作一段時間，但亦須持續學習增進自 身專業知能以及維持良好的自我照顧，這或許是每一位學校輔導工作人員所必須 經歷的成長過程，也唯有如此，才能讓自己保有工作的熱忱及良好的效能。因為 專任輔導教師所接觸的輔導個案多為較棘手的個案，需投注更多的心力、聯繫整 合校內外眾多資源，亦可能遭遇到較多的困境，在國中小專任輔導教師甫上路不 久，許多專任輔導教師還處於認識、熟悉學校輔導工作生態的同時，卻可能必須 要面對外界因為亟欲了解專任輔導教師（以下有時簡稱專輔）的工作效益而用放 大鏡來檢視專輔的作為，因此，引發研究者關注專任輔導教師的自我照顧、輔導 自我效能以及督導的需求此一議題的興趣。

摘 要 本研究欲探討國中專任輔導教師角色模糊與角色期望對工作績 效影響之研究，以自編之「國中專任輔導教師角色模糊、角色期望與 工作績效之研究問卷」進行問卷調查。研究對象為「全臺專任輔導教 師交流 LINE 群組」中之公立正式國中專任輔導教師，研究者希望邀 請 150 位專輔教師填答，實際問卷回收共 200 份。問卷呈現方式以 Google 電子表單問卷形式進行，所得研究資料以電腦套裝統計軟體 SPSS for Window 進行量化資料的統計分析。配合研究問題，採其 主要的統計方法為項目分析、因素分析、信度分析、次數分配、平 均數、標準差、百分比、獨立樣本ｔ考驗（t-test）、單因子變異數分 析（One Way ANOVA）、Pearson 積差相關、迴歸分析等來處理。根 據資料分析結果，有幾下發現：

6.靈活運用評量問句及關係問句，以推進解決之道的建構：運用關係問句可使諮商 師進入個案真實的人生情境中，且這些重要他人會成為個案對抗危機的重要力量 來源。所以重新聚焦在個案在此時痛苦與處境中生存下來的方法與策略，關注跟 讚美個案與重要他人的連結，以及對他們十分重要的經驗，運用關係問句，從與 他們關係密切的人士之眼光與角度，來觀察自己、回答問題、或想像可以開始做 的第一步，增加個案願意前進的動機。若個案的生活中確實存在一個可以提供具 體協助的人，可運用尋求協助的引導問句，先暖化個案願意嘗試尋求其協助的意 願，同時與個案具體討論如何針對此特定對象尋求協助，以提高求助成功的機率 或形成面對各種結果的預備。而評量問句可幫助身陷情緒困擾的個案創造更有條 理的觀點，來重新看待讓他們原本以為抵擋不住的情感困擾，甚至提供某種建構 性。對歷經失落或處於危機的個案來說，評量問句能讓他們在第一次晤談即找到 自己想要的方向，評估自身已經擁有的資源、改變的進展，也能看到自己所擁有 的的力量或改變，並可以協助個案在他們的掙扎奮鬥中形成下一步行動。

53 三、未知態度與諮商關係 SFBT 採取「未知」 （not-knowing）的姿態，以完全尊重且全然的好奇心向當 事人學習，視當事人為自己生活的專家，只有當事人最瞭解自己的情況以及如何 做最合乎自己的需求（Anderson & Goolishan, 1992），少了一些教導與權威，反而 添增了平等。Cantwell 與 Holmes（1994）曾提出「身後一步引導」 （leading from one step behind）的概念，來說明督導者與受督者之間的權力關係，督導雖無可避免有 領導的身份，但卻是在背後引領，讓受督者可以決定方向。此概念亦相當適用於 晤談關係，實務工作者不是推促、拉扯當事人，急著將之領進某個方向，而是站 在當事人身後一步的位置，「輕拍當事人的肩膀」，試圖引導當事人用不同的眼光 看待相同的畫面，這裡提到的便是指實務工作者對當事人的觀點與想法不加以詮 釋或評判，反而以好奇的態度提出一系列的問題，擴大當事人的有限選擇，帶出 不同的可能性，而後續的選擇權當然還是由當事人自己決定（Berg & Dolan, 2001） 。 因此實務工作者被視為合作者和諮詢者，大量使用解決之道與例外的問句，協助 當事人達到目標，而不是上下的教導關係（Bavelas et al., 2013）。

根據本研究結果發現，輔導教師的對於自我照顧中「專業」方面的感受度為四層面 中最低者，可以想見輔導教師對於自己的專業度都是有些疑慮及低信心的，擔心自己面 對危機或瓶頸時沒有辦法突破或解決問題，甚至是讓輔導看起來沒有成效。然而，影響 輔導是否有效本來就受到眾多外在因素的干擾，並不能一言以蔽之，隨意概括而論，因 此如能多加參與輔導相關研習或是工作坊，先從自己有興趣的主題開始接觸，讓學習的 興趣被激起，連帶提升意願，從中慢慢培養更多的經驗，勢必能夠增加處理問題的效率 及專業度，進而增進個案的福祉。

針對國中的部分，周麗玉研究（2005）以實際投入國中輔導教師督導四年的 工作經驗出發，發展出以學校為中心（school-based）的個案輔導督導模式，研究 採用校內不同回饋系統所提供的資訊，加以個人對學校文化變化的觀察所得顯 示，本模式的介入讓輔導教師投入個案輔導的意願和信心增加，能重新評估輔導 成功的定義，有效啟動學校系統的正向力量。本模式以個案研討為主要方式，邀 請與個案相關的人員參加，其流程大致是輔導教師或其他人員報告後，進行交流 討論，再由督導給予肯定並積極建議。而本模式實際進行會彈性輔以一對一個別 督導，或督導者直接與家長、導師、行政人員進行專業諮詢與溝通做為示範。此 模式強調引導輔導教師瞭解回歸教育本質的個案輔導核心概念，以「去標籤化」

（二）研究參與者間的熟識程度 焦點團體是以成員同質性為特點，期許參與者在分享過程中能輕鬆自在（洪 志成、廖梅花譯，2003），本研究以新北市國中專任輔導教師為主要對象，研究參 與者都具有相同的身份與接受同樣的督導機制。然而，扣除代理教師及排除同校 第 2 位專任輔導教師後，在 76 所學校中邀請 22 位研究參與者；3 場焦點團體訪談 依立意抽樣方式邀請來自 4 區的研究參與者；而 3 場焦點團體訪談的辦理時間是 依照優先邀請的 10 位研究參與者所能出席時間訂定，爾後同意參與者則依個人時 間與自由意願挑選場次，直至每場次達 8 人上限為止。雖說焦點團體訪談的走向 是很難預測的，但每位參與者的意見都同等重要，根據上述狀況，單場的團體焦 點訪談會出現同一區的夥伴為多數，亦會有參與者在團體內面對全是陌生夥伴的 情形，其發言次數、意見多寡、聚焦或發散訊息等都需要主持人精準的掌握與拿 捏。因此，為減少可能的干擾因素，研究者邀請研究參與者在焦點團體訪談前提 前到場餐敘，進行暖身，以增加彼此熟悉度，克服因不熟識帶來的阻礙，也避免 因過於熟悉而產生小團體的情況出現。

與教學自我效能的關係均呈現分岐與尚未有定論的現象。 輔導自我效能（Counseling Self-Efficacy）被定義為個人知覺有效輔導個案能 力的信念（ Larson & Daniels, 1998）。依據 Larson 與 Daniels（1998）的回顧文獻 整裡發現，輔導自我效能的研究多用以瞭解諮商輔導工作者的自我效能，包括受 訓學員或研究生、學校輔導員、心理學家或心理衛生相關人員。我國有關輔導自 我效能的定義也是以學校輔導人員的角色功能為架構。例如，鄭如安（ 1993）定 義輔導自我效能為輔導人員從事輔導工作時，對於本身所具備的專業能力，以及 能使受輔對象產生態度與行為改變的主觀評價。他的研究發現國小輔導人員的輔 導自我效能向度包括輔導工作價值、輔導技巧、輔導推展、輔導過程、輔導工作 能力等；王婉玲（ 2007）從自我覺察、人際關係效能、諮商技巧、歷程效能等諮 商向度探究國中輔導教師自我效能，而許憶雯（ 2010）則從學校系統中的溝通、

林容葵（2012）研究發現，輔導教師應努力突破自身限制造成合作的困境，提 出透過督導、進修、自我成長等方式幫助了解合作的目的與意義。 （二）重新定位輔導人員的專業角色 李博勳、徐萩真（2012）提出重新定位輔導人員的專業角色，對於輔導專業給 予尊重。並多多辦理相關的研習講座，推廣正確的輔導觀念，讓家長及學校同仁有 初步的輔導概念，能了解輔導工作的內涵，並有效的配合輔導工作的進行。輔導人 員應提升自我覺察能力，時時具備敏銳的覺察力，覺知身份間的轉換，以及角色間 的權利義務衡量，並檢視目前狀況與當事人關係的微妙轉變，及適時予以說明。

根據本研究結果，畢業於心理與社工科系的教師其自我效能與工作投入較一 般的老師高；輔導教師或輔導處室組長的工作投入相較於其他職務來得高但自我 效能則無顯著差異。推測可能的原因是擔任現職輔導教師的人員並非全是心理與 社工相關科系畢業，並未受過專業的訓練因此在輔導中輟生的自我效能感和其他 職務的教師沒有差異，但身為輔導老師能認知到中輟議題是需要重視的，因此會 投入參與中輟生復學輔導工作。教師的輔導自我效能對輔導工作之成敗是很重要 的因素，輔導人員評估自己輔導中輟生的能力、願意投注多少心力、與其遭遇挫 折困難時所能堅持的時間長短，都會影響到中輟生和周遭系統。研究結果再度凸 顯輔導工作的推展，輔導人員專業訓練與養成的重要性，故各校選任輔導人員應 優先考量專業背景；或是遴聘具有專業背景的老師參與中輟生輔導，尋回中輟生 可能還是要以該生原本的導師、專任教師及輔導教師為主，若是這些教師都不具 有心理及社工相關背景，可以在校園內尋求有專業背景的老師諮詢，一方面增加 自己的輔導中輟生的經驗，另一方面可以根據前人經驗避免重複類似錯誤。

90 (四)畢業系所層面 根據表 4-20，輔導諮商心理相關系所組畢業的國小輔導人員於輔導自我效 能之「助人技巧與歷程」構念顯著高於「其他」系所組畢業者，其餘四構念及輔 導自我效能整體則未達顯著差異，此與黃文瑄（2014）以級任教師為研究對象探 究輔導自我效能的研究結果相似。其餘研究則多將國小輔導人員界定為專任或兼 任輔導教師，因其主要以輔導諮商心理相關系所組畢業者擔任，而未將畢業系所 納入背景變項檢驗。推究其原因，研究者認為當前國小選擇輔導人員時以適才適 用為首要考量，且根據文獻探討，輔導自我效能於「危機事件的處理效能」 、 「學 校系統中的溝通效能」 、 「輔導網絡與資源運用的效能」等三構念與學校輔導體制 所強調的生態系統觀大致相符，加之兒童發展與輔導為考取國小教師證須通過之 科目，因此其他系所組畢業者亦具備基礎的輔導專業知能；然而，以個案輔導、

在新制的教育實習辦法中，實習教師至少必須跟著實習輔導教師半年的時 間，觀察並學習其班級經營的策略、教法等，從而發展出自己的一套教學技巧。 這和以往企業組織中盛行的師徒制(mentoring)其實相當類似。實習輔導教師與實 習教師這種法定的師徒關係，讓雙方在實習的過程中有著相當頻繁且緊密的互 動，如果這種互動相當良好，實習輔導教師(師傅)願意熱心的指導實習教師(徒 弟)，實習教師願意真誠虛心的接受指導，雙方能以互信、互賴為基礎，透過良 好的輔導策略，在專業上互相交流與成長，不僅對於師徒雙方都有好處，班級內 的學生就是直接的受惠者 (李倩鈺，2002)。黃婉萍(1999)的研究指出，這種師徒 制的輔導方式，師徒雙方個性、教育理念的差異，往往使實習教師的專業學習相 對設限。許多研究均顯示，實習輔導教師對實習教師有其一定的影響力 (黃婉 萍，1999；朱苑瑜，2001)。然而進一步探究之後，我們不難發現，實習輔導教 師的制度仍未完全落實，無法令具體規範實習輔導教師職責，實習學校未成立實 習輔導小組的比例偏高。(陳利玲，2001)。國內學者研究發現，在實習期間對實 習教師做有系統的教學輔導，將有助於增進實習教師的教學效能，並獲得專業的 成長(吳清山，1990；張德銳，1998)。綜合上述得知，實習輔導教師對實習教師 在教育實習過程中的影響非常深遠，實習輔導教師有效的教學輔導，是增進實習 教師專業發展的重要因素。因此，實習輔導教師教學輔導方式，為值得深入探討 的課題，此乃本研究主要動機之一。

國內則有李沁芬（1992）所提之學校輔導教師生涯發展階段。李沁芬於 1992 年訪談 15 位大學就讀輔導科系，且畢業十年以上的現職學校輔導教師，根據研究 結果將受訪者的生涯發展歷程分為六個階段，其中前三階段為大學到剛進入學校 輔導領域新手階段的歷程：（1）啟蒙探索期：大一、大二階段，發展任務為適應 新環境、瞭解未來要從事的工作。此時受訪者對輔導工作尚未產生認同感，對輔 導的概念也還不清楚，甚至可能考慮轉系或因擔心出路而選修輔系。（2）專業培 育期：大三、大四階段，發展任務為增進輔導專業知識、培養輔導專業精神和興 趣。此時受訪者開始深入瞭解輔導實務內涵，並從學習中培養興趣。所以畢業後 若環境允許，受訪者願意參與輔導工作。（3）學習嘗試期：畢業後一至五年，發 展任務為適應新工作、嘗試運用所學，並從中培養專業能力與信心。此時期又可 分為初出校門與轉換工作後兩階段，初出校門時，受訪者滿懷熱情，但若遭遇不 順利，很可能會選擇再進修或離職；而經歷轉換工作者，因為已有過工作經驗，

四、 九年一貫課程設置與十二年國教 90 年度起逐年實施九年一貫課程。九年一貫課程綜合活動學習領域的設 置，將國民中學課程之輔導活動、家政活動、童軍活動合併為綜合活動領域。 教育部推動校園心理衛生教育的理念下，綜合活動是最佳將生命教育、性別 平等教育、生涯教育等主題融入課程的領域，不僅可透過課堂進行體驗及省 思，更是實踐的場所（教育部部史，2013） 。然而輔導活動沒有進度限制及考 試壓力，而不被重視，面臨遭到配課或者挪作其他用途，例如：作為考試或 升學考試科目的加強時段。且不必然由接受過輔導專業訓練人員授課，加上 並非每所學校皆重視輔導工作，學校輔導人員不被視為擁有專業角色（吳芝 儀，2005；宋湘玲等人，2008；李慧賢，2003；賴念華，1999）。在 2013 年 三讀通過的十二年國教的總體效益之一是達到教學正常化教學，期望以專長 教師授課作最妥善的課程安排，減少藝能科被用來做為其他用途。十二年國 教理念之一為適性揚才，透過適性輔導工作，引導學生瞭解自我的性向與興 趣，因此，推動學生生涯輔導工作為重要工作項目之一。每位國中生在求學 的三年間，透過生涯輔導紀錄手冊為自己的經歷留下紀錄。

本訓練之所以有這些成果，乃因方案設計及成果之間相互帶動而擴大影響。由於 SFBT 容易 理解與學習，有助 TR 入門學習，且訓練是為期兩個月的 48 小時系列課程，使 TR 有一段時間反 覆練習同一諮商派別；加上方案以 SFBT 基本觀念為起點，結合專輔工作範疇，講師教學方式多 元且瞭解學校輔導實務挑戰，是一循序漸進且具系統性的課程，讓 TR 能積極投入訓練中，並能有 擴展原有工作思維與模式的轉變。TR 於熟練 SFBT 後，更為認同 SFBT，各角色任務所需的專業 能力也大為增進，除了在各項學校輔導工作顯現出成果外（包括中輟危機等困難學生的輔導、家 長與導師諮詢） ，也帶動輔導室團隊與輔導行政等周邊系統產生改變，促發 TR 重新界定與認同專 輔角色之獨特性與專業性，自我賦能的正向能量滋長，工作熱忱回升。簡言之，本方案不僅包含 SFBT 此一諮商派別的訓練，也符合學校系統運作及期待短期見效的輔導文化，並對專輔角色及挑 戰有所回應，而非只是一般諮商師或特定派別的訓練而已，尤其各項成果相互循環加乘影響下，

個人例外與資源而更欣賞自己方面，可以自己整理、探詢例外經驗及資源，而不 似新手諮商師特別需要督導者的關注及肯定；在增加擔任諮商員的寬容、自信與 效能方面，也較能學習如何「看重」自己的效能較多。 Triantafillou(1997)以兒童心智健康機構的七位督導者及七位治療師為對象，在 分別教導督導者如何執行焦點解決督導及訓練治療師如何運用焦點解決短期諮商 後，進行對於督導者、治療師及個案治療成效影響研究。採質化與量化並行的研 究方式，邀請研究參與者進行客觀評量及主觀評量。在客觀評量的部分，將進行 實驗處理，透過嚴重事件報告格式(Serious Incident Report Format)及精神疾患方面 的藥物用量，來瞭解焦點解決督導在個案治療成效影響。實驗組進行焦點解決督 導訓練課程，控制組則不進行任何實驗操作。研究結果發現，實驗組比控制組更 有效的降低個案嚴重事件的發生及精神藥物的用量。在主觀評量的部分，將透過 研究參與者填寫個案滿意調查問卷(Client Satisfaction Survey)，以便瞭解焦點解決 的訓練課程對於參與者的工作滿意度、讚美的使用情況、督導練習及想像未來焦 點解決的專業發展等方面的影響。研究結果發現： （1）69%的人給予焦點解決督導 訓練課程高於其他督導模式的評價。督導者認為焦點解決督導重視正向及聚焦在 受督者的力量和資源上，讓受督者對自己的表現感到較正向與滿意，並能減低督 導過程的焦慮感，進而有更多的分享，並間接影響機構管理機制的改變；治療師 則認為焦點解決督導的過程中教導治療師學習用焦點解決取向來處理個案的特定 問題，並由於不斷聚焦在正向及具體證據上，也提供找尋目標的流程及對機構團 隊士氣有較正向的改變。 （2）69%的人表示相當贊成及 7%的人表示絕對贊成會嘗 試和工作夥伴使用焦點解決督導模式來增進效能。因為他們認為焦點解決督導讓 團隊變得更有熱忱，不僅讓自己在督導中變得較有生產力、懂得讚美也被讚美，

完 全 符 合 1. 我感覺在督導過程中是被接納和被尊重的。…………… 1 2 3 4 5 6 7 2. 我感覺在督導工作中是被鼓勵和支持的。……………… 1 2 3 4 5 6 7 3. 我感覺督導者信任我的諮商專業能力。………………… 1 2 3 4 5 6 7 4. 我能向督導者表達對他/她或對督導過程的看法。……… 1 2 3 4 5 6 7 5. 我覺得督導對我的訓練要求是合理的。………………… 1 2 3 4 5 6 7 6. 我對督導者和我建立的督導關係感到滿意。…………… 1 2 3 4 5 6 7 7. 督導者容許我向他/她表達不同的觀點或意見。………… 1 2 3 4 5 6 7 8. 督導者會肯定和讚美我在諮商中表現好的地方。……… 1 2 3 4 5 6 7 9. 剛開始督導時，督導者與我討論或告知督導的進行方式。 1 2 3 4 5 6 7 10. 督導者在每次督導時會跟我討論督導的重點和方向。… 1 2 3 4 5 6 7 11. 督導者協助我澄清諮商實習的學習目標和需求。……… 1 2 3 4 5 6 7 12. 督導者協助我了解自己諮商能力的程度和限制。……… 1 2 3 4 5 6 7 13. 督導者幫助我在諮商技術上更熟練和精緻。…………… 1 2 3 4 5 6 7 14. 督導者會要求我去閱讀與諮商專業相關的書籍。……… 1 2 3 4 5 6 7 15. 督導者會鼓勵我去嘗試新的諮商技術或策略。………… 1 2 3 4 5 6 7 16. 督導者會引導我思考在諮商專業的發展。……………… 1 2 3 4 5 6 7 17. 督導者會教導我如何解決諮商過程的問題。…………… 1 2 3 4 5 6 7 18. 督導者會提醒我或與我討論有關諮商倫理的議題。…… 1 2 3 4 5 6 7 19. 督導者會鼓勵我去體驗各種個別諮商或治療團體。…… 1 2 3 4 5 6 7 20. 我心中會質疑督導者的諮商或督導能力。……………… 1 2 3 4 5 6 7

饒紋慈，2009）結果相似。蔡慧玲（2006）指出，透過工作能夠瞭解自己 的能力、興趣與價值觀等，以確定什麼樣的未來較適合自己。本研究推測， 跆拳道運動員經常會擔任小型地方性賽會的裁判或工作人員，藉由協助或 籌辦活動瞭解自己的能力，並與同儕、教練、老師互動，以增進人際網絡 收集相關資訊，所以對於未來之信心程度是比沒有打工高。而不同賽會層 級對生涯自我效能之差異比較，僅在問題解決能力上達顯著差異，結果顯 示全大運層級之信心程度大於其他全國性。研究者推測，在全國大專運動 會的競賽規程規範下，跆拳道項目每個量級各學校僅能派出一名運動員參 賽，所以各學校必頇在校內選拔出各量級最優秀的運動員參賽，因此這些 運動員是各學校中的菁英份子，與其他全國性賽會不同，全國性賽會較多 的是國手選拔賽，是每個運動員都可以參賽的。故規模上來說，全大運是 屬於全國性大型運動賽會，各校菁英在此賽會中相互切磋較勁，而國手選 拔賽則屬於單項選拔賽事，運動員水帄參差不齊，僅有冠軍才能獲取國手 資格，故全大運跆拳道運動員之水帄會比其他全國性賽會來的高。因此，

所以依附理論的確在探討督導者與受督導者關係上，提出有力的解釋，進而影響 督導效能（Bernard ＆ Goodyear, 2004）。 Watkins（1995）是率先將依附理論觀點運用於臨床督導的研究者。Watkins （1995）將受督導者分為三個團體，並請團體中受督導者自我陳述，統合列出了 29 項受督導者可能會有的依附行為。Watkins（1995）發現一個團體內成員接近 屬於「焦慮型依附」受督導者，焦慮型依附的受督導者非常依賴督導者，不斷地 尋求督導者的協助，且積極希望獲得督導者的喜愛及認同，但是若督導者沒有給 予對等的回饋，如讚賞、肯定，這類型的受督導者會陷入沮喪的情緒；另一組受 督導者扮演著「過度熱心的照顧者」角色，他們期望能減輕案主的痛苦與問題，

讓我這隻小鳥能夠到達那麼高的地方。 我的指導教授陳慧芬老師就像是老鷹最堅韌的尾翼，如舵手般引導我正 確的方向，並給予我極大的鼓勵與包容；先生的體諒與支持就如同老鷹胸前 柔細的絨毛，當我疲憊煎熬時能夠溫柔地依偎；其他人的幫助亦如老鷹的羽 毛－小女昀昀懂事與貼心，使我有更多的時間專心於論文寫作上，韓楷檉老 師與吳書昀老師，在口試時給予修正的建議，以及最佳戰友美玲在過程中直 至最後關頭的相互提攜，與研究過程中所有幫助我的老師及同學……，這些 人的付出與協助造就了我心中的老鷹，使我在枯竭或疲累時能汲取源源不絕 的能量與氣力，再度振臂向上，謝謝我的老鷹帶我到達這麼高的地方。