第一章 緒論
第三節 研究範圍及其限制
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第三節 研究範圍及其限制
本研究的研究範圍與限制，大致上可分為創造性寫作教學及場域兩大部分來 探討。首先以創造性寫作教學來說，本研究的範圍主要朝向藉由「創意作品」的 分析來提點。而關於「創意作品」的選用，依上節的研究方法，採用的是現象主 義方法，基於個人所接觸的作品有限，只能在平日的閱讀中選取適合的教學文本，
判斷作品是否具有創意。大體上本研究是以「無中生有、製造差異」為判別的依 據，其中無可避免會加入個人主觀意識的解讀；尤其在無中生有的部分，僅能就 個人本身所接觸過的作品中因無前例可循，所以姑且研判為「無中生有」的作品。
「創意作品」選定之後，本研究更將「創意作品」再予歸類、細分。依周慶 華（2007a）《語文教學方法》一書中提到的語文經驗的分類（便於認知和仿效），
約略不出人所能具備的「知識性」經驗、「規範性」經驗、「審美性」經驗等三 大範疇。上述的歸類方式無形中會加入個人的價值意識來判斷，作品中所表現出 來的語文經驗，單篇作品也可能三者兼具，其關係如下圖所示：
知識性 規範性
審美性
圖 1-3-1 三大經驗範疇關係圖（周慶華，2007a：254）
但本研究採用的是文中所旨意偏重的部分來作為引導的重點，例如在《連總統都 喜歡的 55 個小故事》中的一則短文所表現出的三種語文經驗：
有一天，素有「萬獸之王」之稱的獅子來到了天神面前：「我很感謝 祢賜給我如此雄壯威武的體格，如此強大無比的力氣，讓我有足夠的能力
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統治整座森林。」
天神聽了，微笑地問：「但是看樣子，這不是你今天來找我的目的吧！
你似乎為了某事而困擾呢！」
獅子輕輕吼了一聲，說：「……因為儘管我的能力再好，但是每天雞 鳴的時候，我總是會被雞鳴聲給嚇醒。神啊！祈求祢，再賜給我一個力量，
讓我不再被雞鳴聲給嚇醒吧！」
天神笑道：「那你去找大象問問吧！牠會給你一個滿意的答覆的。」
獅子興沖沖地跑回森林找大象……卻看到大象正氣呼呼地直跺腳。
獅子問大象：「你幹嘛發這麼大的脾氣？」
大象拚命搖晃著大耳朵，吼著：「有隻討厭的小蚊子，總想鑽進我的 耳朵裡，害我快癢死了，趕又趕不走。」
獅子離開了大象，心理暗自想著：「原來體型這麼巨大的大象，還會 怕瘦小的蚊子，那我還有什麼好抱怨呢？畢竟雞鳴也不過一天一次，而蚊 子卻是無時無刻地騷擾著大象，這樣想來，我可比他幸運多了。」
獅子一邊走，一邊回頭看著仍在跺腳的大象，心想：「天神要我來看 看大象的情況，應該就是想告訴我，誰都會遇到麻煩事，而祂並無法幫助 所有人……反正以後只要雞鳴時，我就當作雞是在提醒我該起床了，如此 一想，雞鳴聲對我還算是有益處呢！」（何南輝編著，2007：41-43）
此篇小故事中的獅子原本深受雞鳴的困擾，但在看過大象的處境之後，覺得每個 人都會有麻煩事，而牠自己和大象比起來，相對的幸運多了。由此觀念的轉變，
獅子自我化解了煩惱，無異是一種「知識性的製造差異」，這也是本篇的重點。
另外由於獅子並不責怪帶給牠煩惱的雞，反而能以另一種角度去看待它：「我就 當作雞是在提醒我該起床了」，此為屬於道德昇華層次，所以將它歸在規範性的 製造差異的範圍內；關於審美性的製造差異在此篇中並不是很明顯，相對來說，
獅子若是將造成牠煩惱的雞給弄死，這樣就缺乏美感了，文中獅子的意念一轉，
其人格也隨著昇華，產生了一種意象美。這則故事中三種語文經驗都具備，但基 於題材的限制，在處理相關課題時有輕重緩急的順序，以致本研究僅能選擇文章 的核心、重點概念。換句話說，本例子選擇以「知識性的製造差異」為引導的重
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心，「規範性」、「審美性」的議題則暫時擱置，並不特別強調；其他則依此類 推。
透過這些作品來引導學生創造思考，加上本研究希望學生能寫出「有創意」
的作品，在寫作的字數上不加以限定，有關教學設計實施時寫作的文體類型，選 擇以抒情文、敘事文、說理文為主，這三大文體和寫作教學的整體關係簡單以下 圖來表示：
－知識性：不定
── 抒情文 ───規範性：不定 －審美性：不定
－知識性：不定
──普通寫作 ── ─ 敘事文 ───規範性：不定
－審美性：不定
－知識性：不定
－制式場域－ ── 說理文 ──
－規範性：不定
－知識性：無中生有與製造差異
── 抒情文 －──規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
──創造性寫作── 敘事文 ──－ 規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
──說理文 ───
－規範性：無中生有與製造差異
－知識性：不定
── 抒情文 ── 規範性：不定 －審美性：不定
－知識性：不定
──普通寫作 ─── 敘事文 ─── 規範性：不定
－審美性：不定
－知識性：不定
－非制式場域 ── 說理文 ──
－規範性：不定
寫作教學
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－知識性：無中生有與製造差異
── 抒情文 －──規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
──創造性寫作────敘事文 ──－規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
── 說理文 ──
－規範性：無中生有與製造差異
－知識性：不定
── 抒情文 ── 規範性：不定 －審美性：不定
－知識性：不定
──普通寫作 ─── 敘事文 ───規範性：不定
－審美性：不定
－知識性：不定
－補教場域－ ── 說理文 ──
－規範性：不定
－知識性：無中生有與製造差異
── 抒情文 ───規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
──創造性寫作── 敘事文 ──－規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異
－知識性：無中生有與製造差異
── 說理文 ──
－規範性：無中生有與製造差異
圖 1-3-2 三大文體寫作教學關係圖
由上圖可看出這三大文體寫作所涵蓋的範圍廣泛，本研究只能針對三種場域 下的創造性寫作作為論述的主體；而在創造性寫作下再將這三大文體予以細分，
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原則上以較為容易讓學生發揮想像力、聯想力的體裁為主：抒情文的部分以童詩、
抒情散文為主，敘事文則以敘事散文、童話、少年小說為主，說理文則以一般性 的論說文為主。礙於論述體例和時間不足的限制，在創造性場域教學策略的設計 上，也只能隨機取場域搭配相應的文體來設計實施。由於本身只接觸到學校及作 文班的教學現場，所以對國、高中的補習班則有所限制，無法至現場實際教學，
只能藉由收集來的資料或別人的研究成果等，作一個大略的探討並設計教學活動。
在「場域」方面，場域所涵蓋的面向更為廣泛，舉凡教學的地點、教室空間、
師生互動、教學情境……等，如果全部的因素都要顧及，則有感於時間、能力的 有限，所以本研究選擇我任教的學校、作文班兩種場域，怕感到不足。再加上與 前兩種場域有著不同特性的補習班，這三種場域就如前面所提及的限制，也僅能 大方向的探討，無法深入細分；如果要詳加以細分，到處都可稱為「場域」，「場 域」是變動的，所以本研究需要將它固定為三大範圍，分為制式場域、非制式場 域及補教場域。在資料的收集上，學校、作文班可加入自己的經驗，但補教場域 的資料收集，只能靠觀察補教場域的現況；也由於補教場域教師師資多元，所擁 有的學識背景也會有差異，礙於時間與人力，觀察的對象無法太多，可能會造成 信度不足的問題，這是本研究的一大限制。
據上述的資料分析結果來論述場域的大致特性以及各場域可用的教學方法，
有一個概括性的了解，但並不能推論到特殊情況的場域教學（如親子的寫作教學 或個別化寫作教學之類），只能提出一個大致的方向；特殊的場域教學情況需要再 依當時所處的場域特性來訂定適合的教學策略，而這已經超出本研究的對象範圍 了。
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