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二、臺灣
在臺灣取得學位的博士，以是否流動為區隔，本文選擇了留在國內的博士與 已經前往國外工作的博士來進行討論，為了釐清促使臺灣博士流動的原因，而以 已經前往國外的博士為主，這九位受訪者都是近年剛畢業的國內博士，他們畢業 後或在臺灣兼職工作、或直接前往中國、或在臺灣一段時間再前往中國，不一而 足。以下本文彙整訪談內容進行說明，有引用受訪者回答之段落，受訪者皆以其 代號稱之。
（一）自下而上：高等教育的社會期望與擴張
回顧過往臺灣教育發展的過程當中，在過去做為亞洲四小龍（Four Asian Tigers）的光輝時期中，教育政策主要扮演臺灣經濟發展的助攻角色，為了符合 國家經濟政策的人力需求，透過國家機器持續對教育層級、教育內容以及教育供 給量做出單向、持續性的政策調整，進而影響臺灣民眾整體教育機會取得（蔡淑 鈴，2004；陳寬政、劉正，2004；劉正，2011；黃美玲、謝雨生，2014）。
劉正（2011）在《中華民國發展史》的教育發展一章中曾指出：60 年代，
臺灣就以培育大量技術勞工為主，來滿足經濟計畫的需求，而形成高中職比例三 比七的懸殊差異。二次大戰結束後到1960 年，臺灣高等教育機構的總數由四所 增加到27 所。臺灣的高等教育在 60 年代的擴張速度之所以相當迅速，主要因為 大量增設專科學校的結果。從1960 到 1972 年間，專科學校的總數由 12 所急速 增加為76 所。專科學校的快速擴張，仍和臺灣的經濟發展與政策有密切的關係
（蔡淑鈴，2004；陳寬政、劉正，2004）。直至 1972 年，臺灣的高等教育機構一 共有99 所高等教育機構，包括 9 所大學、14 所獨立學院、76 所專科學校。當時 由於擴張速度過快，師資供給與學生數無法配合，1972 年 8 月中央教育政策決 定大專院校應重質不重量，於是在同年開始暫緩私立大專院校的申請，直至1985 年為止（蔡淑鈴，2004；劉正，2011）。停止私校申請設立的政策也使得 1958 至 1960 年的出生世代面對凍結的教育供給量（黃美玲、謝雨生，2014）。
不同於以供需法則為基礎的市場機制，臺灣的社會學者、教育學者普遍咸認 臺灣從1950 年代中期到 1980 年代末期，對教育制度的規劃的規劃主要是為了符 應國家發展需要，而非民眾主動的教育需求。在基本教育、高中職比例、專科學 校數量上，各個教育階段的供給完全由中央教育主管機關掌控（蔡淑鈴，2004；
陳寬政、劉正，2004；劉正，2011；黃美玲、謝雨生，2014）。是以直到 1985 年 以前，臺灣高等教育被戲稱：「臺灣只有一所大學，那就是教育部大學」，藉此來 調侃大學被中央高度監管的情況（陳伯璋，1990）。
停止設立私立學校的期間，高等教育機構總數從1972 年的 99 所增加到 1982
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教育的供給量增加（黃美玲、謝雨生，2014）。陳寬政、劉正（2004）使用 1984、
1990、1994 年以前的資料進行分析，結果顯示：結構變遷是促成機會分布改變 的最重要機制，換言之，在此以前，教育結構決定了教育機會的取得與否。直到 位博士，是1970 年的兩倍（the Economist，2010）。高等教育擴張是一個全球性 的現象（天野郁夫，2014），然而臺灣在特殊的政治背景下，至少在解嚴之前， 大幅擴張且普及化的階段（蔡淑鈴，2004；黃美玲、謝雨生，2014）。至 2000 年，臺灣高等教育的機構數目達到150 所，包括 53 所大學，74 所獨立學院，及 23 所專科學校。因此，1976 年之後的出生世代在大專進階的教育機會競爭激烈 性，因廣設大學政策而遠比其他出生世代低（黃美玲、謝雨生，2014）。
總體來說，臺灣的高等教育擴充至少經歷了四個階段：1972 年以前、1973 至1985 年、1985 至 1994 年、1994 年以後。對於本文而言，自 1994 年以降的高 階段的進階機會（Mare，1980）。1994 年的大學法修正，實際上除了規範大學入 學資格，亦新增了碩士和博士入學資格的規定。教育機會的競爭，取決於下一階
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段的教育需求量和供給量。每一個進階的需求量會隨著出生世代的規模以及前一 個教育進階的篩選結果而產生變化（黃美玲、謝雨生，2014），研究所教育亦是 如此。若以1994 年為計算基準，臺灣的碩士班在 1994 年時總數為 615 班，1998 年開始爆發性地成長，直到2017 年為止，總數持續增加至 3478 班，增加了 466
％。博士班部分，則由1994 年的 282 班，持續成長至 2017 年的 910 班，增加了
（223％）。從數字來看，臺灣確實在高等教育的各個階段持續地開放教育機會，
且成長比例非常明顯。誠如前述，個體要進入下一個階段的教育時，會受到教育 機會多寡與教育篩選的影響，在提高教育機會與少子化的作用下，競爭也就不再 如過往激烈。在碩士班大幅度地成長的基礎下，是以臺灣的博士在學生從1994 年的8395 人不斷地成長至 2016 年的 28821 人，增加了 243％。
就讀博士者人數的成長，一方面是博士班數量的擴充，另一方面亦是因為取 得碩士者人數大幅成長，臺灣對於高等教育取得的動機之所以強烈，展現在教育 程度或者學歷，在臺灣是影響主觀社會地位最重要的因素（章英華等，1996；薛 承泰，1997）。從本文在描述性分析中，對博士生就讀的動機比較來看，臺灣博 士生也受到父母家人的期望所影響，程度也比日本來得更為明顯。
綜觀臺灣經濟危機和教育發展的過程（參考圖5.2.1），作為小市場的臺灣，
以出口為主的經濟型態容易受到國際金融危機的影響，而導致國內經濟的蕭條。
從歷史事件的發生次序來看，臺灣經濟的榮景維持至90 年代中期，首度遭遇影 響較為明顯的亞洲金融風暴，雖然相對於其他亞洲國家，當時的臺灣所受的損失 相對較低，但90 年代的臺灣經濟產業結構並未像日本一樣成功地轉型為技術密 集型的產業，民間企業所需要的仍是高中職、專科程度的人力，而經濟結構與人 力供給脫鉤的情況下，國內失業率持續上升，且隨著國際性的金融危機而加劇。
Collins（1979）曾指出高等教育擴張的結果，使得社會無法吸納過多的高等教育 人才，因而職位取得的門檻與成本提高，必須增加人力資本的投資，以提高競爭 能力。然而，在晚近臺灣高等教育各個層級都呈現整體擴張的情況下，即使是取 得難度較高的博士，也因為臺灣國內外的結構限制，形成就業上的困難。
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圖5.2.1 臺灣灣的教育政策策與經濟危危機