寫作教學

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第二章 文獻探討

第一節 寫作教學

本節主要探討的是寫作教學的觀念與內涵，並針對相關的研究成果進一步探 討寫作教學的內容及有效的寫作教學方法，歸納出寫作教學時應注意的基本原 則，以作為本研究教學活動設計的參考。

一、寫作教學的觀念與內涵

傳統的寫作教學模式往往是由老師出題後，就告訴學生各段落該怎麼寫；或 者直接讓學生自行寫作，同儕之間缺少共同討論的機會。前者的引導方式容易造 成全班學生寫出來的文章、結構、內容、主旨大多是千篇一律，讀起來非常乏味，

其主要原因是教學活動約束了學生的思考，妨礙了兒童創作時的「個人風格」。後 者由學生自行創作則容易產生的問題是學生的思路無法拓展，內容可能會平淡無 趣。此種教學模式，導向結果意圖，缺乏寫作歷程的指導進而忽略學生在寫作過 程中的概念發展，由此可看出早期的寫作教學是以「成果導向」為主。

在傳統寫作教學顯然忽略學生寫作心理歷程之下，國內外有眾多學者強調寫 作教學應該從「寫作過程」著手，由教育心理學的認知取向來檢視寫作過程，在 鄭麗玉（2000）《認知與教學》一書中介紹了廣被引用的 Flower 和 Hayes 所提出以 認知為導向的寫作歷程模式，此模式的涵蓋面甚廣，包括寫作環境、寫作者的長 期記憶及寫作歷程三大部分：

（一）寫作環境

指的是寫作者以外的所有事務，包括寫作題目、讀者對象、刺激情境等修辭 上的問題，以及到目前為止所寫出來的文章等。這些促使一個人寫作，引導並限 制寫作的歷程。

（二）寫作者的長期記憶

指的是寫作只貯存於長期記憶中有關題目、讀者、寫作計畫和問題表徵等知 識。也包括寫作者的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識。

（三）寫作歷程

寫作歷程主要可分為計畫、轉譯和回顧，這三個基本歷程又受監控所控制。「計

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畫」牽涉到設定目標、產生想法和組織想法等次歷程。寫作可視為一種問題解決，

當一個人接到一個寫作作業，就像接到一個問題待解決。為解決問題，寫作者會 設定一個或數個目標以「解決問題」。「轉譯」是寫作者將心中文思轉成文字，呈 現紙上的歷程。「回顧」則包括評估和修改，檢查寫出的文章是否達到目標。Flower 和 Hayes 強調寫作並不是依計畫到轉譯到回顧直線式的進行，而是三者交替來回 進行。國內學者蔡榮昌（1979）提出寫作的過程可分審題、立意、運材、布局、修 辭等五項。陳弘昌（1992）也將寫作劃分成審題、立意、運思、取材、擬定大綱、

各自寫作、審閱等七項。由此可知國內外學者所提出的寫作歷程模式，雖然涵蓋 面有所差別，但在寫作階段有眾多相似之處，也都在在顯示寫作教學教師的角色 發生轉變，轉而重視學生的心理認知歷程；了解學生的寫作歷程，對症下藥，可 獲得事半功倍的教學效果。

蔡銘津（1991）以實驗研究來探討過程寫作模式教學的效果，研究結果顯示學 生在「文字修辭」、「內容思想」、「組織結構」上均有優異於傳統教學的表現，而 寫作過程教學方案也受到大多數學童的歡迎和喜愛。趙金婷（1992）以 Flower 和 Hayes 的過程模式實施研究，發現在寫作前應花時間思考整篇文章的布局、架構，

寫下大綱；建立目標，引導寫作；寫作中應隨時穿插局部性計畫、回顧、修改的 歷程；暫時不考慮字、標點的正確與否；多考慮文章組織結構的問題。寫作後應 回顧全文；以內容及結構的完整性作為監控文章結束的標準；此外，教師也應了 解學生寫作的歷程；並隨時在寫作過程中協助兒童。寫作歷程中有眾多的小細節 都足以構成影響寫作的因素，其中的寫作環境因素，Cooper 認為一般的寫作模式 忽略學生寫作時的社會情境，把作者孤立於社會情境外，獨自思考寫作，而 Flower 和 Hayes 的寫作過程重視認知，在社會情境的生態層面僅以寫作環境來涵蓋是不 夠的。（引自林盈君，2005）本研究所關係到的場域寫作，則希望能進一層顧及到 社會情境與寫作的關係，不同的社會環境會影響到教師的寫作教學，進而影響到 學生的寫作成果。

二、寫作教學相關的研究與內容

寫作一直以來都是教師、學生深感頭痛的問題，所以針對寫作教學的研究相 對的也日益增多，無非是希望藉由各種研究來解決寫作教學上的種種問題，也介 紹各種多樣有效的教學方法，希望透過各種理論與實證的研究，深耕寫作教學這

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根據上列的國內寫作教學相關的研究論文，可歸納出國內在寫作教學的研究 上以實證研究及行動研究居多，大多探討不同的教學法在學校班級實施後對學生 的寫作態度、寫作表現及寫作興趣的影響，可惜的是多半的研究場域以學校課室 為主，只有部分將場域移至網路上的寫作，本研究所要加入的非制式場域及補教 場域，在眾多研究中是缺乏的。

綜觀國內的研究成果，學者肯定各種教學策略、教學方法、教學取向的運用。

其中小學課堂中多文本的運用已日漸普遍，例如：繪本、童話、詩集、小說、戲 劇、電影等，靈活運用多文本，再搭配活潑有效的教學方法，較以往更重視多元 的學習形式，由研究成果可歸納出有效的寫作教學方法及教學模式有：

一、多媒材寫作教學

隨 著 電 腦 科 技 的 日 新 月 異 ， 豐 富 多 元 的 媒 體 資 訊 ， 結 合 圖 畫 書 、 圖 片（ 看 圖 作 文 ）， 資 訊 科 技 融 入 寫 作 教 學 經 各 研 究 證 明（ 吳 惠 花 ，2007；

陳淑霞，2006；徐靜儀，2006；顏丹鳳，2005；許家菱，2005；連淑鈴，2003），

確實能達到提升教學品質與學習成效的目的。另外，配合各種不同的活動，寫作 都有不同的風貌，在美勞方面有小書的製作（陳翠梅，2005），「閱讀－寫作－手 工書」）統整課程內容多元化，形式和類別多樣化吸引學生有興趣的學習。在肢體 表達方面，戲劇融入寫作教學（甄曉蘭，2005；蔡淑菁，2005），讓學生透過肢體、

戲劇表達心中的情感，進而將其轉化為文字。由此可看出各式媒材運用在寫作教 學的豐富呈現。

二、感官寫作教學法

對小朋友來說，作文的基礎在敏銳的感受力，也就是要善用視、聽、嗅、味、

觸五種感官。而它的重要性，必須要自己體會出來，才能深刻。（孫晴峰，1999）

用耳聽、鼻聞、舌嘗、身體接觸，這些感官的經驗都能豐富文章的內容。這些經 驗、材料傳給大腦，再加以思考、整理，形成一篇篇的文章。（羅肇錦，1996）感 官並用法是教師在實施創造性教學時，引導學生使用其五官（視、聽、嗅、味覺 及觸覺），去體驗生活周遭的多種事物，並把這種感受具體的描述出來，以激發學 生創作的泉源。（林建平，1997）這個教學法在國內寫作教學運用極廣，且已有一 些實徵研究證實此法確有利於增進學生的寫作能力及寫作興趣。（孫晴峰，1999；

蔡雅泰，1995；王淑貞，2002；詹秋雲；2006；徐麗玲，2007）

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三、創造思考寫作教學法

陳龍安（2006）認為：創造思考教學是為培養學生創造思考能力的教學，教師 於教學時，以學生為主體，提供支持性的環境，配合創造思考策略，激發學習興 趣，令學生有表達己見、容多納異、相互激盪想法的機會，以啟發創造思考。鄭 福海（2003）歸納各家言論提出創造思考教學是教師利用合宜的教學策略和技巧，

激發、培養學生的敏覺、流暢、變通、獨創及精密的創造力，在跟學生的互動過 程中也能享受到創造思考教學的樂趣。簡單來說，創造思考教學的意義是指教師 根據創造力發展的原理，在教學過程中採取各教學方法或策略，啟發或增進學生 創造力、想像力為目標的一種歷程。

至於創造思考寫作教學法，指的是將創造思考教學法應用於寫作教學上。寫 作是一種以文字表現內心思想情感的過程，由於每個人的想法、情緒不盡相同，

寫出來的文章也不一樣，所以寫作可說是最富有創造魅力的新產品。（林建平，1996）

而啟發兒童創造思考能力的寫作，則可以透過教學活動設計激發他們的好奇心、

發明心、想像力去完成。

四、過程導向寫作教學法

此教學法乃是強調寫作過程的指導，學生為中心，教師則是在寫作過程中引導 學生進行寫作。過程導向的寫作模式大體而言可分為兩種教學結構，分別為自然過 程教學法以及結構過程教學法。自然過程法指的是寫作活動由學生支配、主動發 起，並按照自己的速度進行。寫作題目及寫作形式均由學生自行決定。結構性過程 法的寫作活動由師生共同責任分擔。由教師選擇題材、設計教學活動。二者均強調 小組共同討論、分享、同儕回饋、修改與重寫。（張新仁，1994）以此為概念，國 內學者劉明松（2003）於研究中發現採用結構性過程取向的寫作教學，在寫作能 力上與編修能力有差異；寫作態度較抱持正向；寫作歷程認知上表現較優。另外，

「寫作的認知策略教學」（CSIW），便是針對這樣的概念。劉明松（2001）在＜

寫作認知策略教學(CSIW)對國小學童寫作品質影響之研究＞中，提出寫作認知策略 教學對國小學童的寫作品質或表現有增進效果，在有關寫作的用字遣詞、內容豐富 及架構一篇較好文章的能力都有所進步。另外，「對話式寫作教學法」（姜淑玲，

1996）、「小組討論教學法」（翁書郁，2006 ），特別著重寫作時溝通討論的過 程對話，強調師生對話、同儕對話、討論、自我對話，使學童具備自我監控的能力。