第四章 創造性寫作的向度
第二節 知識性的無中生有與製造差異
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第二節 知識性的無中生有與製造差異
在談知識性的無中生有與製造差異之前，首先闡明「知識」是什麼？以及歸 於「知識性」作品判斷所依據的定義，再進一步論述想要從事「知識性」的創作，
所需要建構的文體知識以及相關的寫作技巧、風格。在這一整個的架構下，搭配 知識性的作品作引導教材，相信要寫出具有知識性的創造性作品並不是一件難 事。
「知識」在《哲學辭典》中的解釋是：泛指意識作用的認識方面。普通分別 為二種：一是直知的知識；二是關知的知識。從第一義知識不外為直接認取的稱 呼；從第二義則是從知性比較的結果，而以斷定的形式表現。（臺灣商務印書館編 審部，1971：352）辭典中所指的是透過我們的感官所直接獲取的可稱為知識；另 外一個方式則是間接取得的知識。在知識論中也曾提及知識論所要確保的是「知 識（經驗）所以可能」，而所謂的知識就最優先被設定為自然存有。這個自然存有，
可以透過合理支持而使它成為真的信念。（朱建民，2003：135-137）雖然如此，是 否真有自然存有作為客體來保證知識的存在性，一直是懷疑論和知識論之間相互 爭辯的對象。當中持知識論立場的人，常以底下的態度來對待懷疑論者的懷疑論 調：
知識論的教科書中都要探討懷疑論的主張，主要是要對付各種懷疑論的挑 戰。因為知識論的研究的可能是預設「知識是可能的」，我們的確能夠知道 些什麼；但自古以來就有一些懷疑論者否定這一點。例如紀元前五世紀末 西西里島的希臘哲學家郭賈士，他主張：（一）沒有什麼東西存在；（二）
即使有什麼東西存在，我們也沒有辦法認識；（三）即使能夠認識，我們也 沒有辦法傳達給別人。這種強調叫做絕對懷疑論，我們可以忽視。因為我 們實在無法接受但又無法證明它不成立；主要是由於我們所能提出的論 據，他們可以一概不承認，以至於使我們無法推論下去。甚至當我們最後 逼問說：「你是不是在懷疑一切？」郭賈士也仍然可以回答：「我懷疑我是 否在懷疑一切。」我們如再逼問：「你是否在懷疑你在懷疑一切？」他仍可 以回答說：「我懷疑我是否在懷疑我在懷疑一切？」如果再問下去就變成：
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「我懷疑『我懷疑「我懷疑……」』」。所以我們對於絕對懷疑論者只好不予 理會。（黃慶明，1991：4）
在此對絕對懷疑論的「不予理會」，顯現出知識論者想要護住自己知識客觀的 存在。但是知識論在提出一個證成知識的程序時，還得有另一個證成來保證；依 此類推，勢必導致知識的證成無限延後的困境。（周慶華，2004c：49-51）所以它 的解決辦法應該是從根本上回返對知識是「人所創設」的自覺上來因應。也就是 說，一切知識的存在都是世人所創設的。（周慶華，2004c：91-103）了解了知識的 內涵，進一步說明本研究所要談的「知識性的無中生有與製造差異」中的知識取 向的語文經驗，是指從純理性的基礎來論斷限制的。它假定語文經驗是一種人類 的理性架構，所以必須合理化；它的目的乃在於求「真」。（姚一葦，1985：353-354）
簡單來說，所謂的「知識性」可說是個人經驗所得，並可進一步判斷真假，可認 知、可增加見識，有時也會造成觀念上的改變。以此來判斷語文成品中的所依據 的是什麼，以及更經由這一件事物的邏輯架構或者說它的動作而找出它的意義，
也就成為教學者的一項重要工作。
在實施「知識性」的創造性寫作之前，要先讓學生具備寫作文體的相關先備 知識；有了基礎的文體架構，再進一步加強寫作的風格及技巧。基本的文體知識，
以配合「知識性」、「規範性」、「審美性」取向的創造性寫作教學來說，不同的文 體所表現出來的語文經驗是有差異的，這也是本研究在第六章的寫作教學策略中 選用不同題材來引發學生不同面向的重點所在。這些基本的文體分類知識，本研 究是以周慶華《語文教學方法》中的分類方式為主。它以語言表述的內在樣式或 取義向度作為依據，將文體分為三大類：
抒情式 文體 敘事式
說理式
圖 4-2-1 文體類型圖（周慶華，2007a：112）
縱是如此，相關的教學還得再細緻化，因為這三大類都是高度概括的文體指
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稱，它們還需要再予以細分，以便作為論說和實踐的憑藉，對學生的理解、知識 的建構也會有更高一層的概念形成。周慶華將文體細分得更為完備：
圖 4-2-2 文體細類圖（周慶華，2007a：114）
有了這些基本文體的認識之後，在進行寫作教學時可充分利用各文體的不同 歌謠／童謠
抒情詩／童詩 抒情散文
（網路詩）
……
文體
抒情式
敘事式
說理式
神話 傳說
敘事詩（史詩）
傳記
敘事散文／故事 小說／少年小說 戲劇／兒童戲劇
（網路小說／網路戲劇）
／童話
……
後後設說理文 對象說理文 後設說理文
……
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特性，例如：抒情文的寫作。抒情的「抒」是抒發的意思，也被換詞成「表現」； 表現是把在內的「現」出「表」面來（朱光潛，1981：91-100）；它在文學領域不 只是素樸的表現出內在情感而已，他還得提升到具有審美價值的地步。（周浩中 譯，1989：28-29；葉航，1988：194-195）此時相關教學所要著眼的，就是這個部 分，充分顯現出利用審美性的寫作方向來引導的必要性（詳見本章第四節）。
在獲得文體知識之後，會影響學生寫作的還有寫作的向度、風格和技巧。在 此針對學生比較容易接觸到的有關「人文學科/社會學科/自然學科等學科類型」向 度作一簡單的介紹。學科知識是學生學習上常碰到的，這跟寫作又有什麼相關？
簡單來說，學科所以會是一種得加以認知的對象，表面上是基於知識的生產、傳 播和接受等過程，實際上則依然是權力意志促動下的結果。其設定的意義如周慶 華（1999：127、179、212）所提到的：人文學科是在「探討人類存在的意義、價 值及其創作表現的學問」；社會學科是在「探討人類的社羣組織的原理原則和人際 關係的運作方式的學問」；自然學科是在「探討生物和物質的產生及其運作規律的 學問」。有了學科的相關知識，更加拓廣了知識性語文經驗的範圍。
在了解「知識性」取向的語文成品判斷的定義之後，以下列三則「知識性的 無中生有」、兩則「知識性的製造差異」的例子來作說明，相信會讓這個理念架構 更加清楚。
一休禪師從小就很聰明，老師有個心愛的茶杯……一休不小心打破 了，心裡頭很困擾。聽到老師的腳步聲走來，一休將碎片藏在背後，看到 老師他問：「人為什麼會死？」
「那是自然現象，」老師說：「萬事萬物有生就有死」
一休把碎片拿出來，補上一句：「現在換這杯子死了。」
（劉育珠譯，2001：237）
這一篇語文成品我將它分析歸類於「知識性的無中生有」（有部分的規範取 向，但在此處先略過）。原因是文中那位老師所定義的原則「萬事萬物有生就有 死」，聰明的一休將這個原則邏輯推論到沒有生命的杯子，邏輯推論獲得的新知就 是屬於「知識性」的範疇。他所提出「現在換這杯子死了」的創新看法因為無可
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相互對照比較，無前例可尋，所以認為它是屬於「無中生有」的創意；再進一步 分析它所屬的文體、風格類型，整篇是在敘述一則故事，是屬於敘事中的故事類，
並且含有說理的成分在，所以是兼具敘事與說理的文體類型；故事內容以師徒間 的問答形式單線前進，論及生、死的問題，偏向於人文學科，以新的觀念來創設 自己對死亡的論點。
有一位青年，老是埋怨自己時運不濟、發不了財……有一天，走過來 一位鬢髮皆白的的老人，問：「年輕人，為什麼不快樂？」
「我不明白，為什麼我總是這麼窮。」
「窮？你很富有嘛！」老人由衷地說……
老人反問道：「假如現在斬斷你一根手指頭，給你一千元，你做不做？」
「不做。」年輕人回答。
「假如使你雙眼都瞎掉，給你十萬元，你做不做？」
「不做。」
「假如讓你馬上變成 80 歲的老人，給你一百萬，你做不做？」
「不做。」
「假如讓你馬上死掉，給你一千萬，你做不做？」
「不做。」
「這就對了，你已經擁有超過一千萬的財富，為什麼還抱怨自己貧 窮？」……
青年愕然無言，突然什麼都明白了。（何南輝編著，2007：50-51）
這也是一篇「知識性的無中生有」的作品（有部分的審美取向，但在此處先 略過）。文中的青年經由老人的另類思考的提點，讓這位年輕人能反向思考，突然 頓悟原來自己也是個富有的人。在一般人的觀念裡頭，可能認為有錢就是富有，
但反向來思考，其實能擁有現有的一切，不也算是一種「富有」嗎？此篇也是屬 於敘事性的故事類，兼具基進性推理，也是一篇敘事推理文類的作品；文中所傳 達的訊息，讓我們自己可以去衡量生存在這個世界上，你所在乎的是錢財或是生 命，這種思考邏輯偏向於人文學科，藉由這作品可以讓我們思考人的存在價值。
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故事以雙線推理的模式進行，帶有幻想的成分，老人漸進式的問話，讓年輕人掉 進他的另類邏輯中，徹底改變年輕人原本悲觀的想法。
有一天，徒弟作完了自己的事情去見師傅。
「師傅！我已經學足了，可以出師了吧？」
「什麼是足了？」師傅問。
「就是滿了，裝不下去了。」
「那麼裝一大碗石子來吧！」
徒弟照做了。「滿了嗎？」師傅問。
「滿了。」
師傅抓來一把砂，摻入碗裡，沒有溢。
「滿了嗎？」師傅又問。
「滿了。」
……
師傅又倒了一盅水下去，仍然沒有溢出來。
「滿了嗎？」（郭一帆編著，2007：19－21）
故事中所傳達給我們的知識是所有可探索的對象都會有空隙，萬物都有其複 雜性，在文章結尾後，其實還可以再加入比水更細小的物質，例如可以再加入「空
故事中所傳達給我們的知識是所有可探索的對象都會有空隙，萬物都有其複 雜性，在文章結尾後，其實還可以再加入比水更細小的物質，例如可以再加入「空