非制式教育場域的寫作教學

88

趴在牆上的青蛙。學生主動地幫這些設計編故事。有一位小朋友說，老師喜歡上 課，講一講就忘了下課，青蛙學生尿急又不敢告訴老師，所以一下課，青蛙就衝 到廁所，就把廁所的外牆撞了一個洞了。（畢恆達，2006：57-73）老師也可以利 用五感教學法，帶領學生到校園裡體驗，聽無聲之聲，看無物之物，舉例來說，

帶學生觀察螞蟻，「聽」螞蟻交頭接耳在說什麼，是所謂的「聽無聲之聲」，經 由觀察、想像讓學生發揮創造力；到花園看看花、草、昆蟲……等，經由視、聽、

嗅、味、觸來「感覺」大自然，這樣的場域倘若能善用，讓學生心有所感，下筆 寫作就不難了。

由以上的例子可以發現，學校可利用的資源最多，運用資源方面也最靈活，

師生的互動也最有彈性，學校教師倘若能善用學校的空間、社會場域，寫作教學 的成效可以是這三種場域裡最有成效的。

第三節 非制式教育場域的寫作教學

所謂的非制式教育場域以廣泛的意義來說，是代表學校以外的教育體制，以 比較宏觀的視野來看，「學校」並非唯一的學習場域，社會各地處處都是可學習 的場域。由此可看出非制式教育場域的範圍相當大，在本節與本章第四節所要提 出的作文班、補習班的寫作教學，雖然只是非制式場域中的一小部分，但卻可說 是寫作教學的第二教場。

本節所要論述的非制式場域指的是「作文班」，在本研究裡所稱的「作文班」

是指國小學童在校外學寫作文的場所，目前坊間的作文班的名稱、教材教法、經 營模式……等都各有其特色。卿美玉（2005）＜坊間作文面面觀＞一文中以作文班 的不同經營模式，將坊間的作文班分成四大類型。現在予以撮述並加舉證：

第一類是媒體、教育機構所成立的作文班：規模較大的作文才藝班，在臺灣 最著名、也最具歷史的首推老字號的國語日報社，多年來對於傳統人文的推廣與 傳承不遺餘力，其課程內容豐富，依學生年段有不同的教材設計，在國語日報社 網站中的＜認識寫作教室＞清楚的介紹他們的課程特色。例如，對剛上一年級的 學生，念兒歌是一件有趣的事，課程的安排正是從活潑的念兒歌活動中，培養小 朋友的文學興趣；接下來則開設了「童詩班」，更進一步引領兒童跨入寫作的大

89

門。而針對二年級以上的學生，舉凡文體的介紹、寫作技巧的指導，都依學生的 學習經驗、生活體驗的不同，作加深加廣的練習；尤其注意配合社會的脈動、潮 流的趨勢，進行新穎生動的寫作指導練習。除此之外，還開設了「演說及說故事」

以動態的方式來口述作文。（國語日報社，2008）而隨著作文日漸受到重視，坊間 的作文班也不斷注入新血，如原本以教科書編纂為核心的康軒文教，在 2005 年就 以「作文好小子」學習教室的型態切入；另外，本業原為媒體的《中國時報》，

也開始與升學文理補習班合作推展「中時作文教室」。此類作文班可依年齡、程 度選擇上基礎班、進階班、資優班等課程，每期三個月，一週一堂課，共計 12 堂，

每堂課時間普通班為 120 分鐘，資優班為 150 分鐘。

第二類型是作家、文字工作者所成立的作文班：如朱天衣寫作教室、張曼娟 小學堂；另外，還有報導文學作家陳銘磻、曾任《國文天地》編輯的黃秋芳……

等，這類型的寫作班，規模都不大，開課班級數較少，由於老師本身就是持續筆 耕不輟的創作者，在指導與示範上往往更能以身教來影響學生，他們在教學上在 乎的是：啟發孩子的想像力，著重孩子對情感的觸動，訓練敏銳的觀察力，以及 如何將文學之美體現於作品的題材、文字技巧或章法結構中。平均而言，此類作 文班每堂課約 60～90 分鐘。

第三類型是才藝、安親兼而有之的作文班：此類作文班數量最多，此類才藝 班開設多種才藝課程，較熱門的有數學、美語、美術、音樂或正音等，因為國中 基測恢復加考作文，這幾年作文也成了才藝班中的熱門課程之一。此類型也約為 一期 12 堂課，每一堂課時間約為 90～120 分鐘。

第四種類型是連鎖式的加盟作文班：此類作文班針對兒童設計課程外，也著 力於師資培訓，更有一套周詳精密的加盟法。師資經過為期 2～3 個月的培訓後，

便派往其加盟的安親班任作文教師， 爾後仍持續不斷地對老師作教學講習，研發 教材之外，也不斷地創新教學模式。如此從自編教材到派遣教師都一手包辦的經 營網絡，更延伸與凝聚其組織的勢力範圍。此類型較耳熟能詳者，包括走美術與 寫作雙系統的牛耳文化教育機構，從臺中起家的「大紙張作文」，由名作家洪中 周興辦的布穀鳥作文補習班等，此類作文班上課時數與才藝班相去不遠，也和第 一類型的作文班一樣，時常舉辦語文或創作競賽，發行刊物以提供學童作品發表。

因為我曾任教於第一類型的作文班，對第一類型的教學較為熟悉，本節就以

90

第一類型的作文班場域來作詳細的探討，並進一步與學校場域相比較二者之間的 差別。與學校場域一樣先將作文班場域分成空間場域與社會場域兩大部分，第一 部分空間場域又可分為：

一、靜態資源方面：例如：教材、教具、櫃臺、教室、閱讀區、作品張貼區 等。

二、動態資源方面：例如：老師、學生等個體；作文班相關活動可再細分成 教學活動、課程活動、作文比賽。

由資源面可看出學生到作文班最主要的學習場所就是教室，就空間場域來 說，學校的動、靜態資源都比作文班豐富。例如，學校作文課的時間大約是兩堂 課 80 分鐘，老師可用一節課帶學生到校園裡走走、看看，進行寫作的遊戲、討論 或活動，下一節課再回到教室完成一篇作文；在作文班則受限於作文班的空間及 教學模式，絕大多數得在教室排排坐上課，要到不同的空間場域就得走出作文班，

而基於交通、收費、學生安全考量等問題，要實施並不容易。作家陳銘磻則認為 寫作的精采度，和「體驗」很有關係，所以在他的作文班他堅持每學期都要安排 一到兩次的課外教學，特別是到尖石鄉的「那羅文學屋」上課。那裡山靈水秀，

是啟發陳銘磻的美麗夢土。（引自李蓓潔，2007b：141）

另一方面，在靜態資源的教材上，學校因為受制於課程，寫作的安排往往與 國語課程相結合。比如，這一課教的是遊記，那麼學校可能就會配合課程讓學生 寫遊記類的文章，學校對於寫作的規定大概是一學期要寫四～六篇作文，所以老 師通常會從課程中去挑選這學期要教的文體，再來進行寫作。作文班則不然，每 個課程一期三個月，每週上一堂課，每堂課大約 120 分鐘，共計有 12 堂課，這 12 堂課中，最少要完成 10 篇作文，其餘兩堂是補充語文相關知識。在這樣的課程安 排下，作文班大部分會有一套屬於自己的教材，較具規模的是由作文班統一籌畫、

彙編；有些則是作文教師自行編寫教材，各班會因為教師不同，教材而有所不同。

但統括來說，作文班在教材的編寫上比學校更有彈性也更具系統性，作文班通常 會依年齡、程度、班別會有不同的教材，而在課程的安排上，前一小時老師會進 行教學或寫作引導，後一小時為寫作時間，寫作時間比學校充裕，因為作文班強 調的就是要學生「寫」，文章一定要在課堂內完成，透過一系列有系統的教材，

循序漸進的增強學生的寫作知識及能力。

91

在社會場域方面，與前一節所敘述的場域內涵來看，第一在師生互動方面，

作文班的師生關係較為薄弱，教室內座椅的擺設也大多是排排坐的方式，鮮少有 分組坐的情形，上課大部分是老師講述，學生聽講，互動情形較少；到第二節學 生實際寫作，學生有問題就發問，師生之間的默契與學校相比是比較不足的。第 二在同儕關係上，作文班通常採小班制，一班最多 15 個人，學生來源不固定、流 動率高，作文班裡又少有分組活動或討論的機會，所以同儕關係是比較淡薄的，

這樣的班級氣氛，是可以用心去營造的，讓學生彼此熟悉，多給討論的機會，同 儕之間的關係也會有更好的發展，對寫作也會有更好的影響。第三是權力配置，

作文班的師資來源比較多元、不固定、流動率也高，也由於是付費的自由市場機 制下的教育場域，老師和學生的權力關係就與學校的不同，有很兩極的表現：首 先是學生根本不尊敬老師，因為作文班老師沒有體制內所賦予的管教權，所以大 部分作文班都以獎勵增強的方式來激勵學生寫作；其次是老師為了逼出成績而採 高壓統治，但卻造成師生之間的緊張氣氛，在作文班的權力關係，也是影響寫作 的一大因素。第四是環境影響，作文班的整體環境較學校來得小，最主要的學習 場所就是教室，教室的環境、擺設每一班別都大同小異，因為是小班教學，所以 教室的空間並不大；也因為教室是各班別共同使用的，因此也無法作教學相關的 情境布置。雖然如此，倘若老師可以改善這樣的場域特性的限制，從寫作的情境 著手，營造良好的寫作情境，教室的大小就不是問題了。第五是班級經營：和學 校場域一樣，作文班的班級經營都只是一種手段，管理好班級，可以讓教學更有 成效，但在作文班裡老師和學生相處的時間並不長，每週只有短短的兩個小時，

作文班的師資來源比較多元、不固定、流動率也高，也由於是付費的自由市場機 制下的教育場域，老師和學生的權力關係就與學校的不同，有很兩極的表現：首 先是學生根本不尊敬老師，因為作文班老師沒有體制內所賦予的管教權，所以大 部分作文班都以獎勵增強的方式來激勵學生寫作；其次是老師為了逼出成績而採 高壓統治，但卻造成師生之間的緊張氣氛，在作文班的權力關係，也是影響寫作 的一大因素。第四是環境影響，作文班的整體環境較學校來得小，最主要的學習 場所就是教室，教室的環境、擺設每一班別都大同小異，因為是小班教學，所以 教室的空間並不大；也因為教室是各班別共同使用的，因此也無法作教學相關的 情境布置。雖然如此，倘若老師可以改善這樣的場域特性的限制，從寫作的情境 著手，營造良好的寫作情境，教室的大小就不是問題了。第五是班級經營：和學 校場域一樣，作文班的班級經營都只是一種手段，管理好班級，可以讓教學更有 成效，但在作文班裡老師和學生相處的時間並不長，每週只有短短的兩個小時，